Mülakat Soruları

Bu araştırmada deneklerden veri toplama adına mülakat yöntemi içerisinde kullanılacak soruların belirlenmesi için öncel bir çalışma yapılacaktır. Bu öncel çalışma, görüşme grubu olarak Alman dili ve edebiyatı bölümünde okuyan öğrencilerden bu konuda fikir alış verişi yapılması planlanmaktadır. Görüşme formu araştırmacı tarafından öğrencilere sınıflarında dağıtılmış ve sınıf ortamında görüşme formlarının yazılı olarak doldurulması istenmiştir. Görüşme formunu

55 doldurmak için yaklaşık 20 dakika süre verilmiştir. Bu süre içinde yüz yüze açıklamalarda yapılmıştır. Mülakat soruları şöyledir:

1. Almanca konuşurken yaşadığınız en büyük kaygınız nedir? Neden? 2. Sizce Almanca konuşma derslerinde motive edici unsurlar nelerdir? 3. Kişilik özelliğiniz yabancı dil öğreniminize nasıl yansıyor?

4. Öğretmenleriniz ya da arkadaşlarınızın siz Almanca konuşurken, hatalarınıza müdahale etmesini nasıl karşılıyorsunuz?

56

4. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

Yapılan görüşmede elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucu konuşma becerisindeki psikodilbilimsel bariyerler kategorilere göre yorumlanmıştır. Bunlar; bireysel farklılıklar ve öğrenme stratejileri, kaygı, özgüven ve motivasyon olarak dört kategoriden oluşmaktadır.

4.1. Bireysel Farklılıklar ve Öğrenme Stratejileri

Bu kategori ile öğrencilerin konuşma becerisinde karşılaştığı sorunlarla ilgili bakış açıları, kişisel değerlendirmeleri ve görüşleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bireysel farklılıklar, toplumsal ve ruhsal sorunların yanı sıra öğrencilerin sahip oldukları bireysel sorunlardan da doğmaktadır. Bu farklılıklar genel olarak zeka, yetenekler, kişilik özellikleri, öğrenme isteği, öğrenme biçemleri olarak sıralanabilir.

Çalışmaya katılan öğrencilere “kişilik özelliklerinin yabancı dil

öğrenimlerine nasıl yansıdığı” sorulduğunda, öğrenci görüşleri şöyledir:

“Farklı bir dili öğrenmek istemem, benim farklı kültürlere olan ilgimden ileri gelmektedir. Yeni ve farklı şeyler öğrenmek beni heyecanlandırıyor.“ ( 3.Sınıf,

20 yaşında) .

Öğrencilerin çoğu, kişilik özelliklerini çevrelerinden soyutlayarak ya da çevrenin içinde değerlendirmeler yaparak belirleyebilirler. Bu noktada Kolb (1985:55)’un öğrenme biçemlerinden hissederek öğrenme durumu olan “somut yaşantı”dan söz etmek mümkündür. Yukarıdaki öğrenci yorumunda, öğrencinin hislerini (heyecan) ön plana aldığı görülmektedir.

“ Ben çok konuşan ve dışa dönük biriyim. Aktif olmayı severim. Yabancı dil öğrenmekte buna bağlı bence. “ ( 3.Sınıf 22 yaşında). Burada da yine Kolb

57 (a.g.e.)’un yaparak öğrenmenin söz konusu olduğu “aktif yaşam” öğrenme durumunu zikretmek mümkündür.

Farklı bir öğrenci yaklaşımı da burada dikkat çekmektedir:

“ Ezberim iyi olduğundan kelimeleri aklımda tutabiliyorum” ( 3.Sınıf, 23 yaşında). “Ben biraz heyecanlı ve sessiz bir yapıya sahibim, ama belli bir birikimim var ve bunu yazıda gösterebiliyorum. Konuşmada bu kişisel durumum benim için engel” (

3.Sınıf, 21 yaşında).

Kişisel farklılığın müfredat sisteminden kaynaklı olduğunu savunan bir başka öğrenci görüşü ise ilginçtir:

“Dersler ezbere dayalı ve öğretici yönü çok az, bundan dolayı Almanca konuşmaya odaklanamıyorum” ( 3.Sınıf, 23 yaşında).

Burada öğrenme faaliyetinin kişisel denetimi yapıldığından söz edebiliriz. Öğrenci, öğrenmeye odaklanamama durumunu kendi değerlendirmesini yaparak ön plana çıkarmıştır, dolayısıyla öğrencinin dolaylı bir strateji geliştirdiğini söylemek mümkündür.

Ayrıca, öğrencilerin çoğu kişilik özelliklerinin önüne engel olduğunu düşündüğü “ezber” kavramını sürekli zikretmişlerdir. Hatta bunu “ezber ders” ve “ezber yeteneği” olarak kullanmaları dikkat çekicidir.

4. sınıf öğrencilerinin görüşlerine değinecek olursak, genelde konuşma becerisine yönelik olumsuz bir tutum söz konusudur. Öğrenci görüşlerine baktığımızda belirtilen görüşler şöyledir:

“ Daha aktif olsam, o dilin daha içinde yaşayabilirim. “ ( 4.Sınıf, 24

yaşında). Derslerine giren öğretim görevlilerine bu noktada eleştirilerde vardır. Bu durumu belirten görüşler şöyledir:

58 “ Öğrencinin isteği dışında ona sorular yöneltip öğrenciyi konuşmaya zorlaması, konuşma becerisinin gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir” ( 4.Sınıf,

25 yaşında).

“ Yabancı dil eğitiminin zorunluluk algısıyla verilmesi konuşma isteğimi azaltıyor.” ( 4. Sınıf, 24 yaşında).

Dikkat çeken önemli bir noktayı vurgulamamız gerekirse, 3. ve 4. sınıflarla yaptığımız görüşmelerden çıkarılan bir diğer önemli durum, üniversite mezunu adayı olmak üzere olan sınıflardaki öğrencilerin farkındalık duygusuyla hareket edemedikleri ve öğrenmeye odaklanamama ve öğrenmeyi değerlendirme gibi konulardan bahsederek, aslında kendilerine göre dolaylı bir strateji geliştirdiklerini söylemek mümkündür. Fakat var olan kaygılarını azaltma, kendilerini cesaretlendirme gibi duyuşsal stratejileri dilsel gelişimlerini hızlandırma, kendine karşı oluşan güvensizliği azaltma ve duygusal zekalarını en iyi şekilde yönetmeleri açısından kullanamadıklarını söyleyebiliriz. Öğrenciler aynı zamanda kendilerine dili öğreten kişilerle de kurduğu iletişimle sosyal ve duygusal olarak öğrenmeye zemin hazırlar, bu noktada da yeterli olamadıkları görülmektedir. Şimdiye kadar “öğrenme” kelimesi, “verilen bilgiyi olduğu gibi alma” olarak anlaşılmıştır, halbuki öğrenmenin, verilen bilginin öğrencinin kendisi tarafından yorumlanabilen ve bilgiye yeni anlamlar katılabilen bir süreç olarak yorumlanması gerekmektedir. Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencilerin kendi kendine öğrenim yollarını öğrenip, bu yolları uygulamaları, kendini izleme ve değerlendirme yapmaları beklenirken, buradaki yorumlardan hareketle böyle bir durumun söz konusu olmadığını, sadece öğreten odaklı bakarak durum değerlendirmesi yaptıklarını söylemek mümkündür. Aynı zamanda öğrencilerin başarılı olacağına inanmasını, güdülenmesini, yabancı dile karşı tutumunu belirleyen duyuşsal biçemden ve onu düşünmeye sevk eden, yargılayan ve tamamlanmamış bilgi için araştırma yapmasına olanak sağlayan ruhsal biçemden faydalanamadıklarını söylenilebilir.

Öğrenmede davranışlarda kalıcı bir değişme olması gerektiğini söylersek, ülkemizde yükseköğrenime gelen öğrencilerin yabancı dilde bildirişimde

59 bulunabilecek bir yeteneği henüz yeterli düzeyde kazanamadıkları görülür. Öğrencilerin amaç dildeki yeteneklerinin geliştirilmemiş olmasının sebebini, orta dereceli okullarda aramak gerekmektedir (bkz. İlkhan, 1983: 97). Öğrenci bu kalıcı davranış değişikliklerine sahip olamadığından, kendine sosyal ve psikolojik anlamda yararlar sağlayamamakta; dünyaya yeni anlamlar yükleyememesine ve sosyal konumunu belirleyememesine sebep olmaktadır. Aynı zamanda bugün yükseköğretim kurumları, öğrenci seçme yöntemi, eğitim ve öğretimin niteliği, motivasyon eksikliği ve istihdam sorunları gibi birçok sorunla karşı karşıyadır. İlkhan (1985: 109) bu konuyla ilgili olarak, yabancı dil dersinin amaç doğrultusunda düzenlenmesi, yani bildirişim yapabilme yeteneğinin kazanılması konusunda bir anlam kargaşası olduğunun altını çizmektedir. Bir yabancı dilde bildirişim yapabilme yeteneğinin kazanılması için, öğrencilerin kullanacakları dil ile pragmatik yönden bilinçlenmeleri gerektiğini vurgulamaktadır.

Öğrencilerin bu değerlendirmelerinden hareketle, konuşma becerisinin kullanılmasını ve kazanılmasını şu nedenlerle gerçekleşememektedir:

Yabancı dili öğrenmek, ancak o dili kullanmakla mümkün olur. Öğrenci görüşlerine baktığımızda ise, öğrenciler bölüm derslerini “ezber ders” olarak nitelendirmekte ve konuşma derslerinde de pasif olduklarını belirtmektedir.

Türkiye’de ilköğretimden yükseköğretime kadar olan süreçte yabancı dil öğretimine baktığımızda, ihmal edilen bir noktayı da burada zikredebiliriz. Öğrencilerin öğrenme biçemleri, bireysel farklılıkları, düşünme kabiliyetleri, ihtiyaçları, hedefleri, çalışma alışkanlıkları, meslek, yabancı dil öğrenmeye karşı tutumu göz ardı edilmektedir.

Bütün bu karışık bireysel farklılıklar için sadece bir öğretim yönteminin kullanılması öğrencinin konuşmaya olan isteğini olumsuz etkilemektedir (bkz. Chastain,1988: 164). Öğrenciler farklı özelliklere sahip olduğundan farklı öğretim yöntemleri de kullanılmalıdır.

60 Öğreticiler yabancı dil öğretiminde öğrencilerin ihtiyaçlarını saptarken, öğrenci tercihlerini göz önünde bulundurmalıdır. Öğrencilerin istekleri bir bakıma Chastain’in (a.g.e.) öğrenme biçemleriyle doğru orantılıdır.

Öğrenme biçemlerini tek tek ele aldığımızda, Johnson ve Johnson (1999: 53) bilişsel biçem için önemli olan şeyin, öğrencinin yabancı dili öğrenirken nasıl öğreneceği ve hangi yöntemi terci edeceği olarak belirtmişlerdir, fakat öğrenci görüşlerine baktığımızda öne çıkan durum içe kapanık öğrencilerin çoğunluk oluşturmasıdır. İçe kapanık öğrenciler Cook (2001: 137-138)’ un da söylediği gibi bireysel öğrenmenin esas olduğu akademik öğretim ve dilbilgisi öğretimini tercih ederler. İlkhan ( 1985: 111) bu durumu “öğretmene ve kara tahtaya karşı oturma

düzeni” olarak tanımlamakta ve böyle bir uygulama ile öğrencilerin yabancı dilin

sadece dilbilgisi kurallarını öğrenmekten öteye geçemeyeceklerini belirtmektedir. Duyuşsal biçem ise yabancı dil öğretiminde öğrencinin başarı derecesini belirleyen bir öğedir. Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin de görüşlerine baktığığımızda, sorulara verdikleri cevaplar, bu bölümde okuyan öğrencilerin Alman Edebiyatı Bilimi, Dil Bilimi ve Avrupa Ortaçağ Bilimi ile meşgul olduklarını ve bu derslerde zamanla hatırda kalmayacak ansiklopedik bilgilerin öğretildiğini, çözümleyici ve eleştirel düşünceler Almanca olarak dile getirilmek istendiğinde öğrencilerin düşüncelerini ancak Türkçe ifade ettiğini belirtmektedir (bkz. İlkhan, 2009: 243). Böyle bir uygulama ile hem öğrenci hem de öğretici motivasyonu olumsuz yönde etkilenmektedir.