Psikodilbilimsel Sorunlar

Yabancı dil öğrenim sürecinde üzerinde durulması gereken nokta öğrencinin öğrenme sürecinin daha verimli nasıl olabileceği, başarısızlığa yol açan nedenleri bulup ortaya çıkarmaktır.

Bu çalışmada da üzerinde durulan nokta yabancı dil öğreniminde konuşma becerisini etkileyen psikodilbilimsel sorunları belirlemektir. Konuşma becerisi açısından bakıldığında bu zorluklar, duygu alanı başlığı altında toplanabilir.

2.5.1. Duygu Alanı

Duyguların insan yaşamındaki yerini ve fonksiyonları anlamak kendini tanımaya çalışan bir kişi için önemli bir dönüm noktasıdır. İnsanın bugün yaşadıkları ile ilgili olarak canlanan duyguların geçmişte yaşadıkları ve iç dünyası ile bağlantılı olması onun önemini artırmaktadır.

İnsanoğlu kendisinde ve çevresinde olup bitenleri bir yandan algılarken bir yandan da bunları değerlendirir ve yorumlar. Bu sürece her zaman değişik duygular eşlik eder.

İnsan davranış ve doğası üzerine çalışan birçok bilim adamının savunduğu gibi, yabancı dil öğrenimindeki çoğu problemin cevabı duygu etmeni altında bulunabileceği inkar edilemez.

Yabancı dil öğrenimi için bu alan, insan davranışının duygusal tarafıdır ve kaygı, özgüven, motivasyon, bireysel farklılıklar… v.b. gibi çeşitli durumları içerisinde barındırır.

33 2.5.1.1. Bireysel Farklılıklar

Bireysel farklılıklar, toplumsal ve ruhsal sorunların yanı sıra öğrencilerin sahip oldukları bireysel sorunlardan doğmaktadır. Bu farklılıkları iyi algılayarak öğrencilerin gerek çevrelerinin meydana getirdiği toplumsal sorunlarına gerekse kaygı, isteksizlik gibi etmenlerin oluşturduğu ruhsal sorunlarına daha çözümsel yaklaşılabilinir. Bireysel farklılıklar, insanlar arasında performanslarındaki farklılıkları ortaya çıkaran sabit, değişmeyen farklılıklardır. Her birey tektir ve en doğal özelliklerinden biri, farklı olmasıdır. Öğrencilerin bireysel farklılıkları, doğal bir zenginlik olarak algılanmalı ve öğretimde bu zenginlikten faydalanılmalıdır (Çaycı, 2007: 58).

Bireysel farklılıklar genel anlamda, zeka, yetenekler, kişilik özellikleri, öğrenme isteği, bilişsel biçemler ve öğrenme biçemleri olarak sıralanabilir. İfade edildiği üzere öğrencilerin öğrenme biçemleri de bu farklılıklar arasında yer almaktadır. Bacanlı (2001: 128-132) 'ya göre bireysel farklılıklardan biri olan bilişsel biçemler; algılama biçemleri, bilgi işleme biçemleri, düşünme biçemleri ve öğrenme biçemleri olarak ele alınabilir. Bilişsel biçemlerdeki bu çeşitlilik, öğrencilerin zihinlerini kullanış biçimlerinin farklı olmasından kaynaklanmaktadır.

Öğrenciler, çevrelerinde meydana gelen olayları aynı şekilde algılamazlar. Örneğin; bazı öğrenciler olayları çevrelerinden soyutlayarak ele alırken, diğer bazıları olayları oluştukları çevre içinde değerlendirirler. Diğer yandan kişiler arası algılama farklılıklarında olduğu gibi, algılanan olayların ele alınıp işlenme ve düşünme süreçleri açısından da farklılıklar mevcuttur. Verilen bu bilgilerden hareketle, öğrencilerin karşılaştıkları konuları öğrenmelerinde kullandıkları stratejilerinde farklılık gösterdiği belirtilebilir. Bu farklılıklar genel anlamda öğrenme biçemlerine işaret etmektedir (Çaycı, a.g.e.: 58).

David Kolb'un öğrenme biçemi modelinde, dört öğrenme biçimi tanımlamıştır. Bunlar: ‘somut yaşantı', ‘yansıtıcı gözlem', ‘soyut kavramsallaştırma' ve ‘aktif yaşantı' dır. Her öğrenme biçemini temsil eden öğrenme yolu birbirinden farklıdır. Örneğin; somut yaşantı için ‘hissederek', yansıtıcı gözlem için ‘izleyerek,

34 dinleyerek', soyut kavramsallaştırma için ‘düşünerek', aktif yaşantı için ‘yaparak' öğrenme söz konusudur. Her bireyin öğrenme biçemi, bu dört temel öğrenme biçiminin bileşenidir. Bu öğrenme biçemleri, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimlerinin bileşeni olan ‘değiştiren', yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma biçimlerinin bileşeni olan ‘özümseyen', soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan ‘ayrıştıran', somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan ‘yerleştiren' öğrenme biçemidir (Kolb, 1985: 5).

Bir başka tanıma göre ise öğrenme biçemi, her bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bir bilgi üzerine yoğunlaşması ile başlayan, bilgiyi alma ve zihne yerleştirme süreci ile devam eden bir yoldur (Dunn, Dunn1993: 2). Diğer yandan Ülgen (1997:38), öğrenme biçeminin bireyin öğrenme koşulları ve öğrenme sürecindeki tercihleriyle ilgili olduğunu ifade etmektedir. Butler (1987: 9) ise öğrenme biçemi kavramını, bireysel öğrenme farklılıklarını görebilmek için gerekli olan genel bir terim olarak tanımlamıştır. Öğrencilerin yaşları, ihtiyaçları ve amaçları nasıl birbirinden farklıysa öğrenme biçimlerinin de birbirinden farklı olması kaçınılmazdır. Öğrenme biçemi, öğrencinin bilgiyi nasıl kazandığıdır (Felder, Henriques, 1995: 21). Başka bir deyişle, öğrenme biçemleri, öğrencinin öğrenme yolu ve alışkanlıklarıdır.

Yabancı dil öğretiminde belirli yöntemlerin düzenlenmesi için öğrenme biçemleri kullanılmaktadır. Öğrencilerin öğrenme biçemleri, bireysel farklılıklar, düşünme kabiliyeti, yaş, cinsiyet, ihtiyaçlar, hedefler, çalışma alışkanlıkları, meslek, ev hayatı, kişinin ruhsal durumu ve yabancı dil öğrenmeye karşı tutum gibi farklılık gösterir (Chastain, 1988: 164). Bütün bu karışık bireysel özellikleri barındıran grupta sadece bir öğretim yöntemin kullanılması uygun olmaz. Öğrenciler farklı özelliklere sahip olduğundan farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Örneğin yüksek başarı ve daha az başarı sağlayan öğrenciler karşılaştırıldığında az başarılı öğrenciler için daha basitleşmiş, sık tekrarlar ve dönütler içeren yöntemlerin kullanılması etkili olacaktır (a.g.e.: 164).

35 Öğretmen, yabancı dil öğretiminde öğrencilerin ihtiyaçlarını saptarken şu öğrenme biçemlerini göz önünde bulundurmalıdır:

1- Öğrencilerin bireysel ya da küçük ve büyük gruplarla çalışmayı tercih etmesi. 2- Kulak ya da gözle öğrenmeyi tercih etmeleri.

3- Gözlemci yada katılımcı olarak yabancı dili öğrenmek istemeleri.

4- Yabancı dilin kuralları, açıklamaları veya analizi üzerinde yoğunlaşmak istemeleri.

5- Çeviri yöntemiyle yabancı dili öğrenmeyi tercih etmeleri. 6- Görsel materyallerin kullanılmasını tercih etmeleri.

7- Öğrencilerin öğrenme alışkanlıklara uygun şekilde yabancı dili öğrenmek istemeleri (Celce-Murcia,1991: 364).

Bireysel farklılıklardan biri de hiç şüphesiz yaştır. Yabancı dil öğreniminde yaş, eğitim ve öğretimin planlanması açısından büyük önem taşır. Yabancı dil öğrenme yaşının dil öğrenme de etkin bir rol oynadığı söylense de, bunun ne ölçüde, nasıl ve hangi düzeyde öğrenmeyi etkilediği konusunda güvenilir bir bilgi kaynağı yoktur.

Lenneberg, insan beyninin gelişimini ergenlik dönemi ile birlikte dil öğrenim sürecinin sona erdiğini, ergenlik döneminden sonra kişinin dil öğrenme yetisinin pek gelişmediğini, bu dönemden sonra öğrenilen yabancı dilin hiçbir zaman anadili seviyesi kadar olamayacağını ifade eder (Lenneberg, 1972: 18). Ona göre yabancı dil öğrenmek için en iyi zaman çocukluktan ergenliğe kadar geçen süredir. Ancak son yıllarda yapılan araştırmalar Lenneberg’ in ileri sürdüğü bu görüşe karşı ergenlik döneminden sonra da dil öğrenmenin olanaklı olduğunu ortaya koymuştur. Bu iki farklı görüşe rağmen, ergenlik dönemi yabancı dil öğreniminde sınır kabul edilmiştir. Aynı zamanda insan beyninin tomografik

36 yapısıyla ilgili araştırmalar, öğrenen yaşının sözcüklerin söyleyiş biçimini ve dilbilgisi yapılarını öğrenmede önemli bir rol oynadığını söyleyebiliriz.

Gündoğdu, bu konuyla ilgili olarak, sözcüklerin söyleyiş biçimleri ile dilbilgisi yapıları farklı yaşlarda değişik bilişsel süreçlerden geçerek öğrenilmekte olduğunu belirtir (Gündoğdu,2007: 12). Öyleyse yabancı dil öğreniminde yapılması gereken şey öğretilecek bilgilerin öğrencilerin gelişme düzeyleri ve yaş durumları göz önüne alınarak ayrıştırılması, sınıflandırılması, düzenlenmesidir. 2.5.1.2. Öğrenme Biçemleri

Yabancı dil öğreniminin başarılı bir biçimde yürütülmesi her öğrencinin içinde bulunduğu gelişme süreci, sosyal ve fiziksel ortam ile yakından ilgilidir. Bu alanda yapılacak çalışmalar, öğrencilerin içinde bulunduğu her aşamayı değerlendirerek onların bireysel özelliklerini belirlemeye yönelik olmalıdır.

Bu bağlamda, yabancı dil öğretiminde öğrenme biçemleri bilişsel, duyuşsal (duygusal) ve ruhsal özellikleri barındırır. Bu özelikler öğrencilerin çevreyi algılaması, öğrenmesi, iletişimde bulunması veya çevreye yanıt vermesini içerir (Brown, 1994: 105).

2.5.1.2.1. Bilişsel Biçem

Bilişsel biçem, öğrencinin düşünme ve öğrenme yoludur. Bilişsel biçem, öğrencilerde bireysel öğrenme farklılığının olduğunu gösterir. Bu bilişsel farklılıklar, öğrencilerin yabancı dil öğrenirken göstermiş olduğu başarıyı etkiler. Örneğin; öğrencinin dışa dönük, sosyal bir insan olması ile içe kapanık bir kişi olması başarıda farklılığa yol açar. İçe kapanık öğrenciler, bireysel öğrenmenin esas olduğu akademik öğretim ve dilbilgisi öğretimini tercih ederler. Dışa dönük öğrenciler ise grup aktivitelerini içine alan işitsel dilsel ve iletişim yöntemleri ile yabancı dil öğrenmeyi tercih ederler (Cook, 2001:137-138). Kısaca bilişsel biçem için önemli olan öğrencinin yabancı dili öğrenirken nasıl öğreneceğini ve yöntemi tercih etmesidir (Johnson ve Johnson, 1999: 53).

37 Bilişsel biçemi belirleyen diğer özellikler ise;

-Zeka: Zeka, öğrencinin okulda gösterdiği performans ve başarı için gereklidir. -Cinsiyet farklılığı: Kızlar yabancı dil öğrenmede daha başarılıdır.

-Anadili Düzeyi: Anadili iyi kullanan, anadilinde yetkin olan bir öğrenci yabancı dilde çok başarılı olur (Cook, 2001: 137-138).

2.5.1.2.2. Duyuşsal Biçem

Duyuşsal biçem öğrencinin kişiliği, duyguları, hisleri ile ilgilidir. Duyuşsal biçem, bireysel farklılıkları içerdiği için yabancı dil öğretiminde öğrencinin başarı derecesini belirler. Öğrencinin dile karşı ilgisi, tutumu, değer yargısı, güdülenmesi, başarılı olacağına inanması duyuşsal biçemin içinde yer alır. Yabancı dil yeteneğinin geliştirilmesinde duyuşsal biçem, bilişsel biçeme göre daha büyük rol oynar. Çünkü duygular, bilişsel kanalların açılmasında ve kapanmasında etkilidir. Öğrenci öğrenmek istemezse, öğrenme hemen hemen hiç gerçekleşmez (Brown, 1994: 15).

2.5.1.2.3. Ruhsal Biçem

Ruhsal biçemin içinde kişilerin birbirinden farklı özellikleri yer almaktadır: - Dışa dönük öğrenciler, dış dünya ile ilgilenirler. İçe dönük öğrenciler, bazı durumları, kavramaları iç dünyalarında düşünürler, dışarıya yansıtmazlar.

- Duygusal (duyusal) öğrenciler, pratik, detaycı düşünür ve olaylarla ilgilenirler. Sezgili öğrenciler hayalcidir, anlamlar ve olasılıklar üzerinde düşünürler.

- Düşünür olan (düşünen) öğrenciler, şüphecidir, mantık ve kurallar üzerinde karar verirler. Hisleriyle davranan öğrenciler, takdir eden öğrencilerdir, kararlarını kişisel ve insancıl çerçevede verirler.

- Yargılayan öğrenciler, gündemi takip ederler, tamamlanmamış bilgi için araştırma yaparlar.

38 - Kavrayan (Farkına varan) öğrenciler ise değişen durumlara uyum sağlar (www.lib.ncsu.edu, 2012).

2.5.1.3. Öğrenme Stratejileri

Öğrenme, yaşam boyu devam eden bir süreçtir ve çeşitli yollarla meydana gelmektedir. Öğrenmeyi, bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesi olarak tanımlayabiliriz (Senemoğlu, 2001: 15). Ayrıca süreç olarak ele alındığında, Bloom’a göre öğrenme, bir dereceye kadar bu kalıcı nitelikteki davranış değişmelerine neden olacak etkileşimler bütünüdür (Bloom, 1998: 16). Bu tanımlara göre diyebiliriz ki, ailede başlayan, okullarda verilen eğitim ve öğretim ile devam eden öğrenme, bireyin kişisel ve duygusal gelişimine katkıda bulunarak topluma uyum sağlamasına yardımcı olur.

Öğrenme – öğretme sürecinde öğrenme sorumluluğu öğrenenin kendisine aittir. Öğrenen kişinin öğrenmeyi başarıyla gerçekleştirmesi öğrenme yollarını ne kadar bildiğine ve bunları ne kadar uyguladığına bağlıdır. Bu noktada öne çıkan kavram öğrencinin kendisini hem rehber hem de yolcu yapan öğrenme yollarıdır. Burada öğrencinin, öğrenme yolları hakkında kapsamlı bir bilgiye sahip olup olmadığı, bu bilgileri ne denli etkinleştir(ebil)diği ve hangi yoğunlukta kullanabildiği sorunsalı ortaya çıkmaktadır.

Öğrenme sürecinde bilişsel aktivitelerin öğrenci tarafından kullanılması, öğrenme yollarına başvurması, öğrenmeyi öğrenerek bunları uygulaması yani öğrenme stratejilerini kullanması “Aktif Öğrenme” yaklaşımı içinde büyük role sahip olduğu görülmektedir.

2.5.1.3.1. Öğrenme – “Aktif öğrenme” kavramı:

19. yy. davranışçı öğrenme kuramı koşullanmanın yaşamın tümünü kapsadığını iddia ediyor, öğrenmeyi ise bilişsel işleyiş dışında kurulmuş etki- tepki arasındaki davranış değişikliğiyle sonuçlanan bir ilişkiye dayandırıyordu.

39 1960'lardan sonra dilin nasıl öğrenildiği konusunda yapılan araştırmalar bilişsel işleyişin öğrenmedeki payını ortaya çıkarmıştır. Chomsky'nin öncülüğünde gelişen yeni dilbilim anlayışıyla dil öğrenimi bilinçli bir kazanım olarak düşünülmeye başlanmıştır.

Genel anlamda öğrenmenin temelini, insanların çevresi ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandıran yaşantıları oluşturmaktadır. Birey çevresel kaynaklı bu verileri algılar, değerlendirir ve düşünsel, duyuşsal ya da davranışsal tepkiler de bulunur. Burada öğrenmeden söz edebilmemiz için çevre ile etkileşimin kişide düşünsel, duyuşsal veya davranışsal değişime sebep olması gerekmektedir.

Psikologlar öğrenmenin varlığını, genel olarak şu üç ölçüte dayalı olarak incelemektedirler:

1-Davranışlarda bir değişme olmalıdır, 2-Davranışlardaki değişme kalıcı olmalıdır, 3-Davranışlardaki değişme, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı ürünü) olmalıdır (Fidan, 1986: 139). Bu kalıcı davranış değişiklikleri bireye sosyal ve psikolojik anlamda yararlar sağlamakta hayatını sürdürmesinde başat rol oynamakta, bireyin dünyaya yeni anlamlar yüklemesine ve sosyal konumunu belirlemesine yardımcı olmaktadır.

Öğrenmenin verilen bilgiyi olduğu gibi alma değil; bilgiyi kendince yorumlama biçimlendirme, yeni anlamlar üretme süreci olduğunun kabul edilmesinin ardından, öğretimin bilgi aktarma olduğu görüşüne bırakılmıştır. Aktif öğrenme sürecinde öğrencilerin kendi kendine öğrenme yollarını öğrenip uygulamaları, üst bilişsel stratejilerle planlama, kendini izleme ve değerlendirme yapmaları özellikle vurgulanmaktadır. Açıkgöz (2003: 110) ’e göre “Aktif Öğrenme”, “öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene

öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci” olarak

40 Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesini sağlayan, kendi ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçtiği öğrenme yollarıdır (Oxford, 1990: 19). Bu stratejiler, her dersin öğreniminde olduğu gibi yabancı dil öğreniminde de önemli rol oynamaktadır. Öğrencilerin yabancı dildeki dört temel beceriyi etkili bir biçimde öğrenebilmeleri için onlara yararlı olacak stratejilerden öğrenme stratejilerinden haberdar olmalarını ve kullanmalarını sağlamak yabancı dil öğretiminin temel amaçlarından biridir.

Oxford’a göre, Dil öğrenme stratejileri temel amaca (iletişimsel yeterliğe) hizmet ederler; öğrencilerin kendilerini yönlendiren kişiler olmalarını sağlarlar, öğretmenlerin rolünü genişletirler; problem çözmeye dayalıdırlar, öğrenci tarafından yapılan sözel davranışlardır, öğrencinin çeşitli yönlerini ele alırlar; sadece bilişsel değildirler, doğrudan ya da dolaylı öğrenmeyi desteklerler; her zaman gözlenmeyebilirler, genellikle kişi bilinçlidir, esnektirler ve son olarak da bir çok faktörden etkilenebilirler (Oxford, 1990: 21).

2.5.1.3.2. Bilişsel Kuram ve “Öğrenme Stratejisi ” İlişkisi

Öğrenmenin doğasını, nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışan farklı görüşler bulunmaktadır. Bunlar; Davranışçı öğrenme kuramı, Bilişsel öğrenme kuramı Duyuşsal öğrenme kuramı, Beyin temelli öğrenme kuramı olmak üzere dört grupta toplanabilir (Yüksel, 2003: 216). Davranışçı kuram açısından öğrenmede uyarıcı ve tepki olmak üzere iki temel öğe bulunur. Uyarıcı organizmayı harekete geçiren iç veya dış olaydır, tepki ise bu uyaranın meydana getirdiği fizyolojik ve psikolojik değişmedir. Ünlü davranışçı kuramcılardan Pavlov, Skinner ve Thorndike öğrenmeyi uyarıcı ile davranım arasında bağ kurmak olarak açıklarlar (Ataman, 2004:219). Üretici-dönüşümsel dilbilgisinin bireyin biyolojik iç kaynaklarının dili öğrenmede büyük önemi olduğunu vurgulamasıyla dil öğrencisine verilen etkin rol, bilişsel psikolojinin zihinsel sürece yaptığı vurgu, dil öğretiminde yeni bir kuram oluşturmuştur (Muhtar, 2006: 15). Bilişsel süreç ve dil öğrenimini kaynaştıran, dil öğrenme stratejilerinin gündeme gelmesini ve bu alanda bu konu üzerine araştırmalar yapılmasını sağlayan kuram “bilişsel kuram” dır.

41 Öğrenmenin doğrudan gözlemlenemeyen bilişsel bir süreç olduğunu düşünen bu akımın temsilcilerinden olan Gestalt Okulu psikologları Piaget ve Bruner’ e göre öğrenme kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramcılara göre davranışçıların davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin zihninde oluşan öğrenmenin dışa yansımasıdır (Yüksel, 2003: 24). Bilişsel öğrenmenin temelinde aktif öğrenenin geçmiş deneyim ya da bilgi birikimi üzerinden yeni düşünceler üretmesi ve zihinsel düzenlemesini yeniden yapılandırması yatar (Ayhan, 2007: 10). Bu düşünceden hareketle, bilginin edilgen bir şekilde alınmadığını, bireyin olaylara ve eşyalara bilinçli olarak anlam verdiğini, yorumlamaya çalıştığını, öğrenmenin beyinde bir takım zihinsel süreçler sonucunda gerçekleştiğini savunan bilişselciler; bilginin algılanmasından, birtakım zihinsel süreçler sonunda hafızada tutulup tepki-davranış olarak verilmesi aşamasına kadar beyinde geçekleşen zihinsel süreci bilişsel kuram ile açıklarlar. Öğrenme stratejilerinin ortaya çıkmasına kaynaklık eden bilişsel kuram, öğrenen kişinin öğrenme sorumluluğu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılımının gereği üzerinde durur, bu nedenle bu kuram kaynaklı çalışmalar son yıllarda öğrenme stratejileri üzerine de yoğunlaşmıştır.

Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrenciler yukarıda açıklanan aşamalarda bazı öğrenme stratejilerini izleyerek bilgiyi seçmede, işleyerek kodlamada ve uzun süreli belleğe depolamada ve kodlanan bilgiyi geri getirmede bilinçli şekilde belirtilen aşamalara uygun stratejiler kullanarak bu yolları bilmeyen ve uygulamayanlara nazaran daha başarılı olabileceklerdir.

2.5.1.3.3. Dil Öğrenme Stratejileri:

Bilişsel yaklaşımda öğrenme aktivitelerinde öğrenenlerin sorumluluk yüklenmesi ve öğrenmeye aktif katılımları çok büyük önem taşır. Bu durumda öğrenen kişinin kendi öğrenme stiliyle çeşitli öğrenme yollarına başvurmalarını bekleyebiliriz. Bu öğrenme yollarını bilginin belleğe yerleştirilmesi ve istendiğinde geri getirilip kullanılması için öğrenme öncesi, esnasında ve sonrasında öğrenmeye yardımcı faaliyetler olarak niteleyebiliriz.

42 Yabancı dil öğretiminde dil öğrenme stratejileri alanında önemli bir isim olan Oxford (1992/93:18) ’a göre dil öğrenme stratejileri, “öğrencilerin öğrenmekte

oldukları yabancı dili anlayabilme içselleştirebilme ve kullanabilme başarılarını geliştirebilmek için çoğu zaman bilinçli olarak kullandıkları belli hareket, davranış, teknik ve adımlardır”. Yine Oxford (1990: 1) kısaca “öğrenciler tarafından kendi öğrenmelerini geliştirmek için atılan adımlar” olarak tanımlamıştır.

Wenden, “dil öğrencilerinin, dili öğrenme ve bu süreci düzenlemek için,

öğrenme esnasında takındıkları davranışlar”, olarak (akt: Muhtar, 2006: 25)

nitelendirmiştir. Öğrenme stratejileri kodlama sırasında duyuşsal ve bilişsel süreçleri etkilemesi umulan öğrenme sürecinde öğrencini sergilediği davranışlardır (Subaşı, 2003: 284). Bütün bunlara ek olarak Uslu (2011: 26), dil öğrenme stratejilerini, sadece ilk öğrendiği yabancı dilde değil, daha sonra öğrenmeye çalışacağı yabancı dillerde de kolaylık sağlayacak bir kavram olarak nitelendirmektedir. Ona göre çoğu zaman öğrencinin birinci yabancı dilde bilinçsizce uyguladığı dil öğrenme stratejileri, ikinci yabancı dil öğreniminde daha bilinçli ve amaca uygun şekilde uygulanmaktadır. Anlaşıldığı üzere öğrenme stratejisi öğrencinin öğrenmeyi gerçekleştirmek için izlediği yolları; kendi kendine öğrenmede kullandığı bazı bilişsel işlemleri ve kodlama sürecini etkileme amaçlı davranış ve düşünceleri kapsayan bir kavramdır. Öğrenme stratejileri kullanımı Gagne’nin “öğrenme koşulları” (Learning Condition) modelinde de vurgulanmaktadır (Şimşek, Karadeniz, 2004: 309). Gagne’ ye göre öğretimin amacı öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmesidir. Öğrenmeyi çevreden gelen uyarıcıların alınması, kısa süreli bellekte yapılan tekrarlar sonucu uzun süreli belleğe kodlanması ve gerektiğinde bu bilgilerin alınarak davranışa dönüştürülmesi süreçleri olarak açıklar. Beş farklı öğrenme becerisinden biri de bilişsel stratejiler kavramı içindeki, öğrencinin bir problemi seçtiği yol olan öğrenme stratejileridir.

43 2.5.1.3.4. Dil Öğrenme Stratejileri Sınıflandırmaları:

Öğrenme stratejileriyle, öğrenenin bilgiyi işleyerek kalıcı biçimde öğrenmesini sağlamak amaçlanır. O’Malley, Chamot, Kupper dil öğrenme stratejilerini üç ana kategori içerisinde incelemektedir; bunlar üst bilişsel, bilişsel ve toplumsal duygusal stratejilerdir (Saydı, 2007: 10). Dil öğrenme stratejileri alanında en kapsamlı sınıflamayı yapan Oxford’a göre ise stratejiler dolaylı ve dolaysız olmak üzere iki gruba ayrılır. Dolaysız stratejiler grubunda bellek, telafi ve bilişsel stratejiler bulunmaktadır, dolaylı stratejiler grubunda ise üst bilişsel, sosyal ve duyuşsal stratejiler bulunmaktadır. Dolaysız strateji grubundaki bilişsel stratejiler tiyatro oyunundaki oyunculara benzetilirken, dolaylı stratejilerden olan üst bilişsel stratejiler oyunun yönetmenine benzetilmektedir (Oxford, 1990: 17). Oxford, dört temel dil becerisinin gelişimini göz önünde bulundurarak öğrenme stratejilerini dolaysız ve dolaylı öğrenme stratejileri olarak iki ana grupta toplamıştır (a.g.e.: 16–17):

2.5.1.3.4.1. Dolaysız öğrenme Stratejileri:

I. Bellek Stratejileri: Yeni bilginin depolanması ve tekrar kullanılması bellek stratejisinin iki anahtar fonksiyonudur. Kullanılan bu stratejiler öğrenenlere öğrendikleri dilde duyduklarını ve okuduklarını hafızalarına yerleştirerek bellek kapasitelerinin genişlemesine yardımcı olur. İmgeler ve seslerle ilişkilendirilen