T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ALMAN DİLİ VE EDEBİYATI BÖLÜMÜ
İKİNCİ DİL OLARAK ALMANCA ÖĞRENİMİNDE KONUŞMA
BECERİSİNE ETKİ EDEN DUYGU ALANI ODAKLI
PSİKODİLBİLİMSEL SORUNLAR
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Prof. Dr. İbrahim İLKHAN
Ayşe Nüzhet AĞAR 094206001003
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütûıı süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazını kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalanmıı eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Ö
ğr
enc
ini
n Adı Soyadı Ayşe Nüzhet Ağar Numarası:094206001003 Ana Bilim /
Bilim Dalı
Alman Dili ve Edebiyatı Danışmanı Prof. Dr. İbrahim İLKHAN
Tezin Adı İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Öğreniminde Konuşma Becerisine Etki Eden Duygu Alanı Odaklı Psikodilbilimsel Sorunlar
ÖZET
Günümüzde yabancı dil öğrenimi çeşitli sorun ve komplikasyonlardan ötürü - kaçınılmaz olarak- birçok farklı disiplinin alanına girmekte ve bu yönüyle de disiplinler arası bir nitelik ortaya koymaktadır.
Bu açılardan Almanca öğrenimine bakıldığında, ortaya çıkan sorunların çalışmamızın amacını teşkil eden konuşma becerisine olan etkisinin ilgili disiplinin kuramlarına başvurularak incelenmesi gerekmektedir.
Bu çerçevede, araştırmanın temel amacı, Türkiye’de Alman Dili ve Edebiyatı bölümünde öğrenim gören öğrencilerinin ikinci yabancı dil olarak Almanca öğrenmelerindeki psikodilbilimsel sorunları incelemek olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda, araştırmanın temelinin oluşturulmasına katkı sağlayacak verilerin denekler üzerinden derinlemesine bir sözel yöntemle toplanmasının bulguların somutluğu açısından önem arz ettiği düşünülmüştür. Bu çerçevede, araştırmada, deneklerden veri toplanması mülakat yöntemi ile sağlanmıştır. Bu çalışma, psikodilbilim ve yabancı dil öğrenimi arasındaki ilişkiyi temel alarak, Almanca konuşma derslerindeki duygu alanı odaklı olan kaygı, bireysel farklılıklar, öğrenme stratejileri, özgüven ve motivasyon gibi konuların, konuşma becerisindeki olumsuz etkileri; Alman dili ve Edebiyatı 3. Ve 4. sınıf öğrencilerinin görüşlerinden yola çıkılarak incelenmiştir.
Edinilen deneyim ve yapılan araştırmalar sonucunda, yukarıda saydığımız faktörlerin öğrencilerin konuşma becerisini olumsuz yönde etkilediği görülmüş ve bu durumun nedenleri ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Ö ğr en ci n in
Adı Soyadı Ayşe Nüzhet Ağar Numarası:094206001003 Ana Bilim / Bilim
Dalı
Alman Dili ve Edebiyatı
Danışmanı Prof. Dr. İbrahim İLKHAN
Tezin İngilizce Adı Emotion-centric Psycho-linguistic Barrierrs that Affect the Ability of Speaking in German Learning as a Second Language
ABSTRACT
In today’s world, learning a foreign language inevitably span across various different working fields and reflects an interdisciplinary nature due to certain barriers and complications.
Within the aforementioned regard, it is considered that analyzing today’s barriers and complications toward learning German Language within the context of related disciplines invokes a great importance.
From this perspective, the main aim of this study is to identify psycho-linguistic barriers and obstacles for those who are studying Germanistic in Turkey and learn German as a second language. Given the importance of reaching out real underpinnings of said barriers and obstacles, primary data are collected through a qualitative technique. In that, a semi structured interview is utilized to elucidate related underpinnings from the sample students of German Literature (who are at their last two years of finalizing university degrees). This study focuses on (in the basis of the relationship between psycho-linguistics and learning a foreign language) the effects and impacts of the issues such as, emotion-centric anxiety/fear/hesitation within German Language speaking courses, individual differences, self-confidence (using foreign language) toward the ability of speaking German Language as a second language.
As a result of this study, it is argued that the aforementioned factors impact students’ ability to speak German Language in negative way (as a second language). Yet, this study explores the causes and underpinnings of why these factors negatively affect the students.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
ÖNSÖZ
Bu çalışmada amacım, ikinci yabancı dil olarak Almanca öğreniminde yaşanan duygu alanı odaklı belirli psikodilbilimsel engellerin konuşma becerisine etkisi üzerinde durularak öğrenim politika ve metotlarına katkı sağlayacak tartışmalara zemin oluşturmaktır.
Bu çalışmanın hazırlanması süresince, gerek ders, gerek tez aşamasında ilminden faydalandığım, bilgi ve tecrübeleriyle beni yönlendiren, ayrıca tecrübelerinden yararlanırken göstermiş olduğu hoşgörü ve sabırdan dolayı değerli hocam sayın Prof. Dr. İbrahim İLKHAN’a; tüm hayatım boyunca olduğu gibi, çalışmalarım sırasında bana destek olan aileme, tezimi inceleyen değerli hocalarım sayın Yrd. Doç. Dr. Ali BAYKAN ve Yrd. Doç. Dr. Filiz İlknur CUMA’ ya sonsuz teşekkür ederim.
Ayrıca çalışmam sırasında görüş ve önerileri ile desteğini esirgemeyen değerli hocam sayın Yrd. Doç. Dr. Türkan YEŞİLYURT’ a ve Dr. Mustafa Coşar ÜNAL’ a teşekkürü bir borç bilirim.
Hazırlamış olduğum görüşme formlarında, içtenlikle görüş bildirerek katkıda bulunan ve şu an mezun olmuş tüm öğrencilere teşekkür ederim.
i İÇİNDEKİLER 1. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN KONUSU Giriş ... 1 1.1. Problemin Tanımı ... 3 1.2. Araştırmanın Önemi ... 7
1.3. Araştırmanın Temel Amacı ... 7
2. BÖLÜM YAZIN TARAMASI 2.1. Yabancı Dil Öğreniminde Disiplinler Arası Bakış Açısının Önemi ... 10
2.2. Psikodilbilim Nedir? ... 11
2.3. Yabancı Dil Öğrenim ve Öğretim Sorunlarına Genel Bir Bakış ... 13
2.3.1. İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca’nın Durumu ... 18
2.4. Yabancı Dil Öğreniminde Dört Temel Dil Becerisi ... 21
2.4.1. Dinleme Becerisi ... 22
2.4.2. Okuma Becerisi ... 24
2.4.3. Yazma Becerisi ... 26
2.4.4. Yabancı Dil Öğreniminde Konuşma Becerisi ... 27
2.5. Psikodilbilimsel Sorunlar ... 32
2.5.1. Duygu Alanı ... 32
ii 2.5.1.2. Öğrenme Biçemleri ... 36 2.5.1.2.1. Bilişsel Biçem ... 36 2.5.1.2.2. Duyuşsal Biçem ... 37 2.5.1.2.3. Ruhsal Biçem ... 37 2.5.1.3. Öğrenme Stratejileri... 38
2.5.1.3.1. Öğrenme ve “ Aktif Öğrenme “ Kavramı ... 38
2.5.1.3.2. Bilişsel Kuram ve Öğrenme Stratejisi İlişkisi ... 40
2.5.1.3.3. Dil Öğrenme Stratejileri ... 41
2.5.1.3.4. Dil Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması ... 43
2.5.1.3.4.1. Dolaysız Öğrenme Stratejileri ... 43
2.5.1.3.4.2. Dolaylı Öğrenme Stratejileri... 44
2.5.1.4. Kaygı ... 46 2.5.1.5. Özgüven ... 48 2.5.1.6. Motivasyon ... 49 2.5.1.6.1. Bütünleyici Motivasyon ... 51 2.5.1.6.2. Araçsal Motivasyon ... 51 3. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ 3.1. Araştırmanın Yöntemi ... 53 3.2. Araştırma Sorusu... 53
iii
3.4. Veri Toplama Yöntemi ... 54
3.5. Mülakat Soruları ... 55
4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Bireysel Farklılıklar ve Öğrenme Stratejileri ... 56
4.2. Kaygı ... 60
4.3. Özgüven ... 64
4.4. Motivasyon ... 66
4.5. Sonuç ve Öneriler ... 69
1 1. BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KONUSU
GİRİŞ
Yabancı dil olgusu (öğretim ve öğrenim) toplumlar arası ilişkilerde meydana gelen yoğunlaşma ve iletişim alanında yaşanan hızlı gelişmelere paralel olarak giderek önem arz eden bir eğilim içerisine girmiştir. Dil öğrenmenin önemi ve yararlarının farkında olan toplumlar bu konuda büyük çaba sarf etmektedirler. Bu konu ile ilgili “Neden yabancı dil öğretiyoruz veya öğreniyoruz?” sorusunun irdelenmesi gerekir. Toplumun ekonomik ve sosyal kalkınmasını sağlamak ve küreselleşen dünyamızda iletişim kurma ihtiyacından ötürü yabancı dil öğrendiğimizi ve öğrettiğimizi söyleyebiliriz (İlkhan, 1999:301-305).
Küreselleşme kapsamında toplumlar arasındaki ilişkilerin yoğunlaşması, ortak bir iletişim diline olan gereksinimi net bir biçimde açığa çıkarmıştır. İngilizce’nin ortak ve evrensel bir dil olarak yaygınlık kazanması, ABD’nin teknolojideki gelişmelere önderlik etmesi, yabancı dil olarak İngilizce’nin önemi daha da artmıştır. Ayrıca, Batı toplumlarındaki gelişmeler, kullanılan farklı diller noktasında birden fazla yabancı dil olgusunun önemini ortaya çıkartmış ve modern çağın gelişmelerine daha kolay uyum sağlayabilmek için en az iki yabancı dil bilmek gerekliliği doğmuştur.
Yukarıda belirtildiği gibi küreselleşme ve uluslararası ilişkilerde ortak bir dil olarak İngilizce’nin yer edinmesi, ayrıca diğer ülkelerin baskın kültüre karşı duruşu, İngilizce dışındaki diğer önemli dillerin öğrenim ve öğretimi için özel çalışmalar yapılmasını gerekli kılmıştır. Çünkü çeşitli ülkeler arasında ekonomik, siyasi, askeri ve kültürel ilişkilerin yürütülebilmesi amacıyla başka dillerin öğretimine de önem verilmesi gerekir. Bu bakımdan İngilizce’den sonra Avrupa’da
2 en fazla konuşulan yabancı dil olarak Almanca ön plana çıkmıştır ve Almanca’nın öğretimi ve öğrenimi birçok bilimsel araştırmaya konu olmuştur.
Ülkemizde de yabancı dil konusu farklı durumda değildir. Pek çok insan evrensel anlamda sosyal ve iktisadi hayata entegre olma adına yabancı dil olgusunun önemini kavramış durumdadır. Devlet idari yönetimi de bu bağlamda, yabancı dil eğitim ve öğretimi konusunda hizmet veren kurumların (kamu ve özel sektör) varlığına destek vermektedir. Örneğin, ülkemizde son dönemde yabancı dille eğitim veren liselerin sayısında artış görülmüş ve yabancı dil öğretimi, ilköğretimin birinci kademesine kadar indirilmiştir.
Yukarıda belirtildiği gibi evrensel bir dil olarak İngilizce’nin yanında diğer Batı dilleri de değişen oranlarda önemini korumaktadır. Bu yabancı diller arasında ön plana çıkanlardan birisi de Almanca’dır. Bunun çeşitli nedenleri vardır:
- Öncelikle Almanca, 100 milyon insanın anadilidir ve aynı zamanda Avrupa Birliği içindeki en yaygın anadildir.
- Almanya, Avrupa Birliği’nin kurucu üyelerindendir ve aynı zamanda Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD), Dünya Bankası ve Uluslararası Para Fonu gibi önemli kuruluşlara üye ülkedir.
- Günümüzde Almanya yüz doksan bir ülke ile diplomatik ilişkiler içerisindedir. - Almanya’da otomotiv, makine sanayi, elektroteknik, biyoloji ve gen teknolojileri, kimya, çevre teknolojileri, ince mekanik, tıp, nano-teknoloji, uzay ve havacılık, lojistik önemli sektör alanlarıdır (Hintereder, 2007:10-11).
Bütün bunların yanı sıra, İkinci Dünya Savaşı sonrasında ülkemizden Almanya’ya gerçekleşen insan göçü ve devamındaki kuşakların Almanya ve ülkemiz arasındaki iktisadi ve sosyal alandaki bağı devam ettirmesi, Almanca’nın ülkemizdeki öneminin artarak devam etmesi sonucunu doğurmuştur.
3 1.1. Problemin Tanımı
Bir dili bilmek dört temel beceriyi gerektirir. “Bir dili bilen” aynı zamanda “o dili konuşan” olarak tanımlanır. Yabancı dil öğrenenlerin beklentisi öğrenilen dili istenildiği şekliyle “akıcı” olarak konuşmaktır. Bu sebeple öğrencilerin kendini ifade etmeleri yabancı dil derslerinin en önemli parçasını oluşturur.
Birinci yabancı dil olarak İngilizce’yi evrensel dil olarak tanımlarken, İkinci yabancı dil öğretimi kavramına baktığımızda 1991’den bu yana başta Avrupa olmak üzere bütün dünyada ilgi odağıdır. Bu ilginin özellikle Avrupa Birliği’nde görülmesinin nedeni, ikinci yabancı dil öğrenimini yaygınlaştırarak AB vatandaşlarının kendi aralarındaki iletişim gereksinmelerini daha iyi karşılamayı sağlamak ve bu yolla bütünleşme sürecine katkıda bulunmaktır. İlginin artmasındaki bir başka neden de politik gelişmelerin dışında, bilimsel gelişmeler olmuştur. 1990’ ların başına değin iki yabancı dilin aynı anda öğrenilmesinin birbirlerini olumsuz yönde etkileyeceği düşünülmekteydi. Ancak bilimsel açıdan gelinen nokta birden fazla yabancı dilin aynı anda öğrenilmesinin engel oluşturmayıp, tam tersine olumlu katkı sağlayabileceğini ortaya koymuştur (Gündoğdu, 2007: 29).
AB adaylık görüşme süreci devam eden ülkemizde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da uyum çalışmaları sürdürülmektedir. Bu çabalardan biri de yukarıda değinilen ikinci yabancı dil öğreniminin ülkemizdeki okullarda uygulamaya konulmasıdır. Ülkemizde ikinci yabancı dil dersi ortaöğretim kurumlarının onuncu, on birinci ve on ikinci sınıflarında zorunlu seçmeli ders olarak yürütülmektedir. Ancak bu dersin haftada 2 ders saatiyle ve 3 yılla sınırlı olması ve bunun yanında bir de öğretmen odaklı geleneksel öğretimin sürdürülmesi sorun teşkil etmektedir.
Geleneksel yabancı dil öğretimi denilince ya kuralı merkeze alan dilbilgisi-çeviri yöntemi ya da davranışçılığın uzantısı olan kulak-dil yöntemi anlaşılmalıdır. Bu yöntemlerin uygulandığı sınıflarda öğrencilerin edilgin-alıcı durumda olmaları, onlardan beklenen dilsel becerileri kazanmalarını güçleştirmektedir.
4 Ülkemizde yabancı dil öğretiminin en büyük sorunu İlkhan ve Baykan’ın da belirttiği gibi, kendimize özgü çözümlemelerin Batı’nın ürettiği paradigmalara sıkışıp kalmasıdır ve bu çıkmazdan ancak iç dinamiklerle dış dinamikleri birlikte düşünerek, ortak yanlarından yararlanarak bize özgü bir yabancı dil eğitim ve öğretim modelini ortaya koyarak kurtulabiliriz (İlkhan ve Baykan, 2008: 137). Ülkemizde yabancı dil öğrenenlerin en büyük sorunu dört becerilerinin de istenilen düzeyde gelişmemiş olduğudur, özellikle de, konuşma becerilerinin gelişmemiş olduğudur. Bu durumun sebeplerinden biri psikolojik kökenli sorunlardır. Mesela, özgüven eksikliği, heyecan, kaygı gibi sorunlar kişinin konuşma becerisini geliştirmesinde çok büyük olumsuz etkilere sahiptir.
Dil öğretimi insan ruhuyla yakından ilgili bir alandır. Son yıllarda bu alanda yapılan çalışmaların bir kısmı psikolojik faktörlerin dil öğretimi üzerindeki etkilerini incelemeye yöneliktir ( bkz. Bekleyen, 2004: 27). Dünya çapında da konuşma becerisi ve psikodilbilimsel varsayımlar üzerine araştırmalar çok çeşitli kaynaklarda ele alınmıştır.
Ülkemizde psikolojik sorunların yabancı dil öğrenimi, özellikle konuşma becerisindeki başarı açısından ne ölçüde etkili olduğu, bu konuda yapılan kimi çalışmalar var olsa da (bkz. Bekleyen, 2004: 28), farklı düzeydeki eğitim kurumları açısından ayrıntılı olarak inceleme gerektirmektedir. Yurt dışında bu konuda yapılan araştırma bulguları dil öğrenimi sürecinde psikolojik sorunlar yaşayan öğrencilerin artık varlığını kabullenmenin ve çözüm yolları aramanın gerekliliğini ortaya koymaktadır (Harwitz ve Cope, 1986: 123; akt. Bekleyen, 2004: 29).
Almanca’nın ülkemizde devam ettirdiği önem bağlamında, ikinci yabancı dil olarak Almanca’nın öğretimine değer atfedilmiş ve Almanca, ilköğretimden üniversiteye kadar olan süreçte, farklı programlar çerçevesinde ele alınmıştır. Bilindiği gibi, ülkemizde yabancı dil olarak Almanca öğretimi kurs nitelikli kuruluşlar dışında (özel sektör) ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında (kamu sektörü) da sürdürülmektedir; fakat genelde yabancı dil öğretiminde, özelde ise Almanca öğretiminin niteliğinde henüz gereken düzeye erişilememiştir. Bu
5 konuyla ilgili olarak İlkhan, yabancı dil öğrenim ve öğretiminde sebep- sonuç ilişkisi üzerine, ülkemizde yaygın olan “Yabancı dil öğretiminde yaptığımız yatırımdan verim alamıyoruz” görüşünün altını çizerek konuya maddeler halinde açıklık getirmiştir. Bunlar:
1. Ulusal Dil Politikası: Ulusal bir yabancı dil politikası çerçevesinde, Osmanlı İmparatorluğu döneminde olduğu gibi, farklı dillerin- özellikle komşu devletlerin ve müttefiklerimizin dilleri- öğretilmesi zorunlu/seçmeli olmalıdır.
2. Beklenti Analizi: Ülkemizdeki toplumsal ve kuramsal beklentileri belirlemek için, sağlıklı bir ihtiyaç analizinin yapılması gerekir. Bu analiz sonucu, ulusal bir yabancı dil politikası belirleyerek toplumsal ve kurumsal beklentilerinin gerçekleşmesi sağlanabilir. Böylece eğitimde isteneni değil, istenileni öğretmek mümkün olabilir.
3. Yabancı Dilin Amaç ve Araç Konumu: Toplumsal beklentiler doğrultusunda istenilenin öğretilmesi yabancı dili “amaç” konumundan çıkararak “araç” konumuna getirir. Ülkemizde yabancı dil öğretimi ve öğrenimi konusu irdelendiğinde, istisnaların dışında, yabancı dilin hep amaç konumunda olduğu görülmektedir. Bu şekilde yabancı dil bir üst dil konumuna getirilir ki, bu durumda yabancı dilde iletişim sağlamak mümkün olmaz.
4. Motivasyon: Yabancı dil bilgisinin üniversite sınavının ilk basamağında giriş puanlarına katkısının olmaması, iletişim aracı olarak kullanılmaması veya yabancı dilin sadece ileriye yönelik saklı bir bilgi olarak öğretilmesi/öğrenilmesi öğrencileri motive etmemektedir.
5. MEB ve YÖK İşbirliği: MEB nitelikli öğretmen yetiştirme konusundaki hedef ve beklentilerine ilişkin olarak YÖK ile fikir alışverişinde bulunmak durumundadır.
6 6. Teori ve Uygulama: Öğretmen yetiştiren kurumların farklılıkları, orta dereceli okullardaki uygulamalara öğretmen adaylarının yaklaşımları, yabancı dil öğretimindeki teori-uygulama sorununa iyi bir örnektir.
7. Hizmet içi Araştırma: Hizmet içi eğitim seminerlerinin yanında, hizmet içi araştırmaların da yapılması gerekir. Bir birim oluşturmak kaydıyla, üniversite-okul işbirliği sağlanmalı, kuram-uygulama arasındaki farklılıklar bilimsel olarak ortaya konulmalı ve verimliliği artıracak sonuç alıcı bir model oluşturulmalıdır.
8. Yöntem Sorunu: Öğretmenler uygulanması gereken yöntemi değil de, genellikle kendilerinin alıştığı yöntemi uygulamaktadırlar. Ülkemizde üç yöntem ön plana çıkarılmıştır. Bunlar; gramer-çeviri yöntemi, kulak-dil yöntemi ve iletişimsel yaklaşımdır. Fakat bu yöntemlerin uygulamalarından verimli bir sonuç alınamadığı bilinen bir gerçektir.
9. Sınav Sistemi: Ezbere dayalı bilgi yüklemesi yapılan öğrencilere sınavlarda yine o bilgiler doğrultusunda sorular yöneltilmektedir. Sınavlar dil kullanmına yönelik olmayıp, gramer ağırlıklı yapılmaktadır. Fakat öğrenciler bu ezberledikleri bilgileri sınavların dışında başka bir yerde kullanamamakta, bu nedenle bilgiler pasif kalmaktadır. Öğrencide gelişen “evde yut, sınavda aynen aktar” sistemi hala geçerliliğini sürdürmektedir.
10. Ders Materyalleri: Ders materyallerinin içeriği, kültürel bilgi aktarımının ötesinde yabancı dile ait kültürel olguların anlaşılmasına yönelik olmalıdır.
11. Anadil Bilgisi: Anadil öğretiminde öğrenciler bilişsel (kognitiv), yani dile bağlı kalırken, yabancı dilde ifade etmeye bağımlı olmaktadırlar. Böyle bir ikilem anadilde senteze ulaşma, yabancı dilde ise amaca yönelik ders sistemini ortaya koymaktadır. Bu noktada amaç-araç ve senteze ulaşmanın sınırları belirlenmelidir (İlkhan, 2002: 87).
7 Bu bilgiler ışığında, İngilizce’nin geçerliliği ve Almanca’ ya olan talep noktasında çeşitli bariyerlerin varlığı da Almanca öğretiminin gereken düzeye erişememesine neden olmuştur.
Bu kriterler doğrultusunda bu çalışmanın amacı ikinci yabancı dil olarak Almanca’nın öğrenilmesinde konuşma becerisini etkileyen psikodilbilimsel engelleri belirlemek ve toplanan verilerden yola çıkarak çözüm önerileri sunmaya çalışmaktır.
1.2. Araştırmanın Önemi
Günümüzde yabancı dil öğretimi/öğrenimi, çeşitli sorunlardan ötürü-kaçınılmaz olarak- birçok farklı disiplinin alanına girmekte ve bu yönüyle de disiplinler-arası bir nitelik sergilemektedir. Başka bir deyişle, yabancı dil öğretimini ölçülebilir bilimsel bulgular üzerine kurma arayışları, sorunları giderme çabaları diğer bilim dallarından yararlanmayı kaçınılmaz kılmıştır. Bu nedenle, sorunların kaynağı ve önemi açıklanırken, kuramsal modellere, farklı bakış açılarına ve teorilere başvurma gerekliliği doğmuştur. Bu alana katkı sağlayan disiplinlerden en önemlilerinden biri de şüphesiz Psikoloji alanıdır.
Bu açılardan, ikinci yabancı dil olarak Almanca (ülkemizde) öğreniminde ortaya çıkan sorunlardan konuşma becerisine olan etkisinin, Psikoloji disiplininin ilgili psikodilbilimsel kuramlarına başvurularak incelenmesi önem arz etmektedir. 1.3. Araştırmanın Temel Amacı
Bu çalışmanın temel amacı, yukarıda da belirtildiği gibi, ikinci yabancı dil olarak Almanca öğreniminde yaşanan duygu alanı odaklı belirli psikodilbilimsel engellerin konuşma becerisine etkisinden bahsetmektir. Çalışmada üzerinde durulan engellerden bahsedilerek öğrenim politika ve metotlarına katkı sağlayacak tartışmalara katkı sağlamaktır.
Aynı zamanda Almanca’nın ikinci yabancı dil olarak yüksek öğretimde, öğrenen düzleminde yaşanılan sorunların konuşma becerisini ne yönde etkilediğinin
8 nedenlerini irdelemeyi ve toplanan verilerden yola çıkarak çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır.
9 2. BÖLÜM
YAZIN TARAMASI
Yüksek lisans tezi olarak sunulan bu çalışmada, ikinci yabancı dil olarak Almanca’nın öğreniminde konuşma becerisi edinme ve geliştirme aşamalarında öğrenci başarısını etkilediği düşünülen duygu alanı odaklı psikodilbilimsel engeller ele alınmaktadır. Konuşma becerisinin, diğer beceriler içindeki yerinin daha iyi anlaşılmasında ve iletişim aracı olarak konuşma becerisini etkileyen bu psikodilbilimsel bariyerlerin nedenleri ve çözümleri için bu çalışma önemli olacağı gibi, diğer becerilerinde edinimine katkı sağlayacaktır.
Tezin amacını, konusunu, önemini, araştırma sorusunu içine alan giriş bölümünde tez üzerine genel bilgiler verildikten sonra, bu bölümde genelden özele kuramsal bakış açısıyla, öncelikle yabancı dil öğretimi-öğreniminde süregelen kısır döngüye ve kalıcı çözümlere katkı sağlamak için disiplinler arası bakış açısının önemine ve tezin konusunun temel yapıtaşlarından birini oluşturan psikodilbilimin ne olduğuna yer verilmektedir. Bunun akabinde Türkiye’de süregelen yabancı dil öğretiminin/öğreniminin ve Almanca’nın ülkemizdeki durumunun genel bir değerlendirilmesi yapılmaktadır. Devam eden konularda, yabancı dil öğretimi/öğreniminin temel hedeflerinden olan dört dil becerisinin tanımları yapılmakta ve her birinin önemi vurgulanmaktadır. Tezin çıkış noktasını oluşturan konuşma becerisi ile birlikte duygu alanı odaklı psikodilbilimsel bariyerlerin neler olduğu üzerinde tek tek durulmaktadır. “Duygu alanı” ifadesiyle kastedilen, öğrenim sürecini etkileyen duygusal (hissi) faktörlerdir. Burada bireysel farklılıklar, kaygı, özgüven, motivasyon, öğrenme stratejileri ve biçimleri gibi konular duygu alanı başlığı altında ayrıntılı bir şekilde işlenmiştir.
Tezin üçüncü bölümünde tezin yöntemiyle ilgili olarak ayrıntılı bilgiler verilmektedir.
Tezin dördüncü ve son bölümünde ise öğrencilerle yapılan görüşmelerin sonuçları ayrıntılı bir şekilde değerlendirilmekte ve tüm araştırmalar sonucunda
10 ortaya çıkan bulgulardan bahsedilmektedir. Ayrıca konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik önerilere de yer verilmektedir.
2.1. Yabancı Dil Öğrenimine Disiplinler Arası Bakış Açısının Önemi
Disiplinler arası yaklaşım, kesişen bilgiler ağıdır. Bilimlerin amacı, bilgiyi mümkün olduğu kadar niteliksel ve niceliksel olarak artırma, ilerletme ve geliştirmedir. Dolayısıyla bu yapı bilginin disiplinlerin ötesinde anlaşılması, paylaşılması ve evrenselliğiyle gelişebilecek bir olgudur. Bir konuya ya da kavrama farklı açılardan ışık tutabilen bilgi, beceri ve disiplinlerin ilişkili bir şekilde birleştirilmesi olan disiplinler arası yaklaşım için şimdiye dek farklı tanımlar yapılmıştır.
Apostel (1970: 25)‘ e göre “disiplinler arası” kavramı iki ya da daha fazla disiplin arasındaki ilişkiyi içermektedir. Yıldırım, bu kavramı geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulması” olarak; Jacobs ise, bir konu ya da kavramın incelenmesi için birden fazla disiplinin bilgi ve yöntemini kullanan yaklaşım olarak tanımlamaktadırlar (Yıldırım, 1996: 89; Jacobs, 1989: 8). Tek bir disiplinin sınırlı alanından farklı olarak disiplinler arası bakış açısı, iki veya daha çok disiplinin ayırıcı özelliğini bir araya getirerek bunları bilgi, araştırma, eğitim ve kuram temellerine uygular (Büyükkantarcıoğlu, 2002: 73).
Farklı alanlara ilişkin konuların anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesi ve bireyin etkin bir biçimde öğrenme yaşantılarının içinde olması öğrenmenin daha sağlıklı gerçekleşeceğini gösterir. Yirminci yüzyılın son dönemlerinden itibaren bilimsel incelemelerde disiplinler arası yaklaşım hız kazanmakta; birçok bilim dalı disiplinler arası yaklaşımı araştırma sorununu kavramada ve çözmede etkili bir yol olarak görmektedir. Disiplinler arası yaklaşım bilgi sentezi ve bütünsel sorun çözme becerileri yoluyla yirmi birinci yüzyılın ihtiyaçlarına karşı verilen bir cevap olarak görülmektedir. Günümüzde birçok disiplin, bilimin açıklayıcı gücünü geliştirebilmek için araştırma alanlarını birleştirmektedir.
11 Disiplinler arası yaklaşım bilim ve teknolojide hızlı gelişmelerin olması, kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, turizmin önem kazanması, kültürel-ekonomik ve uluslararası ilişkilerin giderek artması sebebiyle başka ülkelerin dillerini öğrenme bir ihtiyaç olarak ortaya çıktığından yabancı dil öğretimi ve öğrenimine de yansımıştır.
İletişimin gelişimine paralel olarak bireyin etrafında olup bitenlere ilgi duymaması söz konusu olamaz. Koşullar bireyi insanlığın ortak sorunlarının paylaşımına ve bu sorunların çözümüne katkı sağlayıcı davranışlar da kazanmaya zorlamaktadır. Bu davranışların bir bölümünü de beceri düzeyinde yabancı dil bilgisinin oluşturduğu söylenilebilir. Dolayısıyla birçok insan yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır. Bu noktada disiplinler arası yaklaşım önem kazanmaktadır. Bir başka deyişle, farklı disiplinler bir şekilde bir noktada birleşmekte ve hepsinin birleşiminden yeni bakış açıları doğmaktadır. Örneğin, Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü için İlkhan ( 2009: 242) mesleki odaklı bir eğitim modelinin ancak diğer disiplinler ile kombine edilerek sağlanabileceği belirtmektedir. Bu disiplinler arası yönelimler yabancı dil öğretimini/öğrenimini anlayıp karşılaşılan sorunlara çözüm getirmede önemli yer tutmaktadır.
Tezin çıkış noktasını Almanca’nın ikinci yabancı dil olarak öğreniminde konuşma becerisindeki duygu alanı odaklı psikodilbilimsel bariyerler oluşturduğu için, genelden özele kuramsal bir perspektif koyma adına psikodilbilim ne olduğu üzerinde durulmalıdır.
2.2. Psikodilbilim Nedir?
Yabancı dil öğretimini diğer bilim dallarından soyutlama olanağı yoktur. Örneğin; psikoloji, çeşitli öğrenim kuramları ve tekniklerine sahip yabancı dil öğretimi ile iç içedir. Yine, öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmaları başlatan, çalışmalarını hayvan ve insan davranışları üzerinde yoğunlaştıran psikolojik yaklaşım davranışçı bakış biçimidir (Erden,2001: 109-112). Bunların yanı sıra, bireye ilişkin dilsel üretim, anlama, belleme, tanıma olgularını, bireysel davranış biçimleri olan söz edimlerini, dilin kazanılmasını, öğrenilmesini inceleyen psikoloji
12 ile dilbilimin arakesit bölgesinde oluşmuş bir disiplin de psikodilbilimdir (Vardar,1998:172; Kıran ve Kıran,2002:272) .
Psikodilbilimin kısaca tarihine baktığımızda II. Dünya Savaşı’ndan sonra psikologlar dili yeterince göz önünde tutmadıklarının farkına varmaya başlamışlardır. Bu arada, dilbilim bu dönemde hızlı bir gelişme göstermeye başlamıştır. Bu bağlamda psikologlar ve dilbilimciler çalışmalarını paylaşmaya başladılar ve tüm bunların sonucunda her iki bilim dalı da iş birliği içerisinde hareket ettiler. Bu noktada amaç, ortak bir kuram oluşturmak ve beraber yeni araştırmalar yapmaktı. 1950’lerde “Psikodilbilim” alanı gelişme göstermeye başladı. Bunun sonucunda psikodilbilim, C.E. Osgood, T.E. Sebeok, A. Miller, J.B. Caroll gibi dilbilimcilerin çalışmalarıyla bağımsız bir bilim dalı olarak kendini kabul ettirmiştir.
Davranışçı ruhbilim, iletişim kuramlarını ve dağılımsal dilbilimin bir birleşimi olan ruhbilimin, 1957 yıllarından sonra N. Chomsky’ nin öğretici-dönüşümsel dilbilgisi kuramının etkisinde kalarak, bireyin dili kullanımına ilişkin bir edim örneği oluşturmuştur (Vardar,a.g.e.).
Psikodilbilim şu sorularla ilgilenir:
- Dil beyinde hangi biçimde simgeleniyor?
- Öğretilen bilgi konuşmayı üretme ve konuşmayı algılama süreçlerinde nasıl kullanılıyor?
- Dil öğreniminde zor veya kolay olan nedir?
- İyi bir dil öğrencisinin özellikleri tanımlanabilir mi? - Hangi etmenler dil öğrenimini etkiliyor?
- Yabancı dil öğrenimi ilk edinim ile aynı temel süreçleri içeriyor mu? - Dil bilmek nedir? ( Johnson ve Johnson, 1997:267)
Psikodilbilimin amacı dilin bilimsel betimlemesini yapmak değil, dilin kullanım süreçlerini tasvir etmektir. Bu disiplin, iletiler ve bu iletileri aktaran ya da alan bireyi birbirine bağlayan ilişkilerle ilgilenir. Ayrıca iletişim sürecini, sözlü
13 çağrışımları, küçük çocukta dilin öğrenilmesi sorununu, düşünce ile dil arasındaki ilişkileri inceler ( Kıran ve Kıran, 2002: 271).
Psikodilbilimciler dil davranışlarında bilişsel süreçlerin var olduğuna inanmaktadırlar. Algılama, sınıflandırma, genelleme, zihinde tutma, sorun çözme gibi süreçlerin psikodilbilimin esas konuları olduğunu düşünürler; çünkü bu süreçlerin dil edinim ve öğrenimini açıkladığına inanırlar. Bu durum yabancı dil öğrenimini kavrama da önemli yer teşkil eden bir unsurdur.
Kısacası yabancı dil öğrenimi bir tek bilimin ele alıp inceleyebileceği bir olgu değildir. Çok yönlü etkileşimden dolayı ortaya çıkan yöntemlerin çoğu son yıllarda yaygın bir duruma gelmiştir. Bu yöntemler içerisinde birçok olumsuz psikolojik etmeni barındırır. Buna bağlı olarak bu yöntemlerin özünü kavrayabilmek ve bunları doğru bir biçimde yorumlayabilmek için söz konusu olan yabancı dil öğreniminin çekirdeğinde bulunan psikolojik sorunları belirlemek ve bunların rolünü iyi anlamak gerekmektedir.
Bu sebepler doğrultusunda Türkiye’deki yabancı dil eğitiminde istenilen noktaya neden ulaşılamadığın sorgulanması gerekmektedir.
2.3. Yabancı Dil Öğrenim ve Öğretim Sorunlarına Genel Bir Bakış Türkiye’nin uzun bir yabancı dil eğitimi tecrübesine sahip olmasına rağmen, yabancı dil öğretiminde bir türlü arzulanan sonuca ulaşamadığı genel olarak kabul edilen bir durumdur. Yabancı dil öğretim-öğrenim sorunlarını değerlendirebilmek için, genelde ülkemizin diğer sorunlarını incelemek, özelde de eğitim-öğretim sorunlarımıza bakmak kaçınılmaz görünmektedir. Çünkü, ülkemizin ekonomik, siyasal, toplumsal, ekinsel diğer sorunlarından soyutlanarak eğitim-öğretim sorunlarını ele almak; ezbere dayalı, test sınavlarını önceleyen bir eğitim-öğretim dizgesinde; anadil öğretimi ya da başka bir dersin öğretiminden ayırarak yabancı dil öğretiminin iyileştirilmesini düşünmek nesnel bir yaklaşımdan çok uzak düşmektedir.
Başka alanlarda olduğu gibi, bu alanda da, belli bir karmaşa ve verimsizlik sürüp gitmekte, dil ve insan planlaması yapılmamaktadır. İnsan ve para kaynakları,
14 enerji ve zaman kaybının yanı sıra, yaşanan verimsiz sürecin eğitbilim ilkeleriyle bağdaşmadığı, bireyin ve toplumun çıkarlarına ters düştüğü uzmanlar tarafından yıllardır söylenmesine, yazılıp çizilmesine karşın bu durumun bir öz değerlendirilmesi ve özeleştirisi yapılamamaktadır.
Ülkemizde dünyada olduğu gibi yıllardır yabancı dil eğitimi için çeşitli yöntemler denenmeye çalışılmış ancak henüz herkesi memnun eden tam bir başarı elde edilememiştir:
“Ülkemizde yılllardan beri tüketilen zaman, büyük emek ve gayretlere
rağmen yabancı dil öğretiminde arzu edilen başarıya ulaşıldığını söylemek zor. Yabancı dil öğretiminde başarısızlıktan söz edildiğinde konuyla ilgili pek çok etken aklımıza gelmektedir. Bunların arasında ilk bakışta öğretmenlerin donanımı, öğrencilerin ilgisi, motivasyonu, dersin işlenişinde uygulanan yöntem, ders araç ve gereçleri, öğrenme ortamı gibi pek çok etken başarıyı önemli ölçüde etkilemektedir.” (Aktaş, 1996: 45)
Aktaş’ın da ifade ettiği üzere bir noktada tam başarı sağlanamıyorsa buna bağlı etkenleri belirlemek, ayrıştırmak ve somutlaştırmak gerekmektedir. Bütün alanlarda uygun yöntem kullanılmadığı sürece başarının yüksek olması beklenilemez. Uygun yöntemlerin belirlenmesi o alanda etkenlerin, tartışmaların son gelişmelerini takip etmekle ve buna bağlı olarak gelişmeleri alanda uygulamaya koymakla mümkündür: “(…) Dil eğitimi ve edinimi belli bir süreç içinde gelişir.
Bireylerin öğrenmeye ve öğrendiklerini birleştirmeye olan doğal eğilimi, uygun yöntem ve teknikler kullanıldığında geliştirilebilir.” (bk. MEB, 2006: 7)
Ancak salt uygun yöntemlerin belirlenmesiyle hemen uygulamaya geçilemez. Önce eğitim öğretim kurumlarının başarıyı arttırıcı anlayışların farkında olmaları, benimsemeleri, programa almaları ve buna bağlı olarak öğretmen yetiştirmeye başlamaları, öğretmenlerin yenilikleri sınıflarında uygulamalarıyla çember tamamlanmış olur.
15 “Yaşamın neredeyse her alanını teknolojinin yönlendirdiği bir zaman dilimi içinde yaşıyoruz. Teknolojik gelişmeler, iletişim ortamlarını ve iletişimin işleyiş biçimlerini derinden etkileyerek öylesine değiştirdi ki insanlar arası iletişimin temel aracı olarak dilin öğretim sürecini çağın koşulları ve gereksinimleri doğrultusunda yeniden yapılandırmak ve iletişim araçlarının olası olumsuz etkilerine karşı da durabilecek dilsel ve düşünsel donanımda bireyleri yetiştirmek kaçınılmaz bir zorunluluk oldu.” (Polat, 2006: 169)
Polat’ında vurguladığı üzere iletişimin işleyiş biçimlerinin tamamen değiştiği bir çağda, bireyleri gerek eğitim dünyasında gerekse iş dünyasında bu gelişmelere uygun hazırlamak, yaşadıkları çağın gerisinde kalmayan, kendini sürekli yenileyebilen donanıma sahip bireyler olarak, kendisini ve ülkesini temsil edebilmesini sağlamak yine eğitimcilerin sorumluluğundadır. Buda bizi öncelikle yabancı dil öğretimi ve öğreniminde sorunların somut olarak belirlenmesi gereken bir anlayışa yönlendirmektedir.
Sorunları tek tek ele almak istediğimizde, Türkiye’de yabancı dilin bir sorun haline gelmesi neticesinde, yabancı dil alanında bir boşluk oluşmuş ve bu boşluğu özel sektör doldurma gayretine girişmiştir. Ülkemizde süratle çoğalan dil kursları, sadece yoğun talebin karşılanamamasından değil, aynı zamanda devlet okullarının istenilen yönde bir eğitim sunamamasından kaynaklanmaktadır. Bir bakıma, “Kamu eğitim kurumları, eğitim vermeden diploma veren duruma düşmüşlerdir.”(Demircan,2000:295). Kamunun dolduramadığı bu boşluğu değerlendiren özel sektör, kendine iyi bir iş kolu oluşturarak büyük maddi imkanlara kavuşmuş ve sunduğu cazip ücretlerle kamunun elindeki nitelikli öğretmenleri kendi sektörüne aktarmıştır. Bu durum neticesinde, devlet okulları elindeki iyi yetişmiş hocalarını kaybetmiş ve aynı zamanda kamuda çalışan yabancı dil hocaları öğrencilerin, özel okul, dershane ve özel kurslarla yabancı dil ihtiyaçlarını giderdiklerini müşahede etmişlerdir. Bu da yabancı dil eğitimi veren hocalarımızda bir rehavetin oluşmasına sebep olmuştur. Bu yüzden yabancı dil, devlet okullarına devam edenlerin değil, parası olanların öğrenebildiği bir ders olarak belleklerde yer etmiştir (Yücel, 2007: 855).
16 Yukarıda belirtilen durumlar neticesinde öğretmen ve öğrenciler karşılıklı olarak yabancı dil dersi için gerekli olan motivasyona sahip olamamaktadırlar. Yabancı dil öğrenimi başlamadan önce öğrencilerde öğrenememe korkusu ve hata yapma kaygısı çok sık karşılaşılan bir durumdur. Bu psikoloji ile derslere devam eden öğrenciler, hata yapmamak için, derste mümkün olduğu kadar konuşmamayı tercih etmektedir. Bu yüzden öğrenciler, yabancı dil dersini de diğer dersler gibi aşılması gereken bir engel olarak gördükleri için yabancı dilde kendilerini ifade etmek yerine, sadece geçer not almak için çabalamaktadırlar.
Bir başka olumsuz duruma değinecek olursak, yabancı dil derslerinin genel olarak yazı tahtası ve ders kitabından başka herhangi bir ders materyaliyle desteklenmemesidir. Görsel ve işitsel araçların günümüzde çok yaygın bir şekilde ülkemizde bulunmasına rağmen bu teknolojilerden öğretmenlerimizin yeterince ya da hiç yararlanamaması söz konusudur (a.g.e: 256).
Yabancı dil öğrenimi sadece bir dil ve ses sisteminden ibaret değildir. Yabancı dil öğrenimi, yabancı bir kültürle iletişim sağladığından, hedef kültürü tanımak ve anlamak, öğretim sürecinin merkezinde yer alır. Ayrıca hedef kültüre hep kendi kültürümüzün gözüyle yaklaştığımız için, kültürlerarası iletişimde kendi kültürümüzü de fark etme imkanı bulmaktayız (Hansen ve Zuber, 1996: 3). Fakat okullarımızda daha çok yazma ve gramer ağırlıklı bir yabancı dil eğitimi verildiğinden, derslerde hedef dilin kültürüne ait fazla bir bilgi aktarılamamaktadır.
Yabancı dil eğitimindeki bir diğer sorun ise, öğretmenlerimizin öğrenci başarısını somut ve kolay bir şekilde ölçmek ve değerlendirmek istemesinden kaynaklanmaktadır. Genellikle öğretmenlerimiz, öğrencilerimizin öğrendiği yabancı dili konuşup konuşamadığıyla değil, aktarılan somut gramer kurallarına hakim olup olmadığıyla meşgul olmaktadır. Elbette gramer yetisini ölçmek ve değerlendirmek, konuşma yetisini ölçmek ve değerlendirmekten çok daha kesin ve kolay bir yoldur (Funk-Koenig, 2003: 7). Bu durumda yabancı dilde araç olan “grameri” amaç konumuna getirdi. Bir başka deyişle, öğrenci artık öğrendiği dili çözmesi gereken bir matematik problemi olarak algılamaya başladı ve dilin
17 iletişimsel boyutu öğrenci için anlamanı yitirmiş oldu. Ceyhan (2007:93) bu hususa, Finocchiaro’ ya atıfta bulunarak (1965:12), davranışçı kuramın sunduğu ilkeler arasında değinmiştir. Bu görüş şöyledir: ses sistemi ve sözel dil kavrandıktan sonra yazı sistemine geçilmelidir; yani özetle sözel dil, yazı dilinden önce gelir. Davranışçı kurama göre, öğrenci önce dinleyecek, sonra konuşacak, ardından okuyacak ve nihayet yazacaktır (a.g.e.:73). Bu açıdan bakıldığında öğrenciler genel olarak yabancı dili konuşan değil, daha çok yabancı dil hakkından konuşan konumundadır.
Genel olarak yabancı dil öğretimi ve öğrenimi sorunlarına değinilmek istendiğinde Demir (2007: 297) bazı temel sorunları şöyle sıralamıştır:
1. Yabancı dil öğretimi alanında; ilgili kesimlerce, yeterince tartışılıp olgunlaştırılmış, gereksinimlere yanıt verebilen, çağdaş ve bilimsel ölçütlere uygun bir eğitim- öğretim yapılanmasından söz etmek olanaksız görünmektedir.
2. Türkiye’nin coğrafi konumu, toplumsal ve ekonomik gerçekleri, içinde yer almayı hedeflediği bölgesel ve uluslararası örgütsel ilişkileri göz önünde bulundurulmadan, yabancı dillerin öğretimi-öğrenimi, salt İngilizce’ye indirgenmiş ve ilk ve ortaöğretim kurumlarında yeterli düzeyde öğretilmez olmuştur.
3. Yanlış bir yönlendirmeyle, ülke yönetimi sorumluları başta olmak üzere, okul yöneticileri, öğrenci velileri, dolayısıyla da öğrenciler, yabancı dil deyince, yalnız İngilizce’yi anlamakta, ortam ve koşullar ne olursa olsun, herkes yabancı dil öğrenmeye İngilizce’den başlamaktadır.
4. İngilizce bölümlerindeki yabancı dil öğretimi-öğreniminin niteliği bir yana, İngilizce yabancı dil puanıyla fakültelerimizin yabancı dil (Almanca, Fransızca) bölümlerine giren öğrencilerimiz, en az beş yıllık bir çabanın sonunda, başta amaç ve hedeflerin belirsizliği olmak üzere, daha birçok başka nedenlere bağlı olarak, bu dillerdeki edinçlerini, belli bir takım yapıbilgilerinin üzerine çıkarmamakta, çoğunlukla boşa harcanan zaman, enerji, kaynak ve insan gücünün oluşturduğu yabancılaşmayı, umutsuzluğu ve motivasyon eksikliğini
18 yaşamaktadırlar. Daha da önemlisi, YÖK’ün koyduğu ölçütleri yerine getirebilen öğrenci bulunamadığı için, bu bölümler, yüksek lisans ve doktora öğrencisi alamamakta ve ilgili bölümlerin araştırma görevlisi ya da okutman kadroları doldurulamamaktadır.
5. Uygulanan yanlış eğitim politikaları ve yaklaşımlardan dolayı, her düzeyde, test sınavlarına yönelik, aynı dilsel bilgiler yinelenip durmaktadır.
6. Başka ülkelerdeki gibi gerekli altyapı olanakları olan, belli bir gereksinim çözümlemesine dayalı, ülke ve kurum koşullarına, bireylerin gerçekliklerine ve beklentilerine yanıt verebilecek, “uygulamalı dilbilim ve öğretbilim araştırma merkezleri” henüz kurulamamıştır.
7. Hizmet-içi eğitim seminerleri düzenli olarak yapılamamakta, yabancı dil öğretimi-öğreniminde çağdaş yaklaşımlar, yeni yöntem ve teknikler tartışılmakta, herkes, kendi bildiği, duyduğu ve elinde bulundurduğu yöntem kitapçıkları ve araç-gereçlerle yabancı dili öğretmeye devam etmektedir.
8. Her şey bir yana, ülkemize özgü bir yaklaşımla, uzmanlık alanına ve çalışma konularına bakılmaksızın, herkes her yere atanabilmekte, herkes her dersi verebilmekte, tam bir göçebe anlayışıyla, yeni üniversiteler, yeni fakülte ve bölümler açılabilmekte, sonuçta, olumsuz olumsuza kapı aralamaktadır.
2.3.1. Ülkemizde İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca’ nın Durumu
Türkiye’de 1980’ li yılların ortalarına kadar okullarda öğrencilere genellikle İngilizce, Almanca ve Fransızca dillerinden biri öğretilmekteydi. 1980’li yılların sonunda alınan siyasi kararlarla, Almanca ve Fransızca okulların genelinden kaldırılmış ve tek yabancı dil uygulaması başlamıştır. Ancak 1997 yılında kabul edilen “Sekiz Yıllık Zorunlu ve Kesintisiz Eğitim Yasası” ve Avrupa Birliği Yabancı Dil Politikası çerçevesinde 2001 yılı etkinlikleri neticesinde Almanca ve Fransızca ikinci yabancı dil olarak ülkede yeniden önemsenen bir dil haline gelmiştir (Akpınar ve Dellal, 2003: 36).
19 İkinci yabancı dil olarak Almanca’ ya bakacak olursak, bu dilin özellikleri ve ülkemizde yansımaları şöyle özetlenebilir:
1. Özellikle anadili Hint-Avrupa kökenli olmayanlar için İngilizce’nin Almanca’ya yakınlığı daha da anlamlı olacaktır (Neuner/Hufeisen, 2001:31). Bu açıdan bakıldığında, anadili olarak Türkçe konuşan öğrenciler için Almanca öğreniminde İngilizce’ye ilişkin bilgi ve becerilerin olumlu katkı sağlayacağı açıktır.
2. Almanca, yaklaşık 92 milyon konuşucusuyla 115 milyonluk Rusya’dan sonra Avrupa’da ikinci sırada yer alır. Ayrıca, Doğu Avrupa’da da çoğu kez ortak anlaşma dilidir.
3. Almanca, bilim dili olarak da önemli bir yerdedir. Bilimsel yayınların izlenmesi için ABD, Polonya ve Macaristan gibi ülkelerdeki bilim adamları öğrencilerine Almanca öğrenmeyi salık vermektedirler.
4. Almanya’nın dünyadaki üçüncü büyük ekonomiye sahip olması da önemlidir. Bu durum dünyadaki hemen hemen her ülkenin Almanya ile ekonomik açıdan ilişkisini doğurmuştur (Serindağ, 2003: 10-11).
İkinci yabancı dil dersi olarak Almanca’nın birinci yabancı dil dersine göre farklılıkları ortaya konarak bu dersin kendi koşulları ve ilkeleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir:
1. Öğrenciler birden fazla yabancı dil edinmelidirler.
2. Öğrenciler birinci yabancı dil dersini öğrendikleri döneme göre yaşça daha ileridirler. Bu da onların daha fazla öğrenme ve yaşam deneyimleriyle bu derse başlamalarını sağlar.
3. Yabancı dillerin öğrenilmeye başlama zamanı aynı anda değil, ardı ardınadır.
4. Birinci yabancı dil öğreniminin ders saati ikincisine göre çok daha fazladır.
5. İkinci ya da sonraki yabancı dil dersi, daha kısa sürede birincideki gibi sonuçlar vermelidir (Neuner ve Koithan, 2001: 3-4).
İkinci yabancı dil dersi denilince, daha önceden okul ortamında birinci yabancı dili öğrenmiş (4. ya da 5. sınıflardan başlayarak), belli bir soyutlama
20 çağına ulaşmış (14 ile 16 yaş) öğrencilere, önbilgilerini sürekli etkin kılmak koşuluyla ikinci yabancı dili öğretmek anlaşılmalıdır (Neuner ve Hufeisen, 2001: 31-34)
İkinci yabancı dil öğreniminde çok daha az ders saatinde birinci yabancı dildeki hedeflere erişim beklenir. Daha ekonomik öğrenme ve öğretme yöntemlerinin oluşturulması, öğrenenlerin yukarıdaki paragrafta belirtilen ön bilgilerinin, bir başka deyişle onların öğrenme deneyimleri ve dilsel önbilgilerinin işe koşulmasına bağlıdır. Bu amaçla ikinci yabancı dil dersinde iki unsurdan yararlanılır:
1. Deklaratif bilgi (birinci yabancı dil ve anadilinden kaynaklı dilsel bilgilerin kullanımı)
2. Produsel bilgi (birinci yabancı dili öğrenirken edinilen öğrenme yöntem ve teknik bilgisi) (Neuner, Hufeisen, 2001: 160)
Bu önbilgileri nedeniyle öğrenciler ikinci yabancı dil dersinde birinci yabancı dil dersinde olduklarından daha yeterli düzeyde olmaları beklenir. Daha büyük yaşta oldukları için yaşam deneyimleri daha fazladır. Kendi öğrenmelerinin farkındadırlar (Neuner, Hufeisen, 2001: 31). Bununla birlikte birinci yabancı dil öğreniminin başında henüz sahip olmadıkları dil öğrenme deneyimleri de ikinci yabancı dil öğrenimleri için önemli bir unsurdur. Dil öğrenimine ilişkin önemli bir noktayı stratejiler oluşturur. Daha önce birinci yabancı dil öğrenmiş olan öğrenciler, ikinci yabancı dil dersinin başında kullanabilecekleri stratejilerde geliştirmeleri beklenir (a.g.e:39-40).
Bu stratejiler geleneksel yaklaşımlar yerine öğrencilerin farklı öğrenme stratejileri destekleyen modellerle kullanıldığında öğrencilerin yeni yabancı dili daha az çabayla daha çabuk öğrenmelerini sağlarken, evde ya da mezun olduktan sonra bağımsız öğrenmelerine de yardımcı olacaktır. Tersi durumda öğrenciler edilgen bırakıldıkları geleneksel yöntemlerin uygulandığı derslerde bu becerileri geliştirme fırsatlarından yoksun kalacaklardır. Geleneksel yöntem zihin çalıştırmaktan uzak olduğu için bu türlü stratejilerin öğrencilerin büyük bir kısmında gelişmesi beklenemez. İlkhan (1987: 162) öğrenciler gelişmesi beklenen
21 bu stratejilerin oluşmamasını motivasyon eksikliğine bağlar ve bu motivasyon eksikliğinin nedenlerini şöyle sıralar1:
a) Öğrenciler özgür olarak yabancı dili seçememektedirler. (Örneğin birçok okulda Almanca dersi öğretilmemektedir.)
b) Genelde haftalık ders saati sayısı yeterli bir yabancı dil dersi için çok azdır.
c) İletişimsel bir yabancı dil dersi için sınıf mevcudu oldukça yüksektir. d) Okullarda daha çok matematik ve sayısal bilimlere önem verilmektedir, çünkü bu dersler üniversite giriş sınavı için büyük önem taşımaktadır.
e) Çok sayıda yabancı dil öğretmeninin mesleki, dilsel ve öğretici yeterliliği eğitim sistemi yüzünden yeterli değildir.
f) Ortaöğretimdeki ders kitapları çok eskidir ve modern dil bilgisi araştırmalarına uygun değildir.
İkinci yabancı dil dersinin ülkemizdeki uygulamasına bakılacak olursa, 1997/98 eğitim-öğretim yılında uygulamaya geçirilen 8 yıllık zorunlu eğitimle birinci zorunlu yabancı dil dersi 4. sınıftan başlayarak ilk iki yıl 2’şer saat; 6, 7 ve 8. sınıflarda da 4’er saattir. Zorunlu seçmeli ikinci yabancı dil dersi olarak Almanca, Fransızca, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca, Çince ve Rusça seçilebilir (bk. Haftalık Ders Çizelgesi, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, 2006).
Ülkemizin de Almanya ile yoğun ticaret bağlantıları ve orada yaşayan vatandaşlarımız aracılığıyla güçlü bağlarımızın olması gibi nedenler, Almanca’nın ikinci yabancı dil olarak öne çıkmasında diğer dillere göre daha etkili olmasını sağlamaktadır.
2.4. Yabancı Dil Öğreniminde Dört Temel Dil Becerisi
Yabancı dil öğrenme, bir dili kullanmak için gerekli becerileri kazanma süreci olarak tanımlanabilir. Dil; dört temel beceri olarak kabul edilen, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğrenirken ve öğretirken bu dört temel becerinin birlikte kazanılması gerekmektedir. Demirel, dilin bir iletişim aracı
1
22 olarak kullanılmasının öğretilmesini savunmakta ve bunun yolunun da dört temel becerinin bir bütün halinde öğretilmesinden geçtiğini belirtmektedir (Demirel, 1993: 23). Dört dil becerisini sırayla inceleyelim.
2.4.1. Dinleme Becerisi
Yabancı dil öğreniminde zor gelişen becerilerden biri olan “dinleme” becerisinde amaç, “öğrencilerin yabancı dildeki sesleri tanıması vurgulama ve tonlamaların neden olduğu anlam değişikliklerini fark etmesi ve konuşmacıdan gelen mesajı tam ve doğru olarak anlamasını sağlamaktır” (Demirel, 2004: 14).
Sınıflarda dinleme becerisine önem verilmesi ve dinleme aktivitelerinin yapılmasının sebebi çocukların gerçek hayatta karşılaşabilecekleri durumlarda başarılı ve doğru tepkiyi vermelerini sağlamaktır. Dinleme öğrenimi, normal hızda konuşulduğunda küçük ayrıntıların anlaşılmasından çok, genel bir bilginin alınmasını sağlamaya yöneliktir. Dinleme öğrenimi çalışmaları yapılırken öncelikle hedefin belirlenmesi gerekir. Daha sonra sıra öğrencide hangi davranışları geliştireceğimize karar vermeye gelir. Demirel (a.g.e)’e göre dinleme ile ilgili olarak öğrencide gelişmesi istenen davranışlar şunlardır:
1. Duyduğu metnin ana hatlarıyla ne olduğunu; 2. Duyduğu metnin ayrıntılı olarak ne olduğunu;
3. Duyduğu metinde geçen kişilerin tutum ve düşüncelerini;
4. Duyduğu metinde geçen olayın nerede, ne zaman ve nasıl olduğunu; 5. Duyduğu metinde geçen kelimelerin anlamını;
6. Duyduğu metinde geçen dilbilgisi yapılarının anlamlarının ve kullanışlarının nasıl olduğunu;
7. Dinlemeden önce, başlık, resim ve diğer ipuçlarına bakarak metnin ne hakkında olacağını;
23 8. Anlatmaya yardımcı olacak değişik tonlama ve vurguların kullanılışını;
9. Duyduğu metni kendi cümleleriyle başkalarına söyleme/yazmadır.
“Dinleme egzersizlerinde -gerçek hayattakilere en yakın- olma kriterinin göz önünde tutulması gerekmektedir. Gerçek hayat durumlarının pedagojik bir avantajı öğrencilerin bu tip durumları dinlemeye yapay metinleri dinlemekten çok daha fazla motive olmalarıdır” (Ur, 1992: 109).
Dinleme çalışmalarda amaç, sadece dinleme değil, aynı zamanda duyulanın anlaşılmasını sağlamaktır. Dinlediğini anlama karışık bir işlemdir. Anderson ve Lynch (1988: 52) dinleyicinin simültane olarak aşağıdaki becerileri birbiriyle birleştirmesi gerektiğine işaret ederek dinlediğini anlama becerisinin karmaşıklığının altını çizmişlerdir. Bu karmaşıklıklar şöyle sıralanabilir:
· Dinleyicinin konuşmayı çevredeki diğer seslerden ayırt etmesi · Dinleyicinin sözcelerin anlamını yakalaması
· Karşılıklı dinlemede uygun davranışı gösterebilmesi
Sınıfta yapılan dinleme gerçek hayattaki gibi değildir. Dinleme becerisine dayalı aktiviteler gerçek hayat durumlarına benzetilmeli ve o özelliklere sahip olmalıdır. Ur’un (a.g.e:107) da belirttiği gibi sadece düz bir metnin sesli okunmuş halini öğrencilerin dinlemesi ve ilgili soruları cevaplaması pek de gerçek hayatta görülen durumlar değildir. Ur (1990:113–114), dinleme aktivite tiplerini dörde ayırır:
1. Tepki Gerektirmeyenler · Kısa hikâyeler
· Şarkılar
24 2. Kısa Tepki Verilenler
· Yönergelere uyma · Maddelere tik ( ) koyma · Hataları bulma
· Tanımları tahmin etme · Genel/detay bilgiyi bulma 3. Uzun Tepki Verilenler · Sorulara cevap verme · Not alma
· Özetleme
· Uzun boşlukları doldurma
4. Daha Kapsamlı Tepki Verilenler · Problem çözme
· Yorum yapma
“Başarılı sözlü anlaşmanın temeli başarılı dinlemeye dayanır. Başarılı dinleme için doğala yakın dinleme aktivitelerine eğitim süresince ağırlık verilmesi gerekir. Başarılı dinlemeden sonra ancak başarılı sözlü anlaşma sağlanabilir”
(Nunan, 1989: 32). 2.3.2. Okuma Becerisi
Okuma; okuyucunun verilen başlık ve konu hakkında sahip olduğu bilgi ile yazarın yazdığı arasındaki etkileşim sürecidir. “Okuma, bilişsel davranışlarla
25 etkinliğidir” (Demirel:2004:18). “Okuma sadece anlaşımların ve dilbilgisinin bir yere kodlanmış hali değildir. İyi okurlar kendi bilgileri ve okuma parçası arasında bağlantı kurarlar” (Nunan 1989: 33).
Okuma öğreniminde amaç; okumayı zevkli bir hale getirerek öğrencinin doğru, sürekli anlayarak okumasını, kelime hazinesini geliştirmesini sağlamaktır. Okuma, öğrencinin konuşma ve yazma becerilerini geliştirmesi yönünden önemlidir. Bir yabancı dili gerçek anlamda öğrenebilmek okuma becerisini geliştirmeye bağlıdır. Yabancı dil öğretiminde okumalar genellikle belli kelimeleri seslendirmenin ötesine geçemez. Bu anlamda okuma bir metnin ya da kelimeler grubunun söylenmesi olarak görülmektedir. Yani yazılı bir metni hiçbir anlam çıkarmadan sadece kelimeleri doğru söyleyebilmek amacıyla okumak gerçek anlamda okuma değildir. Bir başka kişinin okuduğunu dinlemek ve anlamak da okuma sayılmaz. Yabancı dil sınıflarında çoğu kez öğretici bir metni okurken öğrenciler de onu dinlemektedirler. Bu durumda öğretici ne okuduğunu kendisi görmekte öğrenciler de yalnızca dinleme yetilerini geliştirmektedirler. Bu çalışma okumadan çok telâffuzu geliştirmeye dönük olmaktadır.
Okuma öğreniminin amacı, öğrencilerin ilgi, yetenek ve yabancı dil seviyelerine göre farklılık gösterebilir. Okumada esas amacın, yazarın vermeye çalıştığı mesajın ne olduğunu anlama olduğu vurgulanmalıdır. Yabancı dil metinlerinde yazılan her kelime ve cümlenin anlamını tam olarak çıkarmak güç olabilir; ancak yazarın ne söylemek istediği anlaşılırsa okuma amacına ulaşmış demektir.
Okunan metnin anlaşılması ve anlaşılan metnin başkalarına anlatılabilmesi için dört aşamalı bir yol izlenebilir:
1. Metin bir iki kez banttan dinletilir. Bant yoksa öğretici veya öğrenci metni sesli olarak okur. Bu aşamada amaç, metnin tamamını gözden geçirerek konusunu anlamaktır.
26 2. Çözümleme (analiz) aşamasında metin parçalanarak cümle ve paragraflar üzerinde ayrıntılı olarak durulur.
3. Bileşim (sentez) aşamasında öğrenilen tüm cümle ve paragraflar birleştirilerek, bir bütün olarak metnin anlamı ortaya çıkarılır.
4. Kontrol aşamasında öğretici, öğrencilere sorular sorarak, metnin doğru anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol eder (Hengirmen, 1993: 51).
2.4.3. Yazma Becerisi
Yabancı dil öğrenimi sırasında dilin dört temel becerisi öğrenci kazanmaya çalışır. Yazma becerisinin sınıf ortamında öğrenciye kazandırılmasının amacı imla ve içerik yönünden doğru ve anlamlı yazmadır.
Kimi yabancı dil öğretmenleri de yazmayı sınıf içi öğretim etkinliğinden çok sınıf dışında bir ödev olarak değerlendirmektedirler. Oysa dil öğretiminde sözlü iletişim kadar yazılı iletişimde ehemmiyet kazanmakta ve bu becerinin geliştirilmesine konuşma kadar önem verilmesi gerekmektedir. İletişimci oyunlar yolu ile yazma alıştırmaları son derece eğlenceli hâle getirilebilir ve yazma becerisi başlangıç seviyesinden itibaren etkin bir biçimde geliştirilmeye başlanabilir.
Bu iletişim türünde Balcı’nın da (Balcı, 2000: 523) belirttiği gibi üretken bir eylem söz konusudur. Yazar yazma eylemiyle herhangi bir mesajı ya da bilgiyi bir başkasına iletmek için, ilgili dilin sözcüklerini seçerek belli bir tümce düzeneği içinde kullanmakta ve böylece kendiliğinden bir üretim işlemi yapmaktadır. Bu eylem kuşkusuz kişinin dil bilincinin geliştirilmesini ve dilin aktif bir şekilde kullanılmasını gerektirmektedir. Balcı (a.g.e.: 528) yazma eyleminin önemini şöyle özetlemektedir:
Yazma eylemi diğer dil becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunmakla birlikte kişinin kimliğinin geliştirilmesi için de önemli bir iletişimsel araçtır. Bu becerinin üretici ve etken bir özelliği vardır. Kişinin bu beceriyi yalnız başına değil, en çok derslerde öğrenmesi ve geliştirmesi gerekir.
27 Yazma etkinliği Dieter’in de dediği gibi dil öğrenim sürecini olumlu yönde etkileyen bir etkinliktir. Dilin öğretilmesi dilin kullanılmasını gerektirmektedir. Yazma eyleminde daha önce dille ilgili öğrenilen bilgilerin kullanılması söz konusudur (Dieter, 2001: 25).
Sözlü iletişim kurarken yapılan dil yanlışlıkları hoşgörü ile karşılanırken yazılı iletişim kurmada aynı hoşgörü gösterilmemekte, dili doğru ve düzgün kullanma önemli olmaktadır. Dili ve o dilin kurallarını doğru kullanmanın yanı sıra bir mesajı doğru olarak anlatabilme de çok önemli olmaktadır. Bu sebeple yazma becerisini mekanik bir süreç olarak değil; anlama, düşünme, geliştirici ve üretici alt becerileri olarak algılamak ve değerlendirmek gerekir.
2.4.4. Yabancı Dil Öğreniminde Konuşma Becerisi
Günümüz dilbiliminde dilin her şeyden önce bir iletişim aracı olduğu, dil öğreniminde bu aracın dilbilgisi boyutunun kendi başına ayrı olarak değil; dilin dört temel becerisiyle (dinleme, konuşma, yazma, okuma) birlikte sosyokültürel ve psikolojik unsurlarda göz ardı edilmeden öğrenilmesi gerektiği savunulmaktadır. (Neuer, 1995: 186; Fanselow, Felix, 1993: 149)
Bilindiği gibi öğrenme de bir iletişim sonucu gerçekleşmektedir. Toplumsal bir varlık olan insan da, yaşadığı çevredeki insanlarla iletişim kurma gereği duyar.
“İletişim iletilmek istenen materyalin, ilgili herkes tarafından tamamen anlaşılabilmesi amacıyla bilgi, kanaat ya da düşüncenin, yazı, konuşma ve görsel araçlarla veya bunların bir arada kullanımıyla iletilmesi, alınması veya değiştirilmesi olarak tanımlanabilir.” (Sillars, 1997: 1)
Tanımda da belirtildiği gibi, iletişimin pek çok şekilde gerçekleşmesine rağmen, “iletişim” dendiğinde akla hemen “insan ile insan arasındaki sözel bir
süreç şeklinde işleyen konuşma” gelmektedir (Oskay, 2005: 1).
Konuşmanın pek çok tanımı yapılmıştır. Bunlardan birkaçı şöyle sıralanabi-lir:
28 Konuşma; düşünce, duygu ve bilgilerin seslerden oluşan dil aracılığıyla karşı tarafa aktarılmasıdır (Demirel,1999: 40) Konuşma, zihinsel bir çabayla, zihinsel birikimle oluşturulan iletinin dil aracılığıyla karşıdakine sunulmasıdır (Adalı,2003:27). “Konuşma, insanın doğuştan sahip olduğu zaman içinde öğrenip
yaşamak suretiyle edindiği düşünce ve görüşleri ile kendi istek ve duygularını belli bir maksatla karşısındaki kişilere iletebilmesidir “ (Çongur,1995: 28).
Konuşma eylemine dil becerisi olarak baktığımızda, dinleme ve okuma anlamayı; konuşma ve yazma anlatmayı meydana getirmektedir. Anlatma becerilerinden olan konuşma becerisi yabancı dil öğreniminde ihmal edilen konulardan biri olagelmiştir. Bu ihmal edilmişliğin sonuçları ilköğretimden üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde kendini göstermektedir.
Dil becerileri arasında sosyalleşme ile en çok ilgisi olan beceri konuşma becerisidir. Yabancı dil öğreniminde konuşma gereksinimi sürekli var olmuştur. Bu yüzden konuşma becerisinin gelişmesi; psikoloji, sosyal-psikoloji, davranış bilimleri ve iletişim bilimleri gibi bilimlerle doğrudan ilişkilidir (Ünalan, 2007: 23).
Dil öğreniminin temel hedeflerinden biri öğrencilerin öğrendikleri dili anlaşılır bir şekilde konuşabilmesidir (Widdowson,1983: 20). Konuşma bilişsel becerilerin yanı sıra psikomotor becerilerin katkısıyla gelişir (Demirel, 1993: 45).
Konuşma becerisi yabancı dil öğreniminde zor edinilen bir beceridir ve bu becerinin kazanılması için dil kurallarının iyi bilinmesi gerekir (Bygate, 1987: 23). Bu sebeple yabancı dil öğreniminin bir kısmı bu amaca yöneliktir. Öğrenen kişiye teorik bilgiler önceden verilir ve çok iyi bilinmesine karşın, çoğu zaman başarısızlıkla karşılaşılır, çünkü kişi bilgiye sahip olmasına rağmen becerisi geliştirilmemiştir. Düşünce ve duygularını yabancı dilde ifade etmek isteyen bir öğrenci, konuşma becerisi edinmek için her şeyden önce aktif ve girişken olmak durumundadır. Bu birçok öğrenci için söylenildiği gibi kolay bir şey değildir. Girişken, açık, konuşkan özelliklere sahip bir öğrenci, bir başkasıyla içe kapanık, çekingen bir öğrenciden daha kolay iletişim kurar. Somut iletişim ortamında bulunan öğrenciler, konuşulanların ancak bir bölümünü anlayabileceklerini
29 düşünerek konuşmaktan çekinirler. Bu nedenle birçok öğrenciye göre, dört temel dil becerisinden edinilmesi en zor olanı konuşma becerisidir. Burada en büyük sorun öğrencinin psikolojik yapısıdır. Çekingen, ürkek ya da bir başkasıyla kolay iletişim kurmakta zorlanan öğrenciler, normal olarak anadillerinde de konuşmaktan çekinirler. Yabancı dil öğreniminde bu durum belki de başka bir kişiliğe bürünerek aşılabilir. Çünkü öğrenci, yabancı dil öğrenirken, başlangıçtan itibaren bir başkasının söyleyiş biçimi ve vurgulamasını kendine örnek alır. Seçtiği ve kullandığı sözcükler onun kendi sözcükleri değil, kitaptaki yazılı olan sözcüklerdir. Öğrenci, yabancı dilde yaptığı konuşmayla bir bakıma üstlendiği rolün gereğini yerine getirmektedir. Öğrencinin üstlendiği bu rol, onun kendine psikolojik bir mesafe koymasını sağlar. Bazen yapacağı yüzeysel bir konuşmayla ya da yapılan tartışmanın dışında kalmasıyla, bazen de düşünceleri çok açık ifade edememesi nedeniyle konuşma isteği kaybolabilir. Oysa üstlendiği bu rolden mutlu olması beklenir, çünkü konuşma becerisi edinmede en büyük engel edilgenliktir. Konu hakkında konuşmak yerine konuşmuş olmak için konuşmak, konuşma becerisi edinme de önemlidir. Yabancı dil öğretiminde bilinen atasözünün aksine ” susmak gümüş ise konuşmak altındır” (Gündoğdu,2007: 133).
Birçok dilbilimci ve öğretici, dili iletişim aracı olarak görür ve konuşma dilinde başarılı olamadıklarında, hedef dil çalışmalarındaki uygulamayı sorgularlar. Bu sebeple, dil öğreticilerinin esas görevi, sesleri çıkarmakla duygu ve düşünceleri ifade etmeyi ayırt etmektir.
Öğrencilerin çoğu zaman pasif bir şekilde oturarak kendilerini iletişimci becerileri geliştirecek konuşma etkinliklerine katılmaktan kaçındıkları görülür. Öğrencilerin bu etkinliklerden kaçınmaları ve pasif davranmalarının sebepleri çok çeşitlidir. Chastian konuşma etkinliklerindeki bu pasiflik için şu dört noktadan bahseder:
1. Öğrenci için pasiflik doğal bir olgudur, çünkü konuşma üretken olduğundan, diğer konuşmacıları dinlemek daha kolaydır.
30 2. Çoğu öğrenci hedef dili akıcı konuşmak isterken çekinerek konuşmaları
sonucu rahatsızlık duymaya başlarlar.
3. Pek çok öğrenci yapacakları muhtemel hatalardan dolayı arkadaş çevrelerince alaya alınacaklarının farkındalar.
4. Dolayısıyla öğrenciler hatadan, gülüşmelerden ve gülünç duruma düşmekten korkarlar (Chastian, 1988: 16).
Yule ise yabancı dil öğreniminde konuşma becerisinin “iletişimsel gerginlik” olarak adlandırdığı duyguyu uyandıran birçok etkene sebep olduğu görüşündedir. Öğrenciler konuşma eylemini iletişimsel gerginlik en azken yaparlar. Bu etkenlerden şu şekilde bahsedilir:
1. Bağlamın Özellikleri
a) Dinleyici: Birkaç kişi yerine sadece bir dinleyiciye konuşmak ve kendi yaşından daha küçük birine konuşmak, konuşan için daha kolaydır. b) Durum: Konuşmacının tanıdığı bir ortamda konuşması kendisi için daha
kolaydır.
1. Dinleyicinin bilgi durumu:
a) Dil: Hedef dili dinleyicinin de konuşmacı kadar iyi bilmesi konuşmacı için kolaylıktır.
b) Bilgi: Eğer konuşmacı dinleyicinin bilmediği ve gereksinim duyduğu bilgiye sahipse bu konuşmacıyı rahatlatır. Çünkü bu durum, konuşmacıyı bilgiye hakim kılarak, o bilginin iletilmesinde güdülemeyi sağlar.
2. Görevin türü:
a) Bilgi durumu: Konuşmacının görevi gerçekleştirmesinde kullanılan sözcük bilgisine sahip olması işini kolaylaştıracaktır.
b) Görevin yapısı: Görevdeki bilgi görevin gereksinimlerinin dili dışarıdan destekleyebilmesi için kendi yapısını sağlarsa, konuşmacıya avantaj sağlar (Yule:a.g.e.:34).
