EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ BÖLÜMÜ MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ ANABĠLĠM DALI
MÜZĠKSEL ĠġĠTME-OKUMA VE YAZMA (MĠOY) DERSLERĠNDE MAKAMSAL UYGULAMALARA ĠLĠġKĠN DURUM SAPTAMASINA
YÖNELĠK ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Burak ÖZTÜRK
Tez DanıĢmanı
Yrd. Doç. Dr. ġebnem YILDIRIM ORHAN
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Burak ÖZTÜRK ‘e ait EĞĠTĠM FAKÜLTELERĠ Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında okutulan MĠOY Derslerinde
MAKAMSAL okuma-yazma uygulamaları ĠLE ĠLGĠLĠ DURUM
SAPTAMASINA yönelik Öğretmen GörüĢleri adlı tez çalıĢması jürimiz tarafından Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN ..…...
Üye ( DanıĢman)Yrd. Doç Dr. ġebnem YILDIRIM ORHAN ………..
TEġEKKÜR
Bu araĢtırmada MĠOY dersi makamsal okuma-yazma uygulamalarının derste kullanımlarına iliĢkin öğretmen görüĢlerine yönelik araĢtırma konumun seçiminde ve araĢtırma süresince bana yol gösteren danıĢmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. ġebnem Orhan Yıldırım’a; araĢtırmamın çeĢitli aĢamalarında fikirlerinden yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Sayın Selçuk Bilgin’e teĢekkür ederim.
ÖZET
ÖZTÜRK, Burak
Yüksek Lisans, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. ġebnem Orhan
Mayıs – 2011
Bu araĢtırma Müziksel iĢitme okuma ve yazma dersinde yer alan makamsal okuma-yazma uygulamaları için kullanılan kaynakların saptanması ve bu uygulamalara nasıl yer verildiğini belirlemek amacı ile hazırlanmıĢ bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın evrenini, Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı MĠOY dersine giren öğretim elemanları, araĢtırmanın örneklemini ise Gazi Üniversitesi, 100. yıl Üniversitesi, Ġnönü Üniversitesi, GaziosmanpaĢa Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği Bölümleri MĠOY dersi öğretim elemanları oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada Müzik eğitimi Ana bilim dallarında MĠOY dersine giren öğretim elemanlarının görüĢlerini almak için anket uygulanmıĢ ve durum saptaması yapılmıĢtır. Bu görüĢler sayısal verilerle tablolar halinde gösterilerek ifade edilmiĢtir. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak ortaya konulan bulgular ve yorumlar değerlendirilerek öneriler sunulmuĢtur.
AraĢtırmanın sonuçlarına göre;
1- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının tamamı bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer verdikleri,
2- Öğretim elemanlarının çoğunluğunun, bölüm giriĢ sınavlarının makamsal okuma ve yazma aĢamasında daha çok hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarına yer verdiği,
3-Öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun kaynakların yeterli olmadığı görüĢünde oldukları,
4-Öğretim elemanlarının çoğunluğunun Muammer Sun Türk müziği makam dizileri, Ali Sevgi-Erdal Tuğcular Halk ezgileri ile solfej, Ülkü Özgür-Salih Aydoğan Müziksel yazma eğitimi ve ezgi bankası ve kendi kiĢisel çalıĢmalarından faydalandıkları, tampere sisteme göre yazılmıĢ kaynakların yanı sıra geleneksel Türk müziği kaynaklarından da yararlandıkları,
5-Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğu MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarında daha çok Hüseyni, Kürdi, Hicaz makamlarına yer verdikleri,
6- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğunun MĠOY derslerinde yer alan makamsal okuma-yazma uygulamalarını, hem geleneksel çalgılarla hem de piyano ile, geleneksel Türk müziği sisteminde ve tampere sistemde ayrı ayrı iĢledikleri söylenebilir.
7-Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının % 41,65’i makamsal okuma-yazma uygulamalarını tampere sistemde verilmesinin makamların özelliğini etkilediği, % 33,32’sinin de etkilemediği görüĢünde oldukları ortaya çıkmıĢtır.
BURAK ÖZTÜRK
ABSTRACT
ÖZTÜRK, Burak
MA, MUSIC EDUCATION , MAIN SCEINCE DEPARTMENT THESIS ADVISOR : PHYSICIAN ASSISTANT PROFESSOR
ġEBNEM ORHAN MAY – 2011
Musical hearing in the course of this research to read and write the resources used for the determination of modal literacy practices and how these applications is given in a study designed to determine. The study population, education faculties in Turkey entering the Music Education Department MĠOY course instructors, research sample of the Gazi University, 100. year University, Ġnönü University, Gaziosmanpasa University, Pamukkale University, Erzincan University, Mehmet Akif Ersoy University, Abant Izzet Baysal University, Karadeniz Technical University Faculty of Music Teacher Education Majors course instructors are MĠOY.
Music education research into the main branches of science lesson Mioy to get the views of the teaching staff and the case study questionnaire was administered. These views are expressed by showing the numerical data in tables. Results obtained evaluating the findings and interpretations based on the recommendations put forward are presented.
ACCORDING TO THE RESULTS OF STUDY;
1-) The participants all the entrance exams melody repetition of the teaching staff in the stage of their modal melodies
2-) The majority of teaching staff, department entrance exams modal stage of reading and writing more hüseyni, hicaz and Kürdi authorities revealed that,
3-) The majority of teaching staff, department entrance exams modal stage of reading and writing more Hüseyni, Hicaz and Kürdi authorities revealed that
4-) Muammer Sun chair series the majority of the lecturers of Turkish music, folk tunes with solfege , Ali Sevgi –Erdal Tuğcular , Ülku Özgür -Salih Aydoğan musical training and intonation bank in writing and make use of their personal work, written in western music system resources according to the sources, as well as the advantage of traditional Turkish music ,
5-) The participants most of the teaching staff MĠOY modal literacy lessons more applications Hüseyni,and Kürdi. And than they gave in the Hicaz authorities,
6-) Sampling by the majority of the teaching staff MĠOY modal classes in reading and writing practices, as well as traditional instruments with piano, traditional Turkish music system and committed individual can be said that the western music system .
7-) The participants of 41.65% teaching staff 's model literacy practices affect the western music system administration authorities, property, 33.32% of them, not indicated that the influence opinion
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi I. BÖLÜM 1.GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 2 1.4 Problem cümlesi. ... 2 1.5 Alt problemler ... 2 1.6.Sayıltılar ... 3 1.7.Sınırlılıklar ... 3 II. BÖLÜM 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 4 2.1. Eğitim ... 4 2.2. Müzik Eğitimi ... 5 2.3. Müzik Öğretmenliği ... 6
2.4. Müziksel ĠĢitme Okuma Yazma ... 7
2.4.1 Türk Müziğinde Çoksesliliğin tarihsel süreci ... 9
2.5. Makam Tanımı ve Öğeleri ... 14
2.5.1. MĠOY dersi lisans ders içeriklerinde yer alan makamlar ... 15
III. BÖLÜM
3.YÖNTEM ... 22
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 22
3.2. Evren ve Örneklem ... 22
3.3. Verilerin Toplanması ... 22
3.4 Anketin hazırlanması ve uygulanması ... 23
3.5 Verilerin Çözümlenmesi ... 23
IV. BÖLÜM 4.BULGULAR ve YORUMLAR ... 24
4.1 KiĢisel Bilgiler ... 24
4.2.Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 27
4.3.Ġkinci Alt probleme Yönelik bulgular ... 28
4.4 Üçüncü alt probleme Yönelik bulgular ... 30
4.5 Dördüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 31
4.6 BeĢinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 33
V. BÖLÜM 5. SONUÇLAR ve ÖNERĠLER ... 35 5.1 Sonuç ... 35 5.2 Öneriler ... 36 KAYNAKÇA EKLER
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çalıĢtıkları kuruma göre
dağılımları ... 24 Tablo 2: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının mezun oldukları
üniversitelere göre dağılımları ... 25 Tablo 3: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının öğrenim durumlarına
göre dağılımları ... 25 Tablo 4: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının lisans programından
mezun oldukları ana dala göre dağılımları ... 26 Tablo 5: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının ünvanlarına göre
dağılımları ... 26 Tablo 6: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının meslekteki yıllara göre
dağılımları ... 27 Tablo 7: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının
ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer verip
vermediklerine iliĢkin dağılım ... 27 Tablo 8 : Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının
ezgi tekrarı aĢamasında daha çok hangi makamlara yer
verdiklerine iliĢkin dağılım. ... 28 Tablo 9 : Anketi uygulayan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarında
makamsal okuma ve yazmaya yer verip vermediklerine iliĢkin
dağılım ... 28 Tablo 10 : Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının
makamsal okuma ve yazma aĢamasında daha çok hangi
makamlara yer verdiklerine iliĢkin dağılım ... 29 Tablo 11: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde
makamsal okuma ve yazma uygulamalarına yer verip
Tablo 12: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY dersi makamsal okuma-yazma uygulamalarında daha çok hangi makamlara yer
verdiklerine iliĢkin görüĢleri ... 30 Tablo 13: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde
kullandıkları makamsal okuma-yazma kaynaklarının yeterli olup
olmadığına iliĢkin görüĢleri ... 31 Tablo 14 : Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde
makamsal okuma-yazma uygulamaları için hangi kaynaklardan
faydalandıklarına iliĢkin görüĢlerine göre dağılımları... 32 Tablo 15: Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY ders içeriklerinde
yer alan makamları tampere sistemle iĢleyip iĢlemediklerine
iliĢkin görüĢleri ... 33 Tablo 16 : Anketi uygulayan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde
makamsal okuma ve yazma uygulamalarının tampere sistemde verilmesinin makamın özelliğini etkileyip etkilemediğine iliĢkin
görüĢleri ... 34 Tablo 17: Anketi uygulayan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde
makamsal okuma-yazma uygulamalarını hangi çalgıyla
KISALTMALAR
MĠOY : Müziksel ĠĢitme Okuma Yazma
1.GiriĢ
Eğitim insanlığın doğuĢundan beri olagelmiĢtir, günümüzde de uygarlık düzeyi ne olursa olsun her toplumda süregelmektedir. Nüfusu sınırlı olan ilkel bir kabilede, insanoğlu bir taraftan ihtiyaçlarını karĢılamak için kullandığı araçları geliĢtirmeye çalıĢmıĢ, bir taraftan da toplumdaki çocuk, genç ve diğer yetiĢkinlere, örgün olmayan bir eğitim vermiĢtir. Böyle toplumda birey, canlı-cansız çevre ile etkileĢim yoluyla öğrenmiĢtir ve öğrenmektedir. Öğrenmenin oluĢtuğu her durumda, insan davranıĢlarını değiĢtiren bir eğitim sürecinden söz edilebilir (VarıĢ, 1998: 3).
Bireyleri, doğayı denetleyecek, değiĢtirecek ve üretim yapabilecek biçimde yetiĢtirme; bireylerin doğal olgunlaĢmalarını arttırma ve bu özelliği göstermelerini sağlamak amacıyla davranıĢlarında kendi yaĢantıları yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci olarak tanımlanabilir” (Özden,2002:7).
Ertürk 1984’e göre eğitim; bireyleri yönlendirme, varolan davranıĢlarını iyi yönde değiĢtirme ve geliĢtirmede en önemli etken eğitimdir. Yalın anlamı ile eğitim; “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yolu ile istendik davranıĢlar meydana getirme sürecidir” (Sezerel, 2006, s:1).
1.1 .Problem Durumu
MĠOY dersi müzik bölümlerinde teorik ve pratik olarak uygulanan diğer branĢ derslerini destekler, geliĢtirir ve tamamlar. Temel ders niteliği taĢır. Öğrencinin müzik alt yapısını oluĢturur. Bu dersin içeriğinde yer alan tonal ve makamsal uygulamalar müzik öğretmeni adayının mesleki yeterliliğini arttırır. Bu sebeple ne kadar çok kaynakla karĢılaĢırsa bu konudaki yetkinliği de o derece artacaktır. Tonal müzikle ilgili nicelik ve nitelik olarak yeteri kadar kaynak var olduğu araĢtırmalarla saptanmıĢtır. Ancak makamsal okuma ve yazma konusunda yeterli kaynağın olup olmadığının araĢtırılmasına ve müzik öğretmenliği bölümlerinin “MĠOY” derslerinde ne ölçüde kullanıldığına yönelik öğretmen görüĢlerine ihtiyaç duyulmuĢtur. Buna yönelik problem cümlesi “Eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik öğretmenliği anabilim dallarında makamsal okuma-yazma uygulamaları ile ilgili durum saptamasına yönelik öğretmen görüĢleri nedir?
AraĢtırmanın kapsadığı problem ve alt problemler bu çerçevede oluĢturulmuĢtur.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırma ile amaçlanan, Türkiye’de eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği bölümlerinde müziksel iĢitme okuma ve yazma derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarının kullanımına yönelik bir çalıĢma yapmaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Türkiye’de eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği bölümlerinde müziksel iĢitme okuma ve yazma derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarının kullanımını ortaya koyması açısından önemlidir.
Bu çalıĢmanın müzik eğitiminde MĠOY derslerine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.4.Problem Cümlesi
Türkiye’de eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği bölümlerinde müziksel iĢitme okuma ve yazma derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarının kullanımına yönelik öğretmen görüĢleri nelerdir?
1.5. Alt problemler
1- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanları bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer veriyorlar mı? Bu aĢamada daha çok hangi makamlara yer verilmektedir?
2- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanları bölüm giriĢ sınavlarında makamsal okuma ve yazmaya yer veriyorlar mı? Daha çok hangi makamlara yer verilmektedir?
3- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanları MĠOY derslerinde makamsal okuma ve yazmaya yer veriyorlar mı?
4- Kaynak sıkıntısı var mıdır? Hangi kaynaklar kullanılmaktadır?
5- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY ders içeriklerinde yer alan makamları tampere sistemle mi iĢliyorlar?
Bu çalıĢmanın müzik eğitiminde MĠOY derslerine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.6. Sayıltılar
AraĢtırma Ģu sayıltılara dayanmaktadır;
1. Ġzlenen yöntem araĢtırma problemini çözmek için uygundur. 2. Veri toplama aracı bu araĢtırma için yeterli, geçerli ve güvenilirdir. 3. Örneklem grubundan alınan yanıtlar doğru ve samimidir.
4. Örneklem grubundan alınan yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır. 1.7. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1. Türkiye’de eğitim veren eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği bölümleriyle ,
2. Bu bölümlerin MĠOY dersi öğretim programında yer alan makamlarla, 3. Müziksel iĢitme okuma ve yazma derslerindeki basit makamların öğretiminde kullanılan solfej ve dikte çalıĢmaları ile,
2.1. Eğitim
Eğitimin en genel anlamdaki tanımını “insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme Ģeklinde” yapmaktadırlar (Değirmencioğlu, 1997: 1).
Öncelikle “eğitim” dendiğinde zihinlerde ilk çağrıĢım yapan kavram “davranıĢ”tır. Çünkü eğitim aracılığıyla bireylerde davranıĢ oluĢturulmak veya değiĢtirilmek istenir. DavranıĢ: Ġnsanın gözlenebilen ve ölçülebilen özellikleridir. Tekin’e göre davranıĢ, organizmanın yaptığı her türlü hareketi ifade eder. Öyleyse organizmanın doğrudan ya da dolaylı olarak gözlenebilen her türlü hareketine davranıĢ denilebilir. Diğer bir çağrıĢım “öğrenme” kavramı üzerinedir. Öğrenme bireyin davranıĢlarında kalıcı izli davranıĢ değiĢikliği meydana gelmesi sürecidir. Öğrenmeden söz etmek öğretmenin açıklanmasını zorunlu kılar. Öğretme: önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢması için gereken davranıĢı öğrenciye kazandırma sürecidir (IĢık, 2008: 2).
“Ögretim; bireyin (egitim sürecinde olusturulan) yeteneklerini kendi kapasitesi oranında geliĢtirme sürecidir” (Karslı, 2003;17).
Fidan,1996’ya göre eğitim, en geniĢ anlamıyla , toplumdaki “kültürleme” sürecinin parçasıdır (Orhan,2003,s:1). Ġnsanın kiĢiliği, içinde doğduğu çevre ve yetiĢtiği kültür içinde geliĢir. Toplumun bireyleri kendi kültürünün istek ve beklentilerine uyacak Ģekilde etkilenmesine ve değiĢtirilmesine “kültürleme“ denir. Kültürlemenin hedefli ve planlı yapılan kısmı eğitimdir. Eğitim,“kasıtlı kültürleme” sürecidir. Amaçlı ve planlı yapılan eğitime “formal eğitim”denir. YaĢam içinde kendiliğinden oluĢan öğrenmelere ise “informal eğitim” denir. Formal ve informal eğitim süreçleri toplumda birbirlerinin yanında ve çoğu kez iç içe olarak iĢlevlerini sürdürürler. Formal eğitimi de örgün ve yaygın eğitim olarak ikiye ayırırız.
Örgün Eğitim: Belli bir yaĢ gurubundaki bireylere, Milli Eğitimin amaçlarına göre hazırlanmıĢ eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Eğitim sisteminin örgün kanadı; okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim okullarından oluĢur.
Yaygın eğitim: Toplumun örgün eğitim yanında ve sonrasında yaĢam boyu eğitim gereksinmesini eğitim sistemini yaygın eğitim kanadı üstlenmiĢtir. Yaygın eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiĢ veya bu sistemin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmıĢ olan kiĢilere ilgi ve gereksinme duydukları alanlarda yapılan eğitimdir (Toprakçı, 2002: 120–121).
2.2. Müzik Eğitimi
“Müzik Eğitimi , bireyin genel ve müziksel davranıĢlarında kendi müziksel yaĢantıları yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢmeler oluĢturma süreci olarak tanımlanabilir. Ġnsan yaĢamında müziğin belirli iĢlevleri vardır. Bu iĢlevler çeĢitli, çok yönlü, kapsamlı ve karmaĢıktır. Müziğin insan yaĢamındaki iĢlevleri; bireysel (fizyo/biyo-psiĢik), toplumsal, kültürel, ekonomik ve eğitimsel olmak üzere beĢ kümede toplanabilir. Bu islevlerin insan yasamındaki yeri nedeniyledir ki , müzik hem etkili bir eğitim aracı, hem de önemli bir eğitim alanı haline gelmiĢtir” (Uçan,1989:185 ).
Uçan (1994:30)’a göre Müzik Eğitimi; genel, özengen ve mesleki olmak üzere, amacına yönelik olarak üç ana türe ayrılmaktadır. Bunlardan;
Genel Müzik Eğitimi, iĢ-meslek, okul, bölüm, kol-dal ve program ayrımı gözetmeksizin, her düzeyde, her asamada, herkese yönelik olup sağlıklı ve dengeli bir insanca yasam için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar.
Özengen Müzik Eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin müziksel kalıtım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildigince sürdürüp, gelistirmek için gerekli müziksel davranıslar kazandırmayı amaçlar.
Mesleki Müzik Eğitimi ise, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, kol ya da dal ile ilgili bir iĢi meslek olarak seçen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kiĢilere yönelik olup, dalın iĢin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranıĢları ve birikimi kazandırmayı amaçlar (Sülün, 2007,s:16).
Mesleki müzik eğitimi çoğunlukla örgün eğitim alanında gerçekleĢtirilmektedir.Yorumculuk, bestecilik, müzik öğretmenliği, müzik pedagogu, müzik bilimcisi vb. alanlarda kiĢileri uzmanlaĢtırmayı hedeflemektedir. Konservatuarlar, Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi
Anabilim Dalları "mesleki müzik eğitimi" veren kurumlardır. Güzel sanatlar liseleri de bu alanda hizmet veren ortaöğretim kurumlarıdır. (HalvaĢi, 1999)
2.3. Müzik öğretmenliği
"Müzik öğretmeni yetiĢtirmek amacıyla mesleki (profesyonel) müzik eğitimi yapan "Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi" bölümlerinin ana hedefi; ilköğretim ve ortaöğretime yönelik genel müzik eğitiminin hedeflerine uygun olarak baĢta ders içi olmak üzere ders dıĢı, okul içi ve dıĢındaki tüm müziksel etkinlikleri verimli ve etkili bir Ģekilde yürütebilecek müzik öğretmeni yetiĢtirmektir” (Bilgin, 1998).
“Müzikle bireyi buluĢturma, bireyin yaĢamına müziği katma uğraĢı, ancak eğitsel bir özenle yapılırsa bireyin kültür-sanat benliğinin oluĢmasına ve geliĢmesine katkı getirir. Eğitsel özeni ise, ancak müzik sanatçılığına eğitimciliği de katmıĢ ve eğitimci olarak biçimlenmiĢ kimseler gösterebilir” (Okyay, 2006).
“Müzik eğitiminin, öğrencinin yetiĢmesinde ve geliĢiminde son derece etkin olduğu açıkça görülmektedir. Buna bağlı olarak müzik öğretmeninin de öğrencinin yetiĢmesi, geliĢimi ve ayrıca müziksel davranıĢlar kazanması açısından belirli nitelik ve donanıma sahip olması gereği doğmaktadır. Buna göre; müzik öğretmeni öğrencide müzik eğitiminin hedefleri doğrultusunda davranıĢ değiĢiklikleri oluĢturmakla yükümlüdür. Bu yükümlülük çerçevesindeki görevlerinin üstünden gelebilmek için belirli niteliklere sahip olmak zorundadır. Bu zorunluluk müzik öğretmenliği eğitimini gerekli kılar. Çünkü müzik öğretmenliği nitelikleri, herhangi bir ortamda geliĢigüzel etkileĢimlerle değil, belirli bir ortamda düzenli, planlı ve yöntemli etkileĢimlerle kazandırılabilir. Bu da kuĢkusuz belirli bir planı ya da okulu gerektirir” (Uçan, 1997).
Bundan dolayı ülkemizde eğitim fakülteleri güzel müzik öğretmenliği bölümlerinde müzik öğretmeni yetiĢtirmeye yönelik ortak bir öğretim programı uygulanmaktadır. Bu programda çalgı eğitimi, ses eğitimi, teori -mioy, toplu çalma( orkestra),toplu söyleme(koro) gibi dersler verilmektedir.
Profesyonel müzik eğitimi veren kurumlarda, öğrencilerin çalgı dersleri yanı sıra öncelikli olarak iyi bir müziksel iĢitme ve okuma yeteneği kazanmaları ve bu yeteneklerini geliĢtirmeleri amacıyla adları kuruma göre farklılık gösterse de tezde geçen adıyla - “ müziksel iĢitme okuma ve yazma” dersi oldukça önemlidir. Ġçerik olarak hemen hemen aynı olsa da bu ders, konservatuarlarda solfej-dikte, müzik
öğretmeni yetiĢtiren kurumlarda “Müziksel İşitme Okuma Yazma” veya Türk Müziği Konservatuarlarında “Türk Müziği Solfej Dikte ve Teorisi” gibi adlarda karĢımıza çıkmaktadır.
2.4. Müziksel ĠĢitme-Okuma-Yazma
“Müziksel iĢitme okuma ve yazma becerilerini müzik yeteneğinin en önemli göstergeleri olarak düĢünebiliriz. Çünkü bir bireyin müzik yeteneğini ölçerken, müzikal yeteneğin en büyük payı olarak iĢitme-okuma ve yazma düĢünülmektedir. Nitekim müzik ile ilgili bölümlerin giriĢ sınavlarında sınavın en büyük ağırlığında iĢitme-okuma ve yazma puanları oluĢturmaktadır” (Bağcı, 2009).
MĠOY dersi Müzik Bölüm‟lerinde teorik ve pratik olarak uygulanan diğer branĢ derslerini de destekler, geliĢtirir ve tamamlar. MĠOY dersinin amacı;“müziksel duyarlılığa sahip, müzik yoluyla anlama, yorumlama, yaratma becerilerini geliĢtirebilen, müziğin temel kavramlarını ve müziğin dilini kavrayabilen, söylediği, çaldığı ve dinlediği eseri analiz edebilme yetisine sahip bireyler yetiĢtirmektir. Ayrıca müziksel eleĢtiri yapabilme, biliĢsel, duyuĢsal, deviniĢsel yeteneğin geliĢtirilmesi ve estetik duygusu kazandırma hedefleri de bulunmaktadır” (Yazan,2007).
Müziksel iĢitme okuma ve yazma (MĠOY) egitimi, diger müzik kurumlarında uygulanmakta olan diğer adıyla Solfej-Dikte eğitimi mesleki müzik eğitiminin en temel unsurudur.
Müzik yeteneğine sahip olan kiĢiler duydukları sesleri birçok özelliğine göre (tını, derece,renk,gürlük) ayırt edebilen kiĢilerdir ve bu yetenek kuramsal çalıĢmalarla geliĢtirilebilir. Bu noktada MĠOY eğitimi bu çalıĢmaları kapsar ve en temel rolü oynar.
Öğrenciler sesleri MĠOY dersinde tanımakta, birçok kuramsal yapıyı bu derste öğrenmektedir. Özgür (1999:4)’e göre; bir müzik yazısını müziğin harfleri olarak nitelendirebilecek notaların ad, yükseklik, süre (ritm), hız, gürlük ve ayırtılarıyla seslendirmeye “müziksel okuma (solfej)” denir. Müziksel okumanın amacı öğrencinin zihinsel olarak sesleri ve aralıkları anlaması ve müzikal olarak uygulayabilmesidir. Bu uygulamanın ardından kulak eğitiminin ikinci aĢaması olan iĢitme eğitimi baĢlar.
“Müziksel iĢitme; müziksel olarak duyulan sesleri algılama, tanımlama, ayırt etme, çözümleme davranıĢlarını içerir. ĠĢitme yetenegini bölgesel, bağıl ve mutlak olmak üzere üç grupta incelenebilir.” (Özgür, 1999:4).
Müziksel iĢitme:
“GeniĢ anlamıyla müziksel iĢitme, iĢitme duyusuyla algılanabilir müziksel bütün, öğe, gereç, özellik ve iliĢkileri (doğru) algılama, tanıma, anımsama (hatırlatma), ayırt etme, çözme ve çüzümleme yeteneğidir” (Uçan, 2005, s.19).
“Müziksel iĢitme, temelde bir müziksel duyum(lama) ve müziksel algılama sürecidir. Bir baĢka deyiĢle müziksel iĢitme, temelde, müziksel duyuma(duyumlamaya) ve müziksel algılamaya dayanır”(Uçan, 1997).
Müziksel okuma :
Aydoğan’a (1998) göre “Bir müzik yazısını seslere çevirmeye müziksel okuma denir. Müziksel okuma müzik yazısını, müziğin harfleri olarak nitelendirilebilecek notaların ad, yükseklik, süre (ritm), hız (tempo), gürlük ve ayrıntılarıyla seslendirmedir. Müziksel okuma, okumanın özelliğine göre farklı türlere ayrılabilir. Örneğin; gözle (içten) okuma, sesli okuma; deĢifre okuma (ön okuma), yorumsal okuma; bona (ritimsel) okuma, dizi okuma, akor dizisi kadan sokuma, ezgi okuma; tek sesli okuma; Sol anahtarında okuma, Fa anahtarında okuma vb. Bu okumalardan bazıları kendi içlerinde farklı türlere ayrıĢtırılabilir, örneğin makamsal okuma; tampere ses sistemine düzeninde okuma, geleneksel ses düzeninde okuma vb. Müziksel okumanın en basitinden bir ritmi, aralığı, ezgiyi okumadan; en karmaĢığı durumundaki (partisyon) okumaya değin ulaĢabilen ve her davranıĢın, kendinden sonra gelenin bir ön koĢulu alan oldukça geniĢ bir açılımı vardır” (ĠLKAY, 2004, s:15).
Müziksel yazma:
“Bireyin hafızasında ürettiği ya da herhangi bir müzik kaynağından veya enstrümandan iĢittiği müzikal sesleri müzik yazısının öğeleri ile (nota, sus, ifade terimleri vb. dizek üzerinde ifade etmesidir. Müzikal iĢitme eğitiminin en önemli boyutlarından biri olan müzikal yazma, öğrencinin müzikal düĢüncesinin ve yaratıcılığının geliĢmesinde önemli katkılar sağlar. Ayrıca müzikal yazma boyutundaki performans arttıkça, öğrencinin müzik yazısındaki öğeleri daha bilinçli bir biçimde kavramaya ve kullanmaya baĢladığı bilinen bir gerçektir”(Özçelik, 2003).
Temelde müziksel iĢitme ile baĢlayan müzik eğitiminde, müziksel iĢitme-okuma-yazma dersi diğer alan derslerini destekler, geliĢtirir ve öncelikli rolü oynar. Üç
yıl altı dönem boyunca alınması ve geçmesi zorunlu olan temel derslerin baĢındadır. Müziksel işitme okuma yazma dersleri müzik eğitimi alan öğrencilerin tonal veya makamsal iĢitmelerinin geliĢimini amaçlar. Müzik eğitimi sürecinde iĢitme eğitimi çeĢitli okuma-yazma ve teori kitaplarıyla desteklenmekte ve bu düĢünce kapsamında Türkiye’deki eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik öğretmenliği anabilim dalı müziksel iĢitme-okuma-yazma I-II-III dersinde ders kitabı olarak kullanılan solfej kitapları Ģüphesiz kaynak açısından önemli bir yer tutmaktadır. Ancak bu ders kitaplarında ağırlıklı olarak uluslararası geçerliliği olan tonal ezgilere yer verilmektedir. Bu noktada müzik öğretmenliği I. Sınıf II. yarıyıldan itibaren lisans programı ders içeriklerinde yer alan makamsal okuma-yazma uygulamalarında kaynak olarak kullanılabilecek yeterli sayıda makamsal ezginin varlığının araĢtırılması ihtiyacını doğurmuĢtur. Bu durumda “Makamsal okuma ve yazma kaynakları yeterli midir?” “Müfredatta yer alan makamların tamamına yönelik kaynak var mıdır?” gibi sorular akla gelmektedir.
Geleneksel Türk müziğinde yaygın olarak kullanılan 24 perdeli sistem, birbirine eĢit 12 perdeli batı müziği (tampere) sistemine uymamaktadır. Bu iki müzik sisteminin bir araya gelmesi açısından ulu önderimizin “Müziğimizi genel son müzik kurallarına göre iĢlemek ve çağa ayak uydurmak mecburiyeti vardır” sözü önemlidir.
2.4.1 Türk Müziğinde Çoksesliliğin Tarihsel Süreci
“Türk müziğini ilk kez çoksesli yazan kiĢinin Sultan V. Murad olduğu, ĢaĢırtıcı bulunabilir. Sultan V. Murad Osmanlı padiĢahları arasında en çok batı tarzı eser vermiĢ olanıdır.” (Sağlam, 2001:24). Armonilenen ilk halis Türk parçası, Weber’in “Oberon” operasındaki bir Rumeli oyun havasıdır (Gazimihal, 1928). Bu görüĢler tartıĢılabilir. Gerçek anlamda ise halk müziği, sanat müziği ve askeri müzik alanlarında geleneksel müzik yaĢantısını yüzyıllar boyunca sürdüren Türk milletinin, çoksesli müzik kültürü; 1826 yılında II. Mahmut’un batıya açılma politikaları doğrultusunda oluĢmaya baĢlamıĢtır. Batı sanat müziğinin devletçe benimsendiği ve yayılmasına yönelik atılımlar yaptığı bu dönem aynı zamanda yeni Türk müziğinin temellerinin atıldığı dönemdir.
Batılı anlamda bir müzik kurumu olan Muzıka-i Hümayun’un kurulması ile baĢlayan bu süreçte batı müziğinin yayılması ve batı müziği beğenisinin sınırlı da olsa benimsenmesinin etkisiyle geleneksel sanat müziğimizin temsilcisi olan besteciler, piyano veya bando için marĢlar yazmaya baĢlamıĢlardır (Rıfat Bey’in Sivastopol marĢı gibi ).“MarĢ dağarının geniĢlemesi, Cumhuriyet dönemindeki senfonik bandoların olgun repertuvarına temel oluĢturmakla kalmamıĢ, yaygınlaĢtırdığı çoksesli müzik beğenisiyle öteki müzik katmanlarını, tür, çeĢit ve biçimlerini de etkilemiĢtir” (Say, 2000:511).
MeĢrutiyetin ilanından sonra ülkelerine gönderilen yabancı müzikçilerin yerine Avrupa’da öğrenim görmüĢ Türk besteciler Muzıka-i Hümayun’a atanmıĢtır. Bunların arasında ilk Türk Ģefi Saffet Bey de vardır. Ulusal müzik üzerine yönelimler ise 1912’li yıllarda baĢlar ve baĢlangıcın yapıldığı eğitim kurumu 1912 yılında Ġzmir’de açılan “Ġttihat ve Terakki Mektebi” olur. Bu okulun amaçları arasında ulusal ruhu gençlere aĢılayacak bir ulusal müzik ilkesinin belirlenmesi vardır. Öğretmenleri arasında, Ġsmail Zühtü (1877-1924) bulunuyordu. Piyano parçaları, sonat ve senfoni yazan ilk Türk besteci olarak bilinen Ġsmail Zühtü, Ahmet Adnan Saygun’un müzik öğretmenidir. Dönemin en etkili düĢünürlerinden yönlendiricilerinden etkileyicilerinden baĢta geleni hiç kuĢkusuz Ziya Gökalp’tir. Ziya Gökalp 1923’te yayımladığı Türkçülüğün Esasları adlı kitabında, düm-tek usülü ile yapılan geleneksel Türk müziğinin çağdaĢ yaĢantıya uygun düĢmediğini, yapılacak tek Ģeyin geleneksel Türk ezgilerini batı tekniğine göre armonilemek olduğunu söylüyordu (Say, 2000).
Yeni Türk müziğinin ilk ürünü Cemal ReĢit Rey’in 1926’da yazdığı ve hemen o yıl Paris’in Pleyel salonunda seslendirilerek Heugel Matbaasıtarafından yayınlanan iki Anadolu Türküsüdür. Bu ilk çalıĢmalarda Türk halk ezgileri hiç bozulmadan yalın bir armonizasyon ile aktarılmıĢtır (Ġlyasoğlu, 1998). Cumhuriyetin ilanına kadar geçen süre için Sağlam’ın görüĢleri Ģöyle; “Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılına kadar çokseslilikle ilgili yapılanlar önemli bir birikim oluĢturmuĢ mudur? Çoksesli müzik birikimi varsa bu yatay bir anlayıĢla mı yoksa dikey bir anlayıĢla mı gerçekleĢtirilmiĢtir? Çoksesli müzikle ilgili yapılan çalıĢmalar Cumhuriyet Türkiye’sine
aktarılmıĢ mıdır? Bu sorular bağlamında Türk müziğinde çokseslilik çalıĢmalarına iki yönüyle bakmakta yarar vardır: 1. Yabancı müzisyenlerin Türk ezgilerine çokseslilik uygulamaları ve Türk müziği özelliklerine uygun yeni çoksesli müzikler yaratmaları, 2. Türk müzisyenlerin çokseslilik uygulamaları.
Yabancı müzisyenlerden ilk Türk müziği eseri yaratan kiĢinin doğal olarak Guiseppe Donizetti PaĢa olduğu düĢünülebilir. Ancak kendisinin yetiĢmiĢ olduğu müzik kültürü göz önüne alınırsa Mecidiye MarĢı olarak adlandırdığı eserin armonik olarak batımüziği öğelerini taĢıyacağı; dikey uyum ve tampere sistemden yararlanarak iĢlemiĢ olacağı açıktır” (Sağlam, 2001:19).
1923’te kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim ve kültür politikaları ulusalcı bir temele dayanıyordu. Uçan’ a göre Atatürk’ün Türk ulusal müziği ile ilgili görüĢü, özetle Ģöyledir. Türk toplumu büyük, hızlı ve köklü bir değiĢim içindedir. “Osmanlı müziği” Türkiye Cumhuriyeti’ndeki bu büyük değiĢiklikleri dile getirebilecek (terennüm edebilecek) güçte değildir. Bir ulusun yeni değiĢikliğinde ölçü, müzikte değiĢikliği alabilmesi, kavrayabilmesidir. Bize yeni bir müzik gereklidir. Bu müzik, özünü halk müziğinden alan çoksesli müzik olacaktır. Ulusal ince duyguları düĢünceleri anlatan yüksek deyiĢleri, söyleyiĢleri toplamak, onları bir gün (an) önce genel son müzik kurallarına göre iĢlemek gerekir. Türk ulusal müziği ancak bu yolla yükselebilir, evrensel müzikte yerini alabilir (Uçan, 1994).
Ġlk kuĢak bestecilerimiz de bu anlayıĢ doğrultusunda ürünler verdiler. Yerel müziklerimizden özellikle halk müziğimizden yararlandılar. Ġlk kuĢak için halk ezgilerinin derlenmesi ve notaya aktarılması, incelenip değerlendirilmesi önemli bir kaynak oluĢturmuĢtur. Avrupa’nın birçok ülkesinde 19.yüzyıl sonu ortaya çıkan ulusal kaynaklara yönelme akımının bir uzantısıdır bu baĢlangıç (bkz.,Ġlyasoğlu, 1989). Aynı zamanda Cumhuriyet dönemi, çağdaĢ Türk kültürünün tohumlarının atıldığı dönemdir. DüĢünce özgürlüğü ortamı sanatçılara yaratıcılık açmıĢtır. Sanatçılar batıtaklitçiğinden kurtulmak istiyorlar, Anadolu’da kendilerini arıyor ve yaratıcılığın kaynağını kendi öz geleneklerinde bulmaya çalıĢıyorlardı (ĠpĢiroğlu, 1997).
Ġsmail Zühtü (1877-1924), Zeki Üngör 1960), Hüseyin Saadettin Arel (1880-1955), Halil Bedii Yönetken (1899-1968), Ziya Aydıntan (1904-1979) vb. okul Ģarkıları, marĢlar gibi özellikle eğitim müziği alanlarında baĢarılı olan, besteciliği uğraĢ edinen ilk Türk bestecileriyle baĢlayan süreç,
“Müzik yazarımız ve eğitimcimiz Halil Bedii Yönetken’in yakıĢtırdığı bir ad olan “Türk BeĢleri”, Avrupa ülkelerinde eğitim görmüĢ ve günümüz müzik yaĢamını deyim yerindeyse “sıfırdan baĢlatmıĢ” uluslar arası düzeyde bestecilerdir. (Say, 2000:518). Cemal ReĢit Rey (1904-1985), Hasan Ferit Alnar (1906-1978), Ulvi Cemal Erkin (1906-1972), Ahmet Adnan Saygun (1907-1991), Necil Kazım Akses (1908-1999) ten oluĢan Türk beĢlerinin yanı sıra 1910 kuĢağı olarak adlandırılan kuĢakta, eğitimde evrenselleĢmeyi savunan ve bu amaçla çok sayıda kitap yazan Ekrem Zeki Ün (1910-1987), Türk müziğinde çok seslilik üzerine denemeleri olan A.Samim Bilgen, batı müziği armonisinin sistemi olan “üçlü sistem” yerine Türk müziği makamsal sisteminden yola çıkarak dörtlü ve beĢli aralıklara dayalı kendisine ait Türk müziği armonisi bulup geliĢtiren Kemal Ġlerici (1910-1986), asıl mesleği hekimlik olan Bülent Tarcan (1914-1991) vardır. 1920’li ve 1930’lu kuĢaklar ise iki temel üzerinde bestecilik yaĢamlarını sürdürdüler
“1.Yapıtlarında genellikle Türkiye’nin özgün soluğunu yansıtmak Ġsteyenler,
2.Yapıtlarında genellikle batının yeni müzik akımlarını ve tekniklerini kullanmayı yeğleyenler.”(Say, 2000:525).
Buna göre, birinci gruptaki bestecilerimiz,“Sabahattin Kalender (doğ.1919) , Nedim Otyam (doğ.1919), Nevit Kodallı (doğ.1924), Necdet Levent (doğ.1924), Ferit Tüzün (1929-1977), Muammer Sun (doğ.1932), Cenan Akın (doğ.1932), Kemal Sünder (doğ.1933), Yalçın Tura (doğ.1934), Kemal Çağlar (1938-1996), Çetin IĢıközlü (doğ.1939), Sayram Akdil (doğ.1940), Okan DemiriĢ (doğ.1942), Sarper Özsan (doğ.1944), Ġstemihan Taviloğlu (doğ.1945)” (Say, 2000).
Ġkinci gruptaki bestecilerimiz ise; “Bülent Arel (1919-1991), Ġlhan UsmanbaĢ (doğ.1921), Ertuğrul Oğuz Fırat (doğ.1923), Ġlhan Mimaroğlu (doğ.1926), Cengiz Tanç
(doğ.1933), Ali Doğan (doğ.1934), Ahmet Yürür (doğ.1943), Turgut Aldemir (doğ.1943), Necati Gedikli (doğ.1943), Ali Darmar (doğ.1946).
Yine belirtelim bu iki gruptaki bestecilerimizin ortak özellikleri vardır. Bunun en belirgin örneklerinden biri, geleneksel müziklerimizden çağdaĢ bir kavrayıĢla yararlanan ve yeni teknikleri bilinçle kullanan Ġlhan Baran’dır” (Say, 2000:525).1950’den sonra ve 1960-1970’li yıllarda doğan son kuĢak bestecilerimizden dikkat çekenler Ģunlardır:
“Turgay Erdener (doğ.1957), Betin GüneĢ (doğ.1959), Mehmet Aktuğ (doğ.1959), Perihan Önder (doğ.1960), Kamuran Ġnce (doğ.1960), Nihan Atlığ Atay (doğ.1960), Sıdıka Özdil (doğ.1961), Server Acim (doğ.1961), Aydın Esen (doğ. 1962), Hasan Uçarsu (doğ.1965), Mehmet Nemutlu (doğ.1966), Ali Özkan Manav (doğ. 1967), Fazıl Say (doğ.1970).
Zaman içinde kendi bilgi ve becerileri, kendilerine özgü duyuĢ ve düĢünceleri ile ulusal ve evrensel müzik türlerinde ürünler veren bestecilerimiz, Türk müzik kültürü yaĢantısına çoksesli müziğin yerleĢmesinde etkili olmuĢlardır. Bu sayede Türk müzik kültüründe çeĢitliliğin, çok kültürlülüğün yanında;Toplumda müziksel hoĢgörü, uzlaĢı ve çoğulculuk anlayıĢı hızla benimsenip yaygınlaĢmaktadır. Bireyler tek veya az türlü bir müzik yaĢamından hızla uzaklaĢıp çok türlü bir müzik yaĢamına yönelmektedir. Böyle bir müzik yaĢamı doğrultusunda hızla yol almaktadır. Yerel (yöresel), bölgesel, ulusal, uluslar arası ve evrensel nitelikteki müziksel iletiĢim ve etkileĢim hızla yoğunlaĢmaktadır” (Uçan, 1994).
Bütün bu tarihsel sürece baktığımızda ulusal müziğimizi evrensel müzik değerleri içerisinde geçerliliğini ve kullanılabilirliğini arttırmak adına tampere sistem önemlidir. Bundan dolayı tampere sisteme uygunluğu açısından müzik öğretmenliği programı içerisinde 11 tane makama yer verilmiĢtir.
Tampere sistem: “Batı müziğinin esasını teĢkil eden tampere sistem, tam aralıkların dört buçuk komaya bölünmesiyle oluĢur. Bu dört buçuk’uncu koma da bir evvelki sesi diyezi, bir sonraki sesin ise bemolünün olduğu kabul edilir. Böylece bir sekizli içindeki tam seslerin dört buçuk komalarla yarım seslere bölünmesi sonucu
birbirine eĢit uzaklıklarda on iki ses meydana gelir ki buna, “ tampere sistem denmektedir” ( Emnalar 2008 s.18).
2.5 Makam Tanımı ve Öğeleri
Makam: “Kendine has perde ve aralıklardan meydana gelen müzik dizilerinin özel bir ezgi dolaĢımı( seyir ) içinde meydana getirdiği yapıdır” (Yahya 2002 s.71).
Koma: “Ġnsan kulağının farkedebileceği en küçük aralık veya sesin, insan kulağı ile duyulabilen en küçük parçasıdır. Bir baĢka tanım ise müzikte, bir tam ikili aralık küçük ve birbirine eĢit 9 parçadan meydana gelmiĢtir. ĠĢte bunlar insan kulağının duyabildiği en küçük seslerdir ve bunara “koma” denir”(Emnalar 1998 s.18).
Perde: Bir sesin iĢitme sistemimizde uyandırdığı tizlik peslik duygusuna denir. Durak: “Bir dizinin son sesi veya bir makamın karar verilen son perdesi. Türk makamları eskiden beri duraklarına göre tasnif edilmiĢtir” ( Öztuna, 2000, s. 101). Eserin bittiği ses yani tam karar da denir.
Dizi: “Seslerin birbirlerini sıra ile izleyecek Ģekilde sıralanmasına dizi ve gam denir. Eğer dizi, pesten tize doğru sıralanıyorsa çıkıcı dizi, tizden pese doğru sıralanıyorsa inici dizidir” (Emnalar,1998:532).
Güçlü: “Güçlü, makam dizilerini oluĢturan, melodik yapıları birbirinden farklı dörtlü-beĢli veya beĢli-dörtlünün ek yerinde veya dizinin üçüncü, dördüncü, beĢinci, sekizinci dereceleri üzerinde, melodik yapıları farklı bölümlerin ayrımını ve geçiĢini sağlayan, üzerinde yarım karar verilen perdedir”(Çakar, 2004: 19).
Yeden: “Yeden, makamın tam karar perdesi üzerindeki duruĢunu tam bir bitiĢ duygusu ile kuvvetlendiren, bitiĢi durağa yönelten, durak altındaki perdedir”(Çakar, 2004: 19).
Seyir: “Türk Müziğinde belirli aralık düzenine sahip dizilerin makam kimliği kazanabilmeleri için Ģart olan, ezgi hareketini düzenleyen kurallardır. Türk müziğinde aynı diziyi kullanan birden fazla makam olabildiği için (örn. UĢĢak, Bayati, Isfahan, Acem) seyir bilinmeden dizi bir Ģey ifade etmez” (Tanrıkorur, s.210).
Çıkıcı seyir:
“Umumi seyri veya bütün seyri pesten tize doğru olan dizi” (Öztuna, 2000: 68).
Ġnici-çıkıcı seyir:
“Seyire yarım karar yapılan perde veya yakın seslerden baĢlamak” (Akpınar, 2003: 3).
2.5.1 MĠOY dersi lisans ders içeriklerinde yer alan makamlar Rast Makamı
Durağı: Rast perdesi(sol) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Irak perdesi(fa#) Seyir: Çıkıcıdır.
Dizisi: Yerinde Rast beĢlisi +Nevada Rast dörtlüsü
Kürdi makamı:
Durağı: Dügah perdesi(la) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Rast perdesi(sol) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Hüseyni Makamı:
Durağı: Dügah perdesi (la) Güçlüsü: Hüseyni perdesi (mi) Yedeni: Rast perdesi (sol) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Dizisi: Yerinde Hüseyni beĢlisi+Hüseyni’de UĢĢak dörtlüsü.
Hicaz makamı:
Durağı: Dügah perdesi(la) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Rast perdesi(sol) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Dizisi: Hicaz dörtlüsü+Neva’da Rast beĢlisi.
Zirgüleli Hicaz makamı: Durağı: Dügah perdesi (la)
Güçlüsü: Hüseyni perdesi (mi) Yedeni: Nim zirgüle(sol#)
Seyir: Çıkıcıdır. Bazen inici-çıkıcı olarak da kullanılır. Dizisi: Hicaz beĢlisi+Hüseyni’de Hicaz dörtlüsü.
Karcığar makamı: Durağı: Dügah perdesi(la) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Rast perdesi(sol) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Dizisi: UĢĢak dörtlüsü+Neva’da Hicaz beĢlisi.
Segah makamı
Durağı: Segah perdesi(si) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Kürdi perdesi(la) Seyir: Çıkıcıdır.
Hüzzam makamı Durağı: Segah perdesi Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Kürdi perdesi(la) Seyir: Çıkıcıdır
Dizisi: Hüzzam beĢlisi+Hicaz dörtlüsü
Nikriz makamı
Durağı: Rast perdesi(sol) Güçlüsü: Neva perdesi(re) Yedeni: Irak perdesi(fa#) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Dizisi: Nikriz beĢlisi+Rast dörtlüsü
Nihavend makamı Durağı: Rast perdesi(sol) Güçlüsü: Neva perdesi(re)
Yedeni: Irak perdesi(fa#) Seyir: Ġnici-çıkıcıdır.
Dizisi: Buselik beĢlisi+Hicaz dörtlüsü
Saba makamı
Durağı: Dügah perdesi(la) Güçlüsü: Çargah perdesi(do) Yedeni: Rast perdesi(sol) Seyir: Çıkıcıdır.
Dizisi: Saba dörtlüsü+Çargah perdesinde Zirgüleli Hicaz dizisi
2.5.2 Tampere Sisteme göre düzenlenmiĢ makam dizileri Rast makamı
Kürdi makamı
Hicaz makamı
Zirgüleli hicaz makamı
Karcığar makamı
Nihavend makamı
Segah makamı
Hüzzam makamı
3. YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evren, örneklem, veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesine iliĢkin bilgilere yer verilmiĢtir
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırma, MĠOY derslerinde makamsal uygulamaların kullanımına iliĢkin öğretmen görüĢlerini belirtmeye yönelik olması nedeniyle betimsel bir çalıĢmadır. Bu amaçla anket tekniği kullanılarak MĠOY dersi öğretim elemanlarının görüĢleri esas alınmıĢtır.
3.2. AraĢtırmanın Evren ve Örneklemi
Bu araĢtırmanın evrenini Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Öğretmenliği bölümlerindeki MĠOY dersine giren öğretim elemanları oluĢturmaktadır.
AraĢtırmanın örneklemini ise Gazi Üniversitesi, 100. yıl Üniversitesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, GaziosmanpaĢa Üniversitesi, Ġnönü Üniversitesi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği Bölümleri MĠOY dersi öğretim elemanları oluĢturmaktadır
3.3. Verilerin toplanması
AraĢtırmada nitel verilerin bir kısmı kaynak tarama yöntemiyle, nicel veriler ise öğretim elemanlarına uygulanan anket formlarıyla elde edilmiĢtir. Gerekli dokümanları elde edebilme adına elektronik iletiĢim ortamları, dergi, makale, kitap vb… gibi belge/kaynaklar da kullanılmıĢtır.
Anket; belli kiĢilerin ya da grupların bir konu üzerindeki duygu, düĢünce ve deneyimlerini anlamak için belli bir plana göre hazırlanmıĢ olan soru listeleridir. Bir ankette geçerlilik kavramı, herhangi bir ölçme ve değerlendirme tekniğindeki; örneğin, çok sorulu testlerdeki geçerlilik kavramına benzemektedir. Bu genel bir ifade ile anketin konuya uygunluğudur. Ancak burada testlerden biraz daha farklı olan durumu açıklamak gerekir. (Kaptan, 1998: 142)
3.4. Anketin Hazırlanması ve Uygulanması
Anket, Türkiye’de Müzik öğretmenliği Anabilimdallarında görevli öğretim elemanları üzerinde uygulanmak üzere hazırlanmıĢtır. Yönerge ve soru bölümlerinin oluĢturduğu ankette öğretmenlere 25 soru yöneltilmiĢtir. Anket sorularının bazılarına öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
3.5. Verilerin Çözümlenmesi
AraĢtırmada veri toplama araçlarıyla toplanan nicel veriler istatistiksel olarak çözümlenmiĢtir.
Anket formunda yer alan maddelerden elde edilen verilere iliĢkin bulguların sergilenmesinde “frekans” (f) ve “yüzde” (%) kullanılmıstır. AraĢtırmada elde edilen nicel bulgular tablolaĢtırılarak, alt problem sırasına göre sunulmuĢtur.
4.1.KĠġĠSEL BĠLGĠLER
Bu bölümde, araĢtırma kapsamında yer alan örneklem grubunu oluĢturan öğretim elemanlarının çalıĢtıkları kurumlar, mezun oldukları okullar, öğrenim durumları, lisans programından mezun oldukları ana dala göre dağılımları, ünvanları ve meslekteki yıllara göre dağılımları verilmektedir.
Tablo 1. Öğretim elemanlarının çalıĢtıkları kuruma göre dağılımları
Üniversite adı f %
Erzincan Üniversitesi 1 6,25
Pamukkale Üniversitesi 2 12,5
Gazi Üniversitesi 4 25
Ġnönü Üniversitesi 2 12,5
Van 100.yıl üniversitesi 1 6,25
Burdur üniversitesi 1 6,25
Tokat üniversitesi 1 6,25
Abant ĠB üniversitesi 1 6,25
Karadeniz Teknik Üniversitesi 1 6,25
Ondokuz Mayıs Üniversitesi 2 12,5
Toplam 16 100
Tablo 1’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu Gazi Üniversitesi’nde çalıĢmaktadır.
Tablo 2. Öğretim elemanlarının mezun oldukları üniversitelere göre dağılımları
Üniversite adı f %
Gazi Üniversitesi 10 62,5
Ġnönü Üniversitesi 2 12,5
Karadeniz Teknik Üniversitesi 1 6,25
Dokuz Eylül Üniversitesi 1 6,25
Hacettepe Üniversitesi 2 12,5
Toplam 16 1100
Tablo 2’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının büyük bir çoğunluğu Gazi üniversitesinden mezundur.
Tablo 3. Öğretim elemanlarının öğrenim durumlarına göre dağılımları
Öğrenim durumu f % Lisans 2 12,5 Yüksek Lisans 3 18,75 Doktora 9 56,25 Sanatta Yeterlik 2 12,5 Toplam 116 100
Tablo 3’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının büyük bir çoğunluğu doktora eğitimi almıĢtır.
Tablo 4. Öğretim elemanlarının lisans programından mezun oldukları ana dala göre dağılımları Üniversite adı f % Piyano 1 6,25 Viyolonsel 3 18,75 Keman 3 18,75 Viyola 3 18,75 Müzik kuramları 3 18,75 Bağlama 1 6,25 Müzikoloji 2 12,5 Toplam 16 100
Tablo 4’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanları % 18,75’le müzik kuramlarından % 12,5 ile müzikoloji ve % 68,75 ile çalgı eğitiminden mezun olmuĢlardır.
Bu durumda MĠOY dersine giren öğretim elemanlarının çoğunluğunun lisansta çalgı eğitiminden mezun oldukları söylenebilir.
Tablo 5. Öğretim elemanlarının ünvanlarına göre dağılımları
Üniversite adı f % AraĢtırma Görevlisi 2 12,5 Öğretim Görevlisi 6 37,5 Yardımcı Doçent 4 25 Doçent 1 6,25 Profesör 2 12,5
Ücretli öğretim görevlisi 1 6,25
Toplam 16 100
Tablo 5’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu öğretim görevlisidir ve toplam 10 üniversitede MĠOY dersine giren 16 öğretim elemanı çalıĢmaktadır.
Tablo 6. Öğretim elemanlarının meslekteki yıllara göre dağılımları Meslekteki yılı f % 1-3 1 6,25 4-8 - - 9-15 9 56,25 15-20 2 12,5 20 yıl üstü 4 25 Toplam 16 100
Tablo 6’da örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğunun çalıĢma sürelerinin 9-15 yıl olduğu görülmektedir. Bu durumda örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının yeterince tecrübeli oldukları söylenebilir.
4.2. Birinci Alt probleme yönelik bulgular:
Tablo 7. Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer verip vermediklerine iliĢkin dağılım
f %
EVET 16 100
HAYIR - -
Toplam 16 100
Tablo 7’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının tamamı bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer vermektedir.
Tablo 8. Öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında daha çok hangi makamlara yer verdiklerine iliĢkin dağılım. (Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap
vermiĢtir). f Hüseyni 16 Kürdi 8 Hicaz 16 Karcığar 3 Rast 2 Segah 1 Nikriz 2
Tablo 8’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının tamamı bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında hüseyni ve hicaz, çoğunluğu ise kürdi makamlarına yer vermektedir.
Bu durumda, karakteristik özellikleri ve duyuĢtaki ayırt edilebilirliklerinin kolay olması açısından daha çok hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarının tercih edildiği söylenebilir.
4.3. Ġkinci alt probleme yönelik bulgular:
Tablo 9. Anketi uygulayan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarında makamsal okuma ve yazmaya yer verip vermediklerine iliĢkin dağılım
f %
EVET 9 56,25
HAYIR 7 43,75
Tablo 9’da görüldüğü gibi öğretim elemanlarının %56,25’i bölüm giriĢ sınavlarında makamsal okuma ve yazmaya yer vermektedir. Tablo 10’daki veriler 9 öğretim elemanının görüĢlerini yansıtmaktadır.
Tablo 10. Öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının makamsal okuma ve yazma aĢamasında daha çok hangi makamlara yer verdiklerine iliĢkin dağılım
Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 10’da görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu, bölüm giriĢ sınavlarının makamsal okuma ve yazma aĢamasında hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarına yer vermektedir.
Bu durumun tablo 8 ile örtüĢtüğü ve makamların karakteristik özellikleri, duyuĢtaki ayırt edilebilirliklerinin kolay olması açısından daha çok hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarının tercih edildiği söylenebilir.
Makam adı f Hüseyni 9 Kürdi 4 Hicaz 8 Rast 2 Segah 1 Nikriz 2 Nihavent 1
4.4. Üçüncü alt probleme yönelik bulgular
Tablo 11. Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde makamsal okuma ve yazma uygulamalarına yer verip vermediklerine iliĢkin görüĢleri
f %
Evet yer veriyorum 12 75
Hayır yer vermiyorum 4 25
Toplam 16 100
Tablo 11’de görüldüğü gibi öğretim elemanlarının %75’i MĠOY derslerinde makamsal okuma ve yazmaya yer vermektedir.
Bu durumda Müzik öğretmenliği lisans ders içerikleri MĠOY dersi kapsamında makamsal okuma-yazma uygulamaları yer almasına rağmen konservatuvar mezunu 4 öğretim elemanının bu uygulamalara yer vermediği görülmüĢtür. AĢağıdaki tablolar 12 öğretim elemanının görüĢlerini ifade etmektedir.
Tablo 12. Öğretim elemanlarının MĠOY dersi makamsal okuma-yazma
uygulamalarında daha çok hangi makamlara yer verdiklerine iliĢkin görüĢleri f Hüseyni 8 Kürdi 6 Hicaz 7 Rast 4 Segah 4 Nikriz 3 Karcığar 4 Saba 2 Hüzzam 2 Zirgüleli Hicaz 2 Nihavent 2
Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 12’de görüldüğü gibi öğretim elemanlarının çoğu MĠOY derslerinde Hüseyni, Kürdi, Hicaz makamlarına yer vermektedir.
4.5 Dördüncü alt probleme yönelik bulgular
Tablo 13. Öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde kullandıkları makamsal okuma-yazma kaynaklarının yeterli olup olmadığına iliĢkin görüĢleri
f %
Evet yeterlidir 2 16,66
Hayır yeterli değildir 10 83,33
Toplam 12 100
Tablo 13’de görüldüğü gibi öğretim elemanlarının %83,33’ü kaynakların yeterli olmadığı görüĢündedir.
Ayrıca MĠOY derslerinde tampere sisteme göre yazılmıĢ kaynakların yanı sıra geleneksel Türk müziği kaynaklarından da yararlanılmıĢtır. Tabloda yer alan Sadık Özçelik ve Aytekin Albuz’un makamsal okuma-yazma uygulamalarının yer aldığı yayınlanmıĢ herhangi bir kaynağı yoktur. Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 14. Öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamaları için hangi kaynaklardan faydalandıklarına iliĢkin görüĢlerine göre
dağılımları
Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 14’de görüldüğü gibi öğretim elemanlarının çoğunluğu Muammer Sun Türk müziği makam dizileri, Ali Sevgi-Erdal Tuğcular Halk ezgileri ile solfej, Ülkü Özgür-Salih Aydoğan Müziksel yazma eğitimi ve ezgi bankası ve kendi kiĢisel çalıĢmalarından faydalanmaktadır.
f
Türk müziği makam dizileri (M.Sun) 4
Halk ezgileri ile solfej (A.Sevgi-E.Tuğcular) 5
Müziksel yazma eğitimi ve ezgi bankası ( Ü.Özgür-S.Aydoğan) 4 Açkı değiĢimli tonal ve makamsal solfejler (S.Acay) 2
Sadık Özçelik 2
Aytekin Albuz 1
KiĢisel çalıĢmalarım 4
Makamsal Solfej (Ahmet Hatipoğlu) 1
4.6. BeĢinci alt probleme yönelik bulgular
Tablo 15. Öğretim elemanlarının MĠOY ders içeriklerinde yer alan makamları tampere sistemle iĢleyip iĢlemediklerine iliĢkin görüĢleri
Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 15’de bazı öğretim elemanlarının MĠOY dersi içeriklerinde yer alan makamları hem tampere sistemde hem de geleneksel Türk müziği sisteminde iĢlediği görülmektedir. Bu durum tablo 17 ile örtüĢmektedir.
Makamın adı Evet Hayır Her ikisi de
f % f % Hüseyni 8 1 4 Karcığar 8 1 4 Nihavent 7 1 4 Rast 8 4 Kürdi 9 Hicaz 8 1 4 Zirgüleli Hicaz 7 1 4 Nikriz 7 1 4 Segah 8 1 4 Hüzzam 7 1 4 Saba 7 1 4
Tablo 16. Anketi uygulayan öğretim elemanlarının Mioy derslerinde makamsal okuma ve yazma uygulamalarının tampere sistemde verilmesinin makamın
özelliğini etkileyip etkilemediğine iliĢkin görüĢleri
f %
Evet etkiliyor 5 41,65
Hayır etkilemiyor 4 33,32
Makama göre değiĢir 3 25
Toplam 12 100
Tablo 16’da görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının % 41,65’i makamsal okuma-yazma uygulamalarının tampere sistemde verilmesinin makamların özelliğini etkilediği, % 33,32’sinin de etkilemediği görüĢündedirler.
Tablo 17. Anketi uygulayan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarını hangi çalgıyla iĢlediklerine iliĢkin görüĢleri
Bu soruya ankette yer alan öğretim elemanlarının tamamı birden fazla cevap vermiĢtir.
Tablo 17’de görüldüğü gibi örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarını piyano ile çalmaktadırlar.
Ayrıca bazı öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde yer alan makamsal okuma-yazma uygulamalarını, hem geleneksel çalgılarla hem de piyano ile, geleneksel Türk müziği sisteminde ve tampere sistemde ayrı ayrı iĢledikleri söylenebilir.
f
Piyano 9
Bağlama 3
5.SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde araĢtırmanın bulguları ve yorumlarına dayalı olarak ulaĢılan sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak geliĢtirilen öneriler yer almaktadır. AraĢtırma sonucunda ortaya çıkan genel durum değerlendirilerek belirlenen sorunlara iliĢkin çözüm önerileri ortaya koyulmuĢtur.
5.1 SONUÇ
AraĢtırmada ortaya çıkan bulgulara göre;
1- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının 4’ünün Gazi üniversitesi’nde çalıĢtığı,
2-Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının 10’unun Gazi üniversitesinden mezun olduğu,
3-Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının 9’unun doktora eğitimi aldığı,
4-MĠOY dersine giren öğretim elemanlarının çoğunluğunun lisansta çalgı eğitiminden mezun oldukları,
5- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu öğretim görevlisi olduğu ve toplam 10 üniversitede MĠOY dersine giren 16 öğretim elemanı çalıĢtığı,
6-Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğunun çalıĢma sürelerinin 9-15 yıl olduğu,
7- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının tamamı bölüm giriĢ sınavlarının ezgi tekrarı aĢamasında makamsal ezgilere yer verdikleri,
8- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının bölüm giriĢ sınavlarının makamsal ezgi tekrarı aĢamasında daha çok hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarına yer verdikleri,
9- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının % 56,25’inin bölüm giriĢ sınavlarında makamsal okuma ve yazmaya yer verdiği,
10- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının, bölüm giriĢ sınavlarının makamsal okuma ve yazma aĢamasında çoğunlukla hüseyni, hicaz ve kürdi makamlarına yer verdiği,
11- Müzik öğretmenliği lisans ders içerikleri MĠOY dersi kapsamında makamsal okuma-yazma uygulamalarının yer almasına rağmen toplam 4 öğretim elemanının bu uygulamalara yer vermediği,
12- Öğretim elemanlarının % 83,33’ünün kaynakların yeterli olmadığı görüĢünde oldukları,
13- Öğretim elemanlarının çoğunluğu Muammer Sun Türk müziği makam dizileri, Ali Sevgi-Erdal Tuğcular Halk ezgileri ile solfej, Ülkü Özgür-Salih Aydoğan Müziksel yazma eğitimi ve ezgi bankası ve kendi kiĢisel çalıĢmalarından faydalandıkları ayrıca tampere sisteme göre yazılmıĢ kaynakların yanı sıra geleneksel Türk müziği kaynaklarından da yararlandığı,
14- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde daha çok Hüseyni, Kürdi, Hicaz makamlarına yer verdikleri,
15- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının çoğunluğu MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarını piyano ile çaldıkları, ayrıca bazı öğretim elemanlarının MĠOY derslerinde makamsal okuma-yazma uygulamalarını öncelikle geleneksel çalgılarla çalıp-çaldırıp daha sonra piyano ile tampere sistemde çaldıkları,
16- Örneklemi oluĢturan öğretim elemanlarının % 41,65’i makamsal okuma-yazma uygulamalarını tampere sistemde verilmesinin makamların özelliğini etkilediği, % 33,32’sinin de etkilemediği görüĢünde oldukları sonuçlarına varılmıĢtır.
5.1 Öneriler
1- Yapılan araĢtırma sonucunda MĠOY dersleri makamsal yazma ve okuma uygulamalarında kaynak sıkıntısı çekilmektedir. Uzman kiĢilerin bu konuda yeni kaynaklar yazmaları önerilmektedir.
2- Eğitim fakülteleri MĠOY dersi öğretim programında yer alan makamların çoğuna yer verilmemektedir. Programın gerçekçi olması için yeniden düzenlemesi önerilmektedir.
3- Eğitimde dil birliği oluĢturmak için MĠOY dersine giren öğretim elemanları bir araya gelerek müzik öğretmeni adaylarına verilecek eğitimi tekrar irdelemelidirler.
Akpınar, E, (2003), TRT Repertuarından SeçilmiĢ Türk Halk Müziği Eserleri Üzerinde Makamsal Analiz, Atatürk Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik
Bilimleri Bölümü, (YayınlanmamıĢ Lisans Tezi), ERZURUM.
BAĞCI, Hakan (2009), “EĢlik desteğinin armoni ve solfej eğitimindeki baĢarı düzeyine etkisi” Doktora Tezi, Ġstanbul
ÇAKAR, ġ.ġeref.(2004),Türk Müziği Teorisi ve Makamlar. 4. AkĢam Sanat Okulu Matbaası, ANKARA
DEĞĠRMENCĠOĞLU, C. (1997), Eğitim Bilimine GiriĢ, (Birinci Baskı) Ankara: Gazi Kitapevi.
EMNALAR, Atınç. (1998), Tüm Yönleriyle Türk Halk Müziği ve Nazariyatı. Ege Üniversitesi Basımevi, ĠZMĠR
GAZĠMĠHAL, Mahmut Ragıp. (1928), Anadolu Türküleri ve Musiki Ġstikbalimiz, Ġstanbul: Marifet Matbaası.
IġIK, Halis. (2008), “Ġlköğretim ve ortaöğretimde görev yapan müzik öğretmenlerinin bağlama kullanımlarının incelenmesi” yüksek lisans tezi
ĠLKAY Hikmet (2004), “Türkiye’deki eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik öğretmenliği anabilimdalı müzik teorisi ve iĢitme eğitimi dersinde okutulan solfej kitaplarının müzik eğitimine uygunluğu açısından incelenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Ankara
ĠLYASOĞLU, Evin. (1989), Yirmi BeĢ Türk Bestecisi, Ġstanbul: Pan Yayınları. ĠLYASOĞLU, Evin. (1998), ÇağdaĢ Türk Bestecileri, Ġstanbul: Pan Yayıncılık,. ĠPġĠROĞLU, Nazan. (1997), OluĢum Süresi Ġçinde Sanatın Tarihi, Ġstanbul: ĠĢ Bankası Yayınları,.
KARSLI, M. D. (2003), Ögretmenlik Mesleğine Giris, Ankara: Pegem Yayıncılık KAPTAN, S. (1998), Bilimsel AraĢtırma ve Ġstatistik Teknikleri (Onbirinci Baskı)
ORHAN Y.ġ.(2003), “Okul servis araçlarında dinlenildiği belirlenen müzik türlerinin ergenlerin depresyon ve kaygı düzeyine etkileri” (yayınlanmamıĢ doktora tezi)
ÖZÇELĠK, Sadık. (2003). Müzikal Dikte ve Solfej, Ankara: BaĢkent Matbaacılık, s.6. ÖZDEN, Y.(2002), Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A yayınları
ÖZGÜR, Ülkü, AYDOGAN, Salih. (1999), Müziksel Ġsitme Okuma (Birinci Kitap). Ankara: Sözkesen Matbaası.
Öztuna, Y. (2000), Türk Musikisi Kavram ve Terimler Ansiklopedisi, Atatürk Kültür Merkezi BaĢkanlığı Yayınları, ANKARA.
SEZEREL Timuçin (2006) “Anadolu güzel sanatlar liseleri müzik bölümü öğrencilerinin “müziksel iĢitme okuma yazma” baĢarılarının incelenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul
SAĞLAM, Atilla. (2001), Türk Müziğinde Çokseslilik Uygulamaları ve Ġlerici Armonisi, Ġstanbul: Pan Yayıncılık.
SAY, Ahmet, (2000), Müzik Tarihi, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. TOPRAKÇI E. (2002), Eğitim Üzerine, Ankara (Birinci Basım): Ütopya Yayınevi. UÇAN, Ali (1994), Müzik Eğitimi, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları
UÇAN, Ali (1997), Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar-Ġlkeler-YaklaĢımlar (Ġkinci Baskı), Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
UÇAN, Ali (2005), Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-Ġlkeler-YaklaĢımlar ve Türkiye’deki Durum. Ankara: Evrensel Müzikevi
VARIġ, F. (1998), Eğitim Bilimine GiriĢ, Ġstanbul, Alkım Yayınları. YAHYA, K. Gülçin (2002), Ud metodu.Ankara: Yurt renkleri Yayıncılık
YAZAN, Evren (2007), Konservatuvar Şarkıcılık Lisans Programlarında Solfej Eğitiminde İzlenen Kaynak ve Yöntemlerin Analizi, Ankara: Yüksek Lisans Tezi.
