• Sonuç bulunamadı

Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirilmiş Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Bilimin Doğası Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Öz-İnceleme

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirilmiş Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Bilimin Doğası Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Öz-İnceleme"

Copied!
434
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

KAVRAM KARİKATÜRLERİYLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ

ETKİLEŞİMLİ KISA TARİHSEL HİKÂYELERİN BİLİMİN DOĞASI ÖĞRETİMİNDE KULLANIMI ÜZERİNE BİR ÖZ-İNCELEME

MANOLYA YÜCEL DAĞ

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i 09/06/2015

(4)
(5)
(6)

iv

(7)

v

TEŞEKKÜR

“Öldükten sonra yaşamaya devam etmek istiyorsanız; ya okunmaya değer şeyler yazın ya da yazılmaya değer şeyler yaşayın!”

Victor Hugo (1802-1885) Bundan yaklaşık üç yıl önce araştırmayla başladığım ve üç yüz günden fazla süren yazım sürecinden sonra tamamladığım tezimi insanlığa bir miras olarak bırakıyorum. İlk aşamasın-dan son aşamasına kadar tezime yön veren, her zaman yanımda olduğunu hissettiğim, haya-tım boyunca üzerimde en çok emeği bulunan değerli hocam ve danışmanım sayın Prof. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR’a, bana kattığı her şey için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Değerli hocam lisanstan doktoramın sonuna kadar geçen on üç yıllık süre içinde bana her zaman des-tek olmuş; değerli fikirleriyle tezimin ilk kıvılcımını vermiş ve olumlu yönlendirmeleri ile tezimi tamamlamamı sağlamıştır. Öğretmen ve insan kimliğimin içinde kazandığım sayısız değeri kendisine borçluyum.

Tezime değerli fikirleriyle yol gösteren kıymetli hocalarım sayın Prof. Dr. Ahmet ARIKAN’a ve sayın Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’e; Gazi Üniversitesi’ne her geldiğimde beni sevinçle karşılayan, gülümsemesi her daim aklımda olan, değerli hocam, sayın Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya teşekkürü bir borç bilirim. Sayın Doç. Dr. Halil TURGUT’a tezim-le ilgili kıymetli görüştezim-leriytezim-le bana yardımcı olduğu için; sayın Doç. Dr. Gülay EKİCİ’ye te-zimin ilk aşamalarında bana kapısını açtığı ve değerli fikirlerini sunduğu için çok teşekkür

(8)

vi ederim.

“Doğrudan Yurt içi Doktora Burs Programı” kapsamında doktora eğitimim süresince bana maddi destek sağlayan TÜBİTAK’a teşekkür ederim.

Tezimle ilgili her konuda kapısını çaldığım, fikirlerine çok güvendiğim, aynı yolda yürürken bana bir kere olsun sırtını dönmeyen kıymetli dostum sayın Yrd. Doç. Dr. Serhat ERCAN’a; Ankara’da doktora macerasına birlikte başladığımız ve Sinop’ta devam eden güzel dostlu-ğumuzla beni hiç yalnız bırakmayan, tezimle ve dahası hayatımla ilgili her şeyi paylaştığım, sırdaşım, canım dostum sayın Yrd. Doç. Dr. Nurhan ÖZTÜRK GEREN’e; tez yazma süreci-ni birlikte çalışarak paylaştığım, kimi zaman beraber sabahladığım ve kimi zaman aralarda şarkılar dinleyerek yorgun gecelerimizi süslediğimiz canım arkadaşım sayın Yrd. Doç. Dr. Esra BOZKURT ALTAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Sevgili arkadaşım sayın Arş. Gör. Hürü SAĞLAM TEKİR’e aynı zamanlarda ve farklı mekânlarda yazdığımız tezimizi neşesiyle buluşturduğu için; canım hocam sayın Yrd. Doç. Dr. Kibar AKTİN’e güzel kalbi ile bana güç verdiği için çok teşekkür ederim.

Doktora sürecinde uzakta olduğum için sık sık üniversitedeki işlerime koşturan ve hakkını ödeyemeyeceğim sevgili arkadaşım sayın Arş. Gör. Dr. Kadriye ÇELEBİ KAYACAN’a; doktoranın tez ve ders sürecinde sıkıntılarımızı paylaşarak birbirimize destek olduğumuz arkadaşım sayın Ramazan DEMİR’e teşekkürü borç bilirim.

Tezimin pilot uygulamasını gerçekleştiren, yanında susabildiğim ve konuşabildiğim, şiir kalpli, her gün yanımda hissettiğim eşsiz dostum sayın Lütfiye ESER ALTINKALEM’e; değerli dostum sayın Cengiz AYAR’a uzakları yakın ederek ders çalışırken beni yalnız bı-rakmadığı, bana her zorluğun içinde bir kolaylık olduğunu hatırlattığı ve kıymetli dualarında yer verdiği için; benimle beraber tezimin uygulamalarını gerçekleştiren değerli arkadaşım, öğretmen, sayın Mehmet GEREN’e ve tüm kıymetli öğrencilerine özverili çalışmaları için; tanıdığım en iyi müdür olan sayın Resul POYRAZ’a bana verdiği manevi destek için, Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrenci işleri şefi sayın Ceylan KONUK’a güleryüzü ve bana sağ-ladığı tüm kolaylıklar için ayrıca EKTH’lerimi yazma sürecinde bana yardımcı olan sayın Ümit SEZGİN’e teşekkürü borç bilirim.

(9)

vii

Gülen yüzüm, canım dostum sayın Fatma ÜNLÜ’ye bana güzel yüreğiyle sımsıkı sarıldığı için; kahramanım, can dostum sayın Fatma BOZDOĞAN’a bana her zaman güvendiği ve ellerimi hiç bırakmadığı için; sevgili teyzem, sayın Françoise MAGNİERE’e benimle kilo-metrelerce uzaktan kurduğu yakın gönül bağı için; güzel dostum sayın Gonca BABACAN’a her günüme güneş gibi doğduğu için; sayın dost Ramazan CERAN’a kıymetli insanlığı için, sayın can Sevilay ÖZER’e beni sık sık şairin düşüne konuk ettiği için; sevgili arkadaşım sa-yın Türkan TOP’a her hafta ne kadar yazdığımı takip ederek beni çalışmaya motive ettiği için; kıymetli dostum sayın Fatma ERCAN’a her gün kapımı çalıp bana güleryüzüyle, güzel kalbiyle selam verdiği için ve oğlu Serdar Ali’ye beni minik yüreğiyle hayatın zorlukların-dan, masum, tertemiz bir dünyaya götürdüğü için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Doktoramın ilk döneminde atandığım Bingöl’de ve ardından tayin olduğum Sinop’ta tanıdı-ğım, kendileri minik ama kalpleri kocaman olan sevgili öğrencilerime bana hissettirdikleri tüm güzel duygular için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. “Dileriz ki bir gün doktor olup bizi muayene ediniz. Hep hasta olmak isteriz, yeter ki siz iyileştiriniz...” diyerek bazen şiirleriyle yüzümü ama her zaman yüreğimi gülümseten öğrencilerim, benim her daim umudum oldu, sevgileri bana hep güç verdi. İyi ki varsınız…

Bazen ders çalışırken bilgisayarıma bazen de kalemime konarak şirinlik yapan ve yaşadığı süre içinde aslında hep yüreğime konan güzel kuşum Şişko’ya bana cennetten bir köşe sun-duğu için çok teşekkür ederim.

Benim ve tezimin halini hatrını sorup yüzümde her zaman tebessüm oluşturmayı başaran, tezime gönülden emek veren güzel insan, canım kardeşim sayın Doğan DAĞ’a; eşsiz sevgi-lerini her an kalbimde hissettiğim birtanecik kardeşlerim sayın Gazel YÜCEL ve sayın Ro-man YÜCEL’e yanımda oldukları için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

En değerli varlıklarım; sevgisiyle beni hayata bağlayan meleğim; ayrıca kıymetli çevirileriyle tezime katkı sağlayan canım annem sayın Ezel Elisabeth YÜCEL’e ve dalları altında serinle-diğim yüce ağaç canım babam sayın SaadettinYÜCEL’e binlerce kez teşekkür ederim. Yalnızlığımın sesi değerli eşim sayın İbrahim DAĞ’a evlendiğimizden beri devam eden

(10)

dok-viii

toram boyunca uzun süren ders çalışma saatlerime yılmadan sabırla eşlik ettiği için, yorgun düştüğüm zamanlarda elimden tutarak hiç bırakmadan bana sevgisiyle ışık olduğu ve ışığıyla dünyamı aydınlattığı için ne kadar teşekkür etsem azdır. Benimle beraber tezimin uygulama-larını gerçekleştiren, tezimin yazma sürecinde bana yardımcı olan kalbimde gül yetiştiren insan, canım eşime ayrıca tüm kıymetli öğrencilerine özverili çalışmalarından dolayı çok teşekkür ederim. Ona hakkımı ödeyemeyeceğimi biliyorum…

(11)

ix

KAVRAM KARİKATÜRLERİYLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ

ETKİLEŞİMLİ KISA TARİHSEL HİKÂYELERİN BİLİMİN DOĞASI

ÖĞRETİMİNDE KULLANIMI ÜZERİNE BİR ÖZ-İNCELEME

(Doktora Tezi)

Manolya YÜCEL DAĞ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2015

ÖZ

Bilimin doğasına yönelik derinlemesine bir anlayış geliştirmek fen okuryazarlığının ayrılmaz bir parçasıdır. Fakat araştırma sonuçları öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili anlayışlarında eksiklikler olduğunu göstermektedir. Bu da bilimin doğasının fen eğitimine dâhil edilmesinin bir ihtiyaç olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Bu araştırmayı, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasına yönelik anlayışlarını geliştirmek için kavram karikatürleriyle zenginleşti-rilmiş etkileşimli kısa tarihsel hikâyelerin (EKTH) sınıf uygulamalarını konu alacak tarzda tasarladım. EKTH’lere yönelik sınıf uygulamalarının nasıl gerçekleştiği üzerine odakladığım araştırmayı öz-inceleme yoluyla gerçekleştirdim. Öz-incelemede araştırmacının uygulama sürecini; deneyimleriyle, sahip olduğu değer ve inançlarıyla anlamlandırması amaçlanmakta-dır. Öz-incelemenin araştırma yöntemi olarak ilk kez kullanılmasıyla ülkemizde yapılacak diğer araştırmalara öncü konumunda olması, bilimin doğası öğretiminde etkili bir teknik olan EKTH’lerin kavram karikatürleriyle zenginleştirilmesi ve ortaokul 5. sınıf öğrencilerine uy-gulanması araştırmanın önemini ortaya koymaktadır. Çalışmamı, araştırmacı olarak kendim ile birlikte iki fen bilimleri öğretmeni ve onların ortaokul 5. sınıfında okuyan toplam 77 öğ-rencisi ile gerçekleştirdim. Verileri EKTH dokümanları, video kaydı, görüşme, günlük ve

(12)

e-x

postaların yanı sıra öz-inceleme araştırmasının gereği olarak yaşam öyküleri, arkadaş görüş-leri ve fotoğraflardan elde ettim. Topladığım verigörüş-leri anlatı tekniği ile çözümledim. Bulgular, bilimin doğası öğretiminde kullanılan EKTH’lere yönelik sınıf uygulamalarında araştırmacı-nın rolünün önemini ortaya koymaktadır. Bu çalışmada araştırmacı olarak deneyimlerimin, sahip olduğum değer ve inançlarımın sınıf ortamına yansıdığını, öğrencilerimle iletişimimi etkilediğini gördüm. Öz-inceleme ile kendimi daha iyi tanıma fırsatı buldum ve bu keşif sü-recine bağlı olarak tespit ettiğim bazı özelliklerimi değiştirmeye zorladım. Araştırmacı olarak kendi dünyamı araladığım bu öz-inceleme çalışmam, diğer öğretmenlerin de kendini keşfet-mesi yolunda bir adım olarak görülebilir. Ayrıca öğretmenlerin kendi sınıf uygulamalarını anlamalarına yönelik bir araştırma yöntemi olan öz-incelemenin bilimin doğası öğretimine yeni bir ışık tutacağı ve bu yöntemin fen eğitimi araştırmalarına farklı bir boyut kazandıraca-ğı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler : Etkileşimli kısa tarihsel hikâyeler, Kavram karikatürü, Bilimin doğası, Ortaokul öğrencileri, Öz-inceleme

Sayfa Adedi : 434

Danışman : Prof. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR

(13)

xi

A SELF-STUDY OF THE USE OF INTERACTIVE HISTORICAL

VIGNETTES ENHANCED WITH CONCEPT CARTOONS IN

TEACHING OF THE NATURE OF SCIENCE

(Ph.D Thesis)

Manolya YÜCEL DAĞ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2015

ABSTRACT

A deeper understanding of the conceptions of the nature of science (NOS) is considered to be an integral part of scientific literacy. However, research findings consistently report that students do not embrace an adequate understanding of the NOS, resulting in a need for inclusion of the NOS in science courses. I designed this research involves the classroom applications of interactive historical vignettes (IHV) enhanced with concept cartoons to develop middle school 5th grade students’ understanding of the NOS. I carried out the research which I focused on how classroom applications of IHV are conducted through self-study method. In self-self-study, the aim is to make sense of the application process by the researcher through her/his experiences, values and beliefs. The significance of this research is

(14)

xii

that it is the first example in our country employing self-study method, so that it can provide some insights for future research, as IHV, which is an effective technique in teaching NOS is enhanced with concept cartoons and is conducted with middle school 5th grade students. The research was conducted with my own participation as a researcher, two science teachers and their 77 5th grade students. I gathered the data through IHV documents, video recordings, questionnaires, journals, e-mails together with life stories, peer reviews and photographs that are the requirements of self-study research. I analyzed my collected data through narrative technique. The findings revealed the importance of the researcher in classroom applications of IHV in teaching of the nature of science. I observed that my experiences, values and beliefs found reflections in classroom environment and affected my communication with the students. Through this self-study, I found an opportunity to get to know myself better and was urged to change some of my characteristics as a result of the discovery process. This self-study shedding light on my personal life can be seen as a step towards other teachers’ self-discovery. Moreover, it is believed that self-study aiming to help teachers achieve a better understanding of their own classroom applications will shed a new light on teaching of the nature of science and this method will add a new dimension to science education research.

Key words : Interactive historical vignettes, Concept cartoons, Nature of science, Middle school students, Self-study

Page Number : 434

(15)

xiii

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... ix

ABSTRACT ... xi

İÇİNDEKİLER ... xiii

TABLOLAR LİSTESİ... xxiii

ŞEKİL LİSTESİ ... xxv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxviii

BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 8 1.3. Problem Cümlesi ... 9 1.4. Alt Problemler ... 9

(16)

xiv 1.5. Araştırmanın Önemi ... 10 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 11 1.7. Araştırmanın Varsayımları... 12 BÖLÜM 2 ... 15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15 2.1. Bilimin Doğası ... 15

2.1.1. Bilimin Doğasının Özellikleri ... 19

2.2. Bilimin Doğası Öğretimi ... 23

2.3. Bilimin Doğası Öğretiminde Öğretmenin Rolü ... 28

2.4. Bilimin Doğası Öğretiminde Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyeler ... 30

2.4.1. Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Özellikleri ... 33

2.4.2. Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerde Görsellerden Yararlanılması ... 37

2.4.3. Bilimin Doğası Öğretiminde Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Kullanıldığı Araştırmalar ... 40

2.5. Bilimin Doğası Öğretiminde Kavram Karikatürleri ... 44

2.5.1. Kavram Karikatürlerinin Özellikleri ... 46

2.5.2. Bilimin Doğası Öğretiminde Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyelerin Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirilmesi ... 49

2.5.3. Bilimin Doğası Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Kullanıldığı Araştırmalar ... 51

BÖLÜM 3 ... 55

YÖNTEM... 55

(17)

xv

3.1.1. Öz-inceleme ... 58

3.1.1.1. Öz-incelemenin Kökeni ... 58

3.1.1.1.1. Hikâyesel Araştırma ... 63

3.1.1.1.2. Hikâyesel Araştırmadan Öz-incelemeye Doğru ... 63

3.1.1.1.3. Eylem Araştırması ... 65

3.1.1.1.4. Eylem Araştırmasından Öz-incelemeye Doğru ... 67

3.1.1.1.5 Öğretmen Araştırması ve Öz-inceleme ... 70

3.1.1.1.6. Derin Düşünme Uygulaması ve Öz-inceleme ... 71

3.1.1.2. Öz-incelemenin Tarihsel Gelişimi ... 72

3.1.1.3. Öz-incelemenin Özellikleri ... 73

3.1.1.4. Öz-incelemenin Uygulama Süreci ... 76

3.1.1.5. Öz-incelemede Geçerlik ve Güvenirlik ... 77

3.2. Katılımcılar ... 79

3.3. Veri Toplama Araçları ... 85

3.3.1. Yaşam Öyküm ... 89

3.3.2. Bir Öğretmenin Öyküsü ... 91

3.3.3. EKTH Dokümanları ... 92

3.3.4.Video kaydı: Sınıf Gözlemleri ... 96

3.3.5. Görüşmeler ... 98

3.3.6. Günlükler ... 100

3.3.7. E-posta: Araştırmacı ile Uygulayıcı Öğretmenler Arası İletişim ... 101

3.3.8. Arkadaş Görüşleri ... 104

(18)

xvi

3.4. Veri Toplama Süreci ... 106

3.4.1. Pilot Uygulama ... 107

3.4.2. Asıl Uygulama ... 108

3.5. Verilerin Analizi ... 110

BÖLÜM 4 ... 117

BULGULAR VE YORUM ... 117

4.1. “5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerimin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Betimleyebilirim?” Alt Problemine Dair Bulgular ... 117

4.1.1. EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesine Dair Bulgularım ... 117

4.1.2. EKTH’lerin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Gerçekleştirdiğime Dair Bulgular... 125

4.1.2.1. EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Bulgular ... 125

4.1.2.2. EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Bulgular ... 135

4.1.2.3. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Bulgular ... 149

4.1.2.4. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Bulgular ... 160

4.1.2.5. EKTH 5: “Ak dede Akşemseddin”e Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Bulgular ... 173

(19)

xvii

4.2. “Sahip Olduğum Değer ve İnançlar, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerimi Uyguladığım Sınıflarda Nasıl Açığa Çıkmaktadır?” Alt Problemine Dair Bulgular ... 192 4.2.1.Ben: Bir öğretmen ... 192 4.2.2. EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesinde Sahip Olduğum Değer ve İnançlarıma Dair Bulgular... 198 4.2.3. EKTH’lerin Sınıf Uygulamalarında Sahip Olduğum Değer ve İnançlara Dair Bulgularım ... 200 4.2.3.1. EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Değer ve İnançlarıma İlişkin Bulgular ... 200 4.2.3.2. EKTH 2: “Kuşçu Ali Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Değer ve İnançlarıma İlişkin Bulgular ... 202 4.2.3.3. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Değer ve İnançlarıma İlişkin Bulgular ... 204 4.2.3.4. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarıma Dair Değer ve İnançlarıma İlişkin Bulgular ... 206 4.2.3.5. EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”e Dair Sınıf Uygulamalarıma Ait Değer ve İnançlarıma İlişkin Bulgular ... 207 4.2.4. EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasında Sahip Olduğum Değer ve İnançlarıma Dair Bulgular... 209 4.3. “Fen Bilimleri Öğretmenleri, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’leri Sınıflarında Nasıl Uygulamaktadır, Ben Bunlardan Neler Öğrendim?” Alt Problemine Dair Bulgular ... 210

(20)

xviii

4.3.1. Fen Bilimleri Öğretmenleri ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesine Dair Bulgular ... 210 4.3.1.1. Gökyüzü ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesine Dair Bulgular ... 211 4.3.1.2. Barbaros ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesine Dair Bulgular ... 216 4.3.2. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin EKTH’lerin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Gerçekleştirdiğine Dair Bulgular ... 222 4.3.2.1. Gökyüzü’nün EKTH’lerin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Gerçekleştirdiğine Dair Bulgular ... 222 4.3.2.1.1. Gökyüzü’nün EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 222 4.3.2.1.2. Gökyüzü’nün EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 226 4.3.2.1.3. Gökyüzü’nün EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 231 4.3.2.1.4. Gökyüzü’nün EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 236 4.3.2.1.5. Gökyüzü’nün EKTH 5: “Ak dede Akşemseddin”e Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 241 4.3.2.2. Barbaros’un EKTH’lerin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Gerçekleştirdiğine Dair Bulgular ... 246 4.3.2.2.1. Barbaros’un EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 246 4.3.2.2.2. Barbaros’un EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 249

(21)

xix

4.3.2.2.3. Barbaros’un EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf

Uygulamalarına Dair Bulgular ... 255

4.3.2.2.4. Barbaros’un EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 259

4.3.2.2.5. Barbaros’un EKTH 5: “Ak dede Akşemseddin”e Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Bulgular ... 265

4.3.3. Fen Bilimleri Öğretmenleri ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonuna Dair Bulgular ... 268

4.3.3.1. Gökyüzü ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasına Dair Bulgular .... 268

4.3.3.2. Barbaros ile EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasına Dair Bulgular .... 275

4.4. “Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Sahip Olduğu Değer ve İnançlar, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerin Uygulandığı Sınıflarda Nasıl Açığa Çıkmaktadır, Ben Bunlardan Neler Öğrendim?” Alt Problemine Dair Bulgular ... 283

4.4.1. Bir Öğretmenin Öyküsü ... 283

4.4.1.1. Gökyüzü Öğretmen’in Öyküsü ... 283

4.4.1.2. Barbaros Öğretmen’in Öyküsü ... 284

4.4.2. EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesinde Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 286

4.4.2.1. Gökyüzü’nün EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesinde Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 286

4.4.2.2. Barbaros’un EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Öncesinde Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 287

(22)

xx

4.4.3. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Boyunca Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 288 4.4.3.1. Gökyüzü’nün EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Boyunca Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 288 4.4.3.1.1. Gökyüzü’nün EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 288 4.4.3.1.2. Gökyüzü’nün EKTH 2: “Kuşçu Ali Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 289 4.4.3.1.3. Gökyüzü’nün EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 290 4.4.3.1.4. Gökyüzü’nün EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 292 4.4.3.1.5. Gökyüzü’nün EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”e Dair Sınıf Uygulamalarına Ait Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 293 4.4.3.2. Barbaros’un EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Boyunca Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 294 4.4.3.2.1. Barbaros’un EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”ye Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 294 4.4.3.2.2. Barbaros’un EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 296 4.4.3.2.3. Barbaros’un EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 297 4.4.3.2.4. Barbaros’un EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a Ait Sınıf Uygulamalarına Dair Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 298 4.4.3.2.5. Barbaros’un EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”e Dair Sınıf Uygulamalarına Ait Değer ve İnançlarına İlişkin Bulgular ... 298

(23)

xxi

4.4.4. EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasında Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 300 4.4.4.1. Gökyüzü’nün EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasında Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 300 4.4.4.2. Barbaros’un EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonrasında Sahip Olduğu Değer ve İnançlara Dair Bulgular ... 301 BÖLÜM 5 ... 303 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 303 5.1. “5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerimin Sınıf Uygulamalarını Nasıl Betimleyebilirim?” Alt Problemine Dair Sonuçlar ... 304 5.2. “Sahip Olduğum Değer ve İnançlar, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerimi Uyguladığım Sınıflarda Nasıl Açığa Çıkmaktadır?” Alt Problemine Dair Sonuçlar ... 310 5.3. “Fen Bilimleri Öğretmenleri, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’leri Sınıflarında Nasıl Uygulamaktadır, Ben Bunlardan Neler Öğrendim?” Alt Problemine Dair Sonuçlar ... 315 5.4. “Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Sahip Olduğu Değer ve İnançlar, 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Anlayışını Geliştirmek Amacıyla Kavram Karikatürleriyle Zenginleştirerek Hazırladığım EKTH’lerin Uygulandığı Sınıflarda Nasıl Açığa Çıkmaktadır, Ben Bunlardan Neler Öğrendim?” Alt Problemine Dair Sonuçlar ... 320 5.5. Öneriler ... 322 BÖLÜM 6 ... 327

(24)

xxii

KAYNAKLAR ... 327 EKLER... 349 EK-1: EKTH DOKÜMANLARI ... 349 EK-2: ARAŞTIRMA İZİNLERİ ... 389 EK-3:“BİR ÖĞRETMENİN ÖYKÜSÜ” YÖNERGELERİ ... 393 EK-4: UYGULAYICI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME SORULARI ... 394 EK-5: EKTH SÜRECİYLE İLGİLİ UYGULAYICI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME SORULARI ... 395 EK-6: ÖĞRENCİ GÖRÜŞME SORULARI ... 396 EK-7: EKTH’LERLE İLGİLİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞME SORULARI ... 398 EK-8: ÖĞRENCİ GÜNLÜKLERİ YÖNERGELERİ ... 399 EK-9: ÖZGEÇMİŞ ... 400

(25)

xxiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Öğrencinin Seviyesine Göre Sahip Olması Gereken Bilim Anlayışı ... 26 Tablo 3.1.Eylem Araştırması ve Öz-İncelemenin Özelliklerinin Karşılaştırılması ... 69 Tablo 3.2. Öz-incelemenin Özeti ... 74 Tablo 3.3. Araştırmacının ve Uygulayıcı Öğretmenlerin Genel Özellikleri ... 81 Tablo 3.4. Araştırmacının ve Uygulayıcı Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Dair Bilgiler ... 82 Tablo 3.5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sayıları ve Genel Özellikleri ... 84 Tablo 3.6. Araştırmanın Alt Problemleri İçin Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 88 Tablo 3.7. EKTH’lerin İçinde Yer Alan Bilim İnsanları ve İsimleri ... 94 Tablo 3.8. EKTH’lerin İçerdiği Bilimin Doğası Unsurları ... 95 Tablo 3.9. Asıl Uygulama ve Veri Toplama Süreci ... 109 Tablo 4.1. EKTH 1’in Sınıf Uygulamaları Sonunda Bazı Öğrencilerimde Gözlemlediğim Bi-limin Doğası Anlayışı Gelişimi ... 134 Tablo 4.2. EKTH 2’nin Sınıf Uygulamaları Sonunda Bazı Öğrencilerimde Gözlemlediğim Bilimin Doğası Anlayışı Gelişimi ... 147

(26)

xxiv

Tablo 4.3. EKTH 3’ün Sınıf Uygulamaları Sonunda Bazı Öğrencilerimde Gözlemlediğim Bi-limin Doğası Anlayışı Gelişimi ... 158 Tablo 4.4. EKTH 4’ün Sınıf Uygulamaları Sonunda Bazı Öğrencilerimde Gözlemlediğim Bi-limin Doğası Anlayışı Gelişimi ... 172 Tablo 4.5. EKTH 5’in Sınıf Uygulamaları Sonunda Bazı Öğrencilerimde Gözlemlediğim Bi-limin Doğası Anlayışı Gelişimi ... 183 Tablo 4.6. Öğrencilerimin EKTH’lerin Sınıf Uygulamaları Sonunda Geliştirdikleri Bilimin Doğası Anlayışı ... 189

(27)

xxv

ŞEKİL LİSTESİ

Şekil 2.1. Hikâye işleyişinin bir modeli ... 31 Şekil 2.2. EKTH’lerin oluşturulma süreci (Easly, 2006) ... 35 Şekil 2.3. EKTH’de yer alan mizah içerikli bir görsel ... 38 Şekil 2.4. EKTH’de yer alan bir görsel... 39 Şekil 2.5. Kavram karikatürlerinin yer aldığı bir sınıflama (Uğurel ve Moralı, 2006) ... 44 Şekil 2.6. Keogh ve Naylor (1997) tarafından geliştirilen bir kavram karikatürü örneği (Naylor ve Keogh, 1999 b). ... 45 Şekil 2.7. EKTH’de yer alan örnek bir kavram karikatürü ... 51 Şekil 3.1. Nitel araştırma desenleri ve öncelikle kullanıldıkları yerler... 59 Şekil 3.2. Öz-incelemenin kökeni ... 61 Şekil 3.3. Uygulama sürecinde kullanılan veri toplama araçları ... 87 Şekil 3.4 Araştırma sürecinde izlenen adımların şematik yapısı ... 106 Şekil 3.5. Anlatı tekniğinin akış modeli... 112 Şekil 4.1. Sınıfımın EKTH uygulamalarına hazırlık aşamasına ait bir fotoğraf ... 124 Şekil.4.2. EKTH 1: “Bin bilimli Ahmet Çelebi”ye ait görsel-1 ... 126 Şekil.4.3. EKTH 1: “Bin bilimli Ahmet Çelebi”ye ait görsel-2 ... 128

(28)

xxvi

Şekil.4.4. EKTH 1: “Bin bilimli Ahmet Çelebi”ye ait görsel-3 ... 131 Şekil 4.5. EKTH 1: “Bin Bilimli Ahmet Çelebi”nin sınıf uygulamasına ait bir fotoğraf ... 133 Şekil 4.6. EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na ait bir görsel-1... 136 Şekil 4.7. Öğrencilerime ait bilim insanı çizimleri ... 139 Şekil 4.8. EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na ait bir görsel-3... 141 Şekil 4.9. EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”na ait bir görsel-4... 145 Şekil 4.10. EKTH 2: “Kuşçu Ali’nin Ay Sevdası”nın sınıf uygulamasına ait bir fotoğraf ... 148 Şekil 4.11. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a ait bir görsel-1 ... 151 Şekil 4.12. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a ait bir görsel-2 ... 151 Şekil 4.13. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”a ait bir görsel-3 ... 155 Şekil 4.14. EKTH 3: “Ömer Hayyam Gökyüzünü İzliyor”un sınıf uygulamasına ait bir fotoğ-raf ... 159 Şekil 4.15. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a ait bir görsel-1 ... 163 Şekil 4.16. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a ait bir görsel-2 ... 164 Şekil 4.17. Öğrencilerimin is temizlemeyi sağlayan aletin tasarımına ilişkin çizimleri ... 167 Şekil 4.18. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”a ait bir görsel-3 ... 170 Şekil 4.19. EKTH 4: “Koca İnsan Kocasinan”ın sınıf uygulamasına ait bir fotoğraf ... 171 Şekil 4.20. EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”e ait bir görsel-1 ... 175 Şekil 4.21. EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”e ait bir görsel-2 ... 180 Şekil 4.22. EKTH 5: “Akdede Akşemseddin”in sınıf uygulamasına ait bir fotoğraf ... 184 Şekil 4.23. Sınıfımın EKTH uygulamaları sonrasına ait bir fotoğraf ... 188 Şekil 4.24. Gökyüzü’nün öğrencilerine ait bilim insanı çizimleri ... 227

(29)

xxvii

Şekil 4.25. Gökyüzü’nün öğrencilerinin is temizlemeyi sağlayan aletin tasarımına ilişkin çi-zimleri ... 238 Şekil 4.26. Barbaros’un öğrencilerine ait bilim insanı çizimleri ... 250 Şekil 4.27. Barbaros’un öğrencilerinin is temizlemeyi sağlayan aletin tasarımına ilişkin çizim-leri ... 263

(30)

xxviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AAAS American Association for the Advancement of Science - Amerikan Bilimsel Gelişim Birliği

AERA American Educational Research Association-Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği

Bkz Bakınız

EKTH Etkileşimli kısa tarihsel hikâye

FAS Federation of American Scientists – Amerikan Bilim İnsanları Federasyonu FTTÇ Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

HOSC History of science cases for high schools - Liseler için bilim tarihi IHV Interactive historical vignettes-Etkileşimli kısa tarihsel hikâyeler MEB Milli Eğitim Bakanlığı

NGSS Next Generation Science Standarts- Gelecek Nesil Fen Standartları NOS Nature of science – Bilimin doğası

NRC National Research Council - [Amerika Birleşik Devletleri’nde] Ulusal Araştır-ma Birliği

NSES National Science Education Standarts - [Amerika Birleşik Devletleri’nde] Ulu-sal Fen Eğitimi Standartları

(31)

xxix

NSTA National Science Teachers Association - [Amerika Birleşik Devletleri’nde] Ulusal Fen Bilimleri Öğretmenleri Birliği

S-STEP Self study of teaching and teacher education practices- Öğretimde ve öğretmen eğitimi uygulamalarında öz-inceleme

(32)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, problem cümlesi, alt problemleri, önemi, sınırlılık ve varsayımlarına yer verilmiştir.

1.1.Problem Durumu

“Bilim insanı doğayı faydalı olduğu için çalışmaz, Doğayı çalışır çünkü çalışmaktan keyif alır. Keyif alır, çünkü doğa güzeldir. Doğa güzel olmasaydı bilmeye değmezdi

Ve doğa anlamsız olsaydı, Hayatı yaşamaya değmezdi.”

Henri Poincaré (1854-1912, Fransız matematikçi, fizikçi filozof). Doğayı anlamak istedim. Güzel olan doğanın içinde var olan insanı… Bilim arkadaşlık etti bana ve birlikte yola çıktık. Yolculuğum boyunca kendimi anlamaya çalıştım. Öyle ya ben de doğanın bir parçasıydım…

(33)

2 Size yolculuğuma nasıl başladığımı anlatmak isterim:

Bir fen bilimleri öğretmeniyim ve öğrencilerimin bilimin doğası anlayışına sahip fen okuryazarı bireyler olarak yetişmesini istiyorum. Nitekim fen okuryazarı olmak ve bilimin doğası anlayışı kazanmak günümüzde hızla değişen bilgi toplumuna uyum sağlamak için zo-runlu bir ihtiyaç haline gelmiştir. Bu ihtiyaçtan hareketle ortaokul 5. sınıf öğrencilerimle uygu-lamak üzere, bazı fen eğitimcileri tarafından bilimin doğası öğretiminde etkili bir teknik olarak önerilen (Roach, 1993; Roach ve Wandersee, 1995) “etkileşimli kısa tarihsel hikâyeler” (EKTH) tasarlayıp, kavram karikatürleri ve görseller ile zenginleştirdim. EKTH’ler bilim tari-hini ve bilim insanlarının hayat hikâyelerini esas alan, bilimin doğası unsurlarını içeren hikâ-yelerdir. Sınıf içinde tartışmalara fırsat vererek bilimin doğası anlayışını geliştirmeyi amaçla-yan EKTH’leri kavram karikatürleri ile daha ilgi çekici hale getirerek, öğrencilerin daha fazla düşünmesini, tartışma ortamının daha etkin hale gelmesini hedefledim. Öğrencilerimle EKTH’leri sınıflarımda uygulayarak, uygulamaların nasıl geçtiğini analiz etmeye, değer ve inançlarımın sınıf uygulamalarımda nasıl açığa çıktığını anlamaya kısacası uygulama sürecin-de kendimi anlamlandırmaya çalıştım. Öz-inceleme yoluyla gerçekleştirdiğim çalışmamda ayrıca başka iki fen bilimleri öğretmeninin kendi sınıflarında, geliştirdiğim EKTH’lerin uygu-lamasını nasıl gerçekleştirdiklerini anlamaya çalışarak kendimi keşfetme yolunda bir adım daha attım… Ben beni anladığım gün çok şey yapabileceğim, buna inanıyordum…

Bilimin doğası öğretimindeki eksiklik ve ihtiyaca karşılık olarak bilimin doğası öğretiminin fen sınıflarındaki uygulama sürecini ele aldığım; bakış açım, değer ve inançlarımla anlamlan-dırıp derinlemesine incelediğim bu araştırmanın öz-inceleme çalışması olarak Türkiye’de ilk olmasıyla “bilimin doğası öğretimi”ne farklı bir renk getireceğini düşünüyorum.

Problem durumu daha ayrıntılı incelenecek olursa aşağıdaki gibi ifade edilebilir:

Bilimin doğasına yönelik derinlemesine bir anlayış geliştirmek fen okuryazarlığının ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitimciler ve bilim insanları fen eğitiminde öğrencilerin fen okur yazarı birey-ler olarak yetişmesini hedeflemekte ve bunun için bilimin doğası anlayışını geliştirmeyi birin-cil amaç olarak öne sürmektedir (Lederman, 1992; MEB, 2013; NGSS, 2013). Fakat araştır-ma sonuçları öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili anlayışlarında eksiklikler olduğunu

(34)

göster-3

mektedir (Roach ve Wandersee, 1995; Taşar, 2006). Bu da bilimin doğasının fen eğitimine dâhil edilmesinin bir ihtiyaç olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Bazı araştırmalar öğrencilerin derste bilimin doğasına ait görüşlerini geliştirmeyi amaçlayan özel uygulamaların üzerinde durulmasının şart olduğunu vurgulamıştır (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz, 2002). Bu araştırmayı, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasına yönelik anlayışlarını geliştirmek için kavram karikatürleriyle zenginleştirilmiş etkileşimli kısa tarihsel hikâyelerin (EKTH) sınıf uygulamalarını konu alacak tarzda tasarladım. Araştırmamın amacı, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışlarını geliştirmek için kavram karikatürleriyle zen-ginleştirip hazırladığım etkileşimli kısa tarihsel hikâyelerin sınıf uygulamalarını nasıl gerçek-leştiğimi öz-inceleme yoluyla anlamaya ve kendimi keşfetmeye çalışmaktır.

Fen bilimleri dersi öğretim programının vizyonu, tüm öğrencileri fen okuryazarı bireyler ola-rak yetiştirmektir (MEB, 2013). Fen eğitiminde günümüzde önemli haline gelen bu kavram, National Research Council (NRC, 1996) tarafından “Fen, matematik ve teknolojik konularda bilgi sahibi olmaktan öte, bu bilgileri ve bilimsel süreçleri günlük hayatta kullanabilmek” şek-linde tanımlanmaktadır.

Fen okuryazarı bireylerin özellikleri; fen bilimlerine ilişkin temel bilgilere ve doğal çevrenin keşfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahip; yaratıcı ve analitik düşünme becerile-ri yardımıyla bireysel veya işbirliğine dayalı alternatif çözüm önebecerile-rilebecerile-ri üretebilen bireyler ol-malarıdır. Ayrıca bilgiyi araştırır, sorgular ve zamanla değişebileceğini kendi akıl gücü, yara-tıcı düşünme ve yaptığı araştırmalar sonucunda fark ederler. Bu bireyler bilginin zihinsel sü-reçlerde işlenmesinde, bireyin içinde bulunduğu kültüre, değerlerin, toplumsal yapının ve inançların etkili olduğunun farkındadır, sosyal ve teknolojik değişim ve dönüşümlerin fen ve doğal çevreyle olan ilişkisini kavrar (MEB, 2013). Aynı zamanda fen okuryazarı, bilimin do-ğası anlayışına sahip birey demektir (Abd-El-Khalick, Bell ve Lederman, 1998). Fen okurya-zarlığı; insanlara kendi kararlarını vermede, toplumu etkileyecek bilimsel konuları tartışmada bilimsel prensipleri ve süreçleri kullanma olanağı sağlar. Bu yüzden birey işlevsel bir bilimin doğası anlayışına sahip olmalıdır (Abd-El-Khalick vd., 1998).

(35)

4

Fen okuryazarı olma yolunda önemli bir adım olan “bilimin doğası” filozoflar, tarihçiler, fen sosyologları ve eğitimcileri tarafından ortak bir tanım ile ifade edilememiştir (Abd El Khalick, 2002). Pek çok şekilde tanımlanmış olsa da bilimin doğası daha çok “Bilimsel bilginin gelişi-minde var olan değerler ve varsayımlar” olarak anılmaktadır (Lederman ve Zeidler, 1987). Bilimin doğası bilimsel bilginin ahlakla ilişkili olup olmaması, mutlak olup olmaması, deney-sel temellere dayanıp dayanmaması, insan yaratıcılığı ürünü olup olmaması veya kişinin inançlarıyla ilgilidir (Lederman, 1992). Bilimin doğası, bilimin hareketli ve gelişmekte oldu-ğunu, durağan ve değişmez olmadığını anlamaktır, bilimin nasıl işlediğine, bilginin nasıl top-landığı, değerlendirildiği ve yayıldığına dair bir anlayışa sahip olmaktır (Hypolite, 2012). Bi-limi anlamanın büyük bir kısmını biBi-limin doğası oluşturur.

Bilim insanları ve fen eğitimcileri bilimin, doğal dünyayı anlamanın bir yolu olduğu konusun-da hemfikirler (Next Generation Science Stankonusun-darts-NGSS, 2013). Bilim “bilme” isteğinden doğar ve doğayı anlamaya çalışır. Bir şeylere sorularak başlanmalı, cevap verilerek değil. So-rular, olay ve süreçlerle ilgilenmeye yol açar; bilim olur (Taşar, 2003). Başka bir deyişle “Bi-lim dünyanın bir resmini inşa etmektir. Dünya’yı anlamayı hedefleyen entelektüel bir girişim-dir.” (Harré, 1986’dan aktaran Seatter, 2003). Bilime genelde “yararcı bilme” açısından bakar ve değer veririz fakat bilim sadece bu amaçla yürütülen bir etkinlik değildir, bilimde aynı za-manda bir “salt bilme” isteği de söz konusudur (Özlem, 2003). Bilimin temel amacı, doğa ile uyum içinde teorik yapılar aracılığıyla modeller araştırmaktır. Gerçek bir bilim insanı, bulgu-larının tekniğe dönüşüp toplumsal yarara sunulmasından mutluluk duyabilir fakat onu yönlen-diren temel dürtü “salt bilme” isteğidir. “Salt bilme” Aristoteles’in ifade ettiği gibi bilmek için bilmektir (Özlem, 2003). Bilim anlayışı ayrıca insanlara zenginlik ve doğal dünyayı anlama heyecanı katabilir (National Research Council [NRC], 1996). Lederman (2006) bilimin litera-türde: 1) Bilgi bütünü, 2) Metod/Araştırma, 3) Bilme yolu olarak tanımlandığını belirtmiştir. Kısaca bilimi bir süreç ve dinamik bir insan-Dünya etkileşimi ürünü olarak yorumlayabiliriz. Bilim yaratıcı bir şekilde problem çözme, eleştirel düşünme, işbirliği ile grup çalışmaları, etki-li şekilde teknoloji kullanımı ve ömür boyu öğrenmeye değer verme ile yaşam bulmaktadır (NRC, 1996). Bilim, bilim insanlarının yeni anlayışları üzerine kurulmaktadır (Taşar, 2003). Bilimin sürdürülebilirliği için bilimin doğası anlayışına sahip fen okuryazarı bireylerin

(36)

yetiş-5

mesi son derece önem arzetmektedir. Bilimsel araştırmalar ürünü ile doldurulmuş günümüz dünyasında, fen okuryazarlığı herkes için bir ihtiyaç haline gelmiştir. Daha da fazlası bireyler ve toplum fen okuryazarlığına umut bağlamıştır. (NRC, 1996).

Öğrencilere merak eden, araştıran, sorgulayan, veri toplayan ve analiz eden bir bütün olarak

kurumsal bir bilim anlayışı kazandırmak gerekir (NGSS, 2013). Bu yüzden toplumun ve

öğ-rencilerin bilimle ilgili bilgi sahibi olması ve bilimsel kararlar alabilmesi için onlarla etkileşim kurulması gerektiği açıktır. Filozof, tarihçi ve fen eğitimcileri arasında anlaşmazlıklar devam etse de… (Abd-El-Khalick vd., 1998). Filozoflar, tarihçiler ve fen eğitimcileri arasında 1-12. sınıf düzeyindeki öğrencilerin günlük hayatlarını anlamaya, bilimin doğası öğretimine dair ortak bir anlayış bulunmamakla birlikte, bu öğrencilerin bilimin doğası anlayışı kazanabile-cekleri ve günlük hayatlarına aktarabilekazanabile-cekleri konusunda bir fikir birliği vardır.

Bu fikir birliğinden biri “Bilimsel Gelişim Amerikan Derneği”nin (American Association for the Advancement of Science, [AAAS], 1993) fen okuryazarlığını amaçlayan bir çaba olarak fen okuryazarlığı için bir değerlendirme ortaya koymasıdır. Bu çalışmada 1-12. sınıf düzeyi aralığındaki tüm öğrencilerin bilimi öğrenmesi amaçlanmaktadır. NGSS (2013) de fen eğiti-minde temel amacın 1-12. sınıf sınıf düzeyinde bilimsel bilginin doğasını anlayan fen okurya-zarı bireyler yetiştirmek olduğunu açıklamaktadır. Bilimin doğası ile tarihsel bakış açısına da vurgu yapılmaktadır.

Bilimin doğasına ait kavramları doğru anlamak bireyin fen okuryazarlığı için bir özellik oldu-ğuna göre bilimin doğasını anlamanın fen eğitiminin önemli bir amacı olduğunu söylemek doğru bir tespit olur (Tao, 2003; Lederman ve Zeidler, 1987). Bunun için öncelikle fen eğitimi bilgi toplumunda ortaya çıkan yeni ihtiyaçlara göre yeniden düzenlenmelidir. Bilimin doğası, tarihi, disiplinler arası yaklaşımlar ve yeni bakış açılarıyla zenginleştirilmeli ve fen okuryazar-lığı iyileştirilmelidir (Costa da Silva, 2009).

Öğrencilere bilinçli olarak bilimin doğası görüşlerini kazandırmaya çalışmak fen eğitiminin önemli çalışmalarından biridir (Khishfe ve Abd-El-Khalick, 2002). 1900’lü yılların başlarında bilimin doğasının amacı öğrencilerin zihinsel yetilerini geliştirme, bilimsel metota dayanma olarak ifade edilmiş; 1960’larda bilimsel süreç ve araştırma vurgusunun altı çizilmiş ve son

(37)

6

zamanlarda bilimin doğası önemli bir konu olan bilimsel süreç ve araştırmalara dâhil olmuştur (Lederman, 1992). Fen bilimleri öğretmenlerinin ve öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını geliştirmeyi üstlenmiş girişimler geçmişte var olmuş ve var olmaya devam etmektedir (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz, 2002). Fen eğitiminde bilimin doğası anlayışı üzerine bu kadar vurgu yapılmasının nedeni yapılan araştırmalarda öğrencilerin ve öğretmen-lerin bilimin doğası anlayışı kazanamadıklarının fark edilmiş olmasındandır (Lederman, 1992; Taşar, 2006).

Fen eğitiminde güncel girişimler öğrencilerin bilimsel kavram bilgisinin ötesinde onların bili-me ve bu süreçleri anlamalarına vurgu yapmaktadır (AAAS, 1993; NRC, 1996; National Science Teachers Association [NSTA], 2000; Lederman ve Lederman, 2005). Açıkçası, fen eğitimcileri ve bilim insanları öğrencilerin bilimin doğası anlayışını geliştirmek için oldukça ısrarcı olmuşlardır (Lederman, 1992). Fakat bu konuda çok başarı elde ettikleri söylenemez. Mevcut fen eğitimi araştırmaları şunu rapor etmiştir ki öğrenciler bilimin doğasıyla ilgili bir anlayış benimseyememişlerdir (Roach ve Wandersee, 1995; Taşar, 2006). Örneğin, genellikle öğrenciler değişebilir sadece birkaç tip bilimsel bilgi olduğuna inanmaktadır (teoriler gibi) ve onlara göre bilimsel bilginin keşfinde yaratıcılık, hayal gücü ve öznellik sınırlı bir yer tutmak-tadır (Lederman, 1999). Ayrıca bilim ve teknoloji ile araştırma ve geliştirme, neredeyse ayrıl-maz parçalar olarak tıpkı ikizler gibi görülmektedir, fakat tarihte birçok durumda bilimin tek-nolojiyi değil, teknolojinin bilimi yönlendirdiğini görmek mümkündür (McClellan ve Dorn, 2006).

Bazı araştırmalar öğretmenlerin sahip olduğu kavramlara ve sınıf uygulamalarına odaklanarak bilimin doğasında öğretmenin merkezi rolüne vurgu yapmaktadır (Abd-El-Khalick, Bell ve Lederman, 1998). Araştırmalar çoğu öğretmenin bilimin doğası anlayışına dair eksik ve yanlış kavramalara sahip olduğunu göstermektedir (Abd-El-Khalick ve Akerson, 2004; Lederman ve Zeidler, 1987). Buna rağmen öğretmenlerin bilimin doğası anlayışına dair araştırmalar geçmiş yıllar boyunca (1950-1970) artış göstermesine rağmen öğretmen anlayışlarına dair dikkate değer az sayıda değerlendirme bulunmaktadır (Lederman, 1992). Öğrencinin bilimin doğası anlayışını geliştirmede öğretmenlerin de etkisi bulunduğundan onların da bilimin doğası anla-yışının geliştirilmesi son derece önemlidir. Literatürde her ne kadar öğretmenlerin bilimin

(38)

do-7

ğası anlayışları ile gerçek sınıf uygulamaları arasında doğrudan bir ilişki bulunmadığı belirtil-se de (Lederman, 1999) öğrencilerin bilimin doğası anlayışlarını geliştirmek için öncelikle öğretmenlerin kendilerinin bilimin doğası ile ilgili yeterli anlayışlara sahip olmaları gerektiği söylenebilir (Köseoğlu, Tümay ve Üstün 2010). Aynı zamanda yenilenen fen bilimleri öğretim programı öğretmenlerin de kendini geliştirmesini öngörmektedir. Öğretmenlerin bilimin doğa-sı anlayışlarını geliştirerek, öğrencilerinin bilimin doğadoğa-sı anlayışına sahip fen okuryazarı ol-maları için öncü olol-maları gerekmektedir.

Bazı araştırmalar öğrencilerin derste bilimin doğasına ait görüşlerini geliştirmeyi amaçlayan özel uygulamaların üzerinde durulmasının şart olduğunu vurgulamıştır (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz, 2002). Programda bu ihtiyaca yönelik bir etkinlik olarak bu çalış-mada “Etkileşimli kısa tarihsel hikâyeler (EKTH)” önerilmektedir. Bilimin doğası öğretiminde tarihsel yaklaşımı esas alan EKTH’ler bilimin doğası anlayışını geliştirmeyi amaçlayan, bilim tarihini şimdiki zaman ile bütünleştirerek bir bilim insanının hayatından bir kesitin hikâyeleşti-rilip, sınıfta etkileşimli bir şekilde sunularak tartışma ortamının oluşturulduğu bir tekniktir (Yücel, 2009). EKTH’ler, öğrencilerin ve öğretmenlerin bilimin doğası anlayışını geliştirmesi amacıyla yurt dışında daha önceki araştırmalarda ele alınmıştır (Roach, 1993; Wandersee ve Roach; 1998; Clary ve Wandersee, 2006; Easly, 2006). Türkiye’de ise Taşar (2006) EKTH’lerle öğretmen adayları üzerinde çalışmıştır. Ayrıca, Taşar danışmanlığında Yücel (2009) tarafından ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını geliştir-mek amacıyla EKTH’ler kullanılmış ve EKTH’lerin 6-8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin bili-min doğası anlayışını geliştirmede etkili bir yöntem olduğu ortaya konulmuştur.

Araştırmamda, 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerimin bilimin doğası anlayışını geliştirmek ama-cıyla hazırladığım EKTH’leri kavram karikatürleriyle zenginleştirerek kullandım ve öz-inceleme ile ele aldım. Krajewski ve Schwartz’ın araştırması (2014) öğretmenlerin deneyimle-rinin sınıf uygulamalarını dolayısıyla da bilimin doğası anlayışını etkilediğini göstermektedir Öğretmenlerin deneyimlerini esas alan öz-inceleme araştırmalarında amaç araştırmacının ken-di sınıf uygulamlarını anlamlandırmasıdır. Araştırma sürecinde bir öğretmen olarak değer ve inançlarımın uygulamaya nasıl yön verdiğini ve hazırladığım EKTH’lerle birlikte sınıf uygu-lamalarının nasıl gerçekleştiğini inceledim. Bilimin doğası öğretiminin ülkemizde henüz 5.

(39)

8

sınıf düzeyine inmemiş olması, öğrencilerin bilimin doğası anlayışını erken yaşta kazanmaya başlamasının gereği ve bilimin doğası öğretimi sürecinde öğretmenin kendini anlamaya çalış-ması bu araştırmanın temelini oluşturmuştur.

Hikâyelerin her birinde bulunan en az bir kavram karikatürü ile EKTH’lerin bilimin doğası öğretiminde daha etkili hale geleceğini düşündüm. Kavram karikatürleri, öğrencilerin sahip olduğu olası kavram yanılgıları ya da düşünce biçimlerinin, insan, hayvan figürleri vs ile tar-tıştırıldığı ya da düşündürüldüğü çizimlerdir. Bu genellikle üç ya da daha fazla karakterin bir konuda yaptıkları tartışmanın resimle ifadesi şeklindedir (Keogh ve Naylor, 1999b). Ayrıca karikatürlerle beraber görsellerle desteklenen EKTH’ler öğrencilerin ilgisini çekmekte dolayı-sıyla öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve onların bilimin doğası anlayışlarını geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Zira görseller bilimsel bilginin doğasına odaklanmış fen sınıflarında yo-rumlamayı ve tartışmayı kolaylaştırmak için bilim öğretiminde kullanılabilir (Galili, 2013).

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmamın amacı, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışlarını geliştirmek için kavram karikatürleriyle zenginleştirip hazırladığım etkileşimli kısa tarihsel hikâyelerin sınıf uygulamalarını nasıl gerçekleştiğimi öz-inceleme yoluyla anlamaya ve bu sayede kendi-mi keşfetmeye çalışmaktır.

Bu araştırmada bilimin doğası anlayışını geliştirmek amacıyla tasarladığım kavram karikatür-leriyle zenginleştirilmiş EKTH’lerin, 5. sınıf fen bilimleri dersinde uygulamalarını gerçekleş-tirmek ve öz-inceleme yöntemiyle sınıf uygulamalarını anlamlandırmayı hedefledim. Bunun dışında, iki fen bilimleri öğretmeninin kavram karikatürleriyle zenginleştirilmiş EKTH’lerin sınıf uygulamalarını nasıl gerçekleştirdiklerinin benim gözümden öz-inceleme yoluyla ince-lenmesi; deneyimlerim, sahip olduğum değer ve inançlarımla kendimi keşfetmem amaçlan-mıştır. Böylelikle bilimin doğası öğretiminde daha önce yapılan çalışmaların üstüne yeni bir boyut kazandırılmış, bilimin doğası anlayışının kazandırılmasında aynı zamanda öğretmen olarak benim uygulama sürecimi, düşünce, duygu, inanç ve fikirleriyle anlamlandırmam sağ-lanmıştır. Bu bağlamda araştırmalarıma göre Türkiye’de daha önce uygulaması

(40)

gerçekleşme-9

miş olan öz-inceleme yönteminin bilimin doğası öğretimine yeni bir ışık getireceğini düşünü-yorum.

1.3. Problem Cümlesi

Bir fen bilimleri öğretmeni ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasına yönelik anlayışla-rını geliştirmek amacıyla kavram karikatürleriyle zenginleştirerek hazırladığı EKTH’lerin sınıf uygulamalarını nasıl betimleyebilir?

1.4. Alt Problemler

Araştırmanın amacına bağlı olarak şu alt problemlere cevap aranmıştır:

1. 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını geliştirmek amacıyla kavram karika-türleriyle zenginleştirerek hazırladığım EKTH’lerimin sınıf uygulamalarını nasıl be-timleyebilirim?

2. Sahip olduğum değer ve inançlar, 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını ge-liştirmek amacıyla kavram karikatürleriyle zenginleştirerek hazırladığım EKTH’lerimi uyguladığım sınıflarda nasıl açığa çıkmaktadır?

3. Fen bilimleri öğretmenleri, 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını geliştir-mek amacıyla kavram karikatürleriyle zenginleştirerek hazırladığım EKTH’leri sınıf-larında nasıl uygulamaktadır, ben bunlardan neler öğrendim?

4. Fen bilimleri öğretmenlerinin sahip olduğu değer ve inançlar, 5. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışını geliştirmek amacıyla kavram karikatürleriyle zenginleştire-rek hazırladığım EKTH’lerin uygulandığı sınıflarda nasıl açığa çıkmaktadır, ben bunlardan neler öğrendim?

(41)

10 1.5. Araştırmanın Önemi

“Fen bilimleri öğretmenleri güçlü, derin ve entegre bir bilimin doğası anlayışına sahip olduk-larında” faydalı olmaktadır (Abd-El-Khalick, 2013). Buna rağmen araştırmalar “Öğretmenle-rin bilgi ve inançları otomatik ve zorunlu bir şekilde sınıf uygulamalarına yansımaktadır.” varsayımını taşımamaktadır (Lederman & Lederman, 2004; Lederman, 2006). Bu nedenle bu öz-inceleme sınıfta bir öğretmenin bilgisi ile birlikte değer ve inançlarını; bu süreçte kendini nasıl keşfettiğini ortaya koyması bakımından önemlidir. Ayrıca bu çalışma Türkiye’de öz-inceleme çalışmasının kullanıldığı ilk çalışmadır.

Türkiye’de EKTH’lerin kullanılarak Türk bilim insanlarının ele alındığı, özgün hikâyelerin oluşturulduğu, bununla birlikte bilimin doğası anlayışını geliştirmede ortaokul 5. sınıf öğrenci-lerinin hedeflendiği bir çalışmanın daha önce yapılmamış olması, EKTH’lerin kavram karika-türleriyle zenginleştirilerek kullanıldığı başka bir çalışma olmaması, ayrıca ülkemizde öz-inceleme yoluyla bir öğretmenin kendi sınıfındaki uygulamalarını deneyimleriyle, sahip oldu-ğu değer ve inançlarıyla analiz ettiği ilk çalışma olması bu araştırmanın önemini ortaya koy-maktadır. Araştırmam, ortaokulun ilk basamağı olan 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerin küçük yaşta “bilimin doğası” anlayışı kazanmasının gerekliliğine ve önemine vurgu yapmaktadır. Bunun dışında hazırladığım özgün EKTH’lerin az tanınan kültürel değerleri olan Türk bilim insanlarını ele alarak onların öğrenciler tarafından tanınması açısından kıymetlidir.

Fen eğitiminde kavram karikatürleriyle ilgili birçok çalışmaya (Kabapınar, 2005; Kuşakçı Ekim, 2007; Durmaz, 2007; Özyılmaz Akamca, 2008, Evrekli & Balım, 2010) rastlanmasına rağmen ülkemizde kavram karikatürlerinin bilimin doğası anlayışını geliştirmeye yönelik ola-rak kullanılmamış olması da çalışmanın diğer bir önemini ortaya koymaktadır. Kavram karika-türleriyle birlikte EKTH’lerin bilimsel düşünmeye, tartışmaya daha fazla olanak sağlaması hedeflenmiştir. Kavram karikatürleri ile birlikte görsel öğelerle de zenginleştirilmiş olan EKTH’ler öğrencilerin ilgisini daha fazla çekmeyi amaçlamıştır, böylelikle EKTH’lere daha zengin bir boyut kazandırılmıştır.

EKTH’lerin kavram karikatürleriyle desteklendiği araştırmamda ortaokul 5. sınıf öğrencileri-nin bilimin doğası anlayışını geliştirmede kullanılan bu tekniğin sınıf uygulamaları

(42)

öz-11

inceleme ile araştırılmaktadır. Bu çalışma bir fen bilimleri öğretmeninin kendini anlamaya çalışarak; değer ve inançlarının öğrencilerin bilimin doğası anlayışını geliştirmede nasıl açığa çıktığına ve sınıf uygulamalarının nasıl gerçekleştiğine dair ayrıntılı bir çalışma olması bakı-mından önem arz etmektedir. Hatta bu araştırma ülkemizde öz-inceleme yönteminin kullanıl-dığı ilk araştırmadır. Dolayısıyla bu öz-inceleme araştırmasının sadece bilimin doğası öğreti-minde değil ülkemizdeki tüm eğitim araştırmalarına da öncü konumunda olması bakımından kıymetlidir. Öz-inceleme ile beklentiler, idealler, zevkler arasındaki etkileşim sayesinde öz-incelemeye katılan kişilerin dönütleri ile eşsiz bilgiler üretilir (Korthagen, 1995). Öğretmenin kendini eleştirdiği benzer araştırmalara rastlanılsa da bunun toplum ile paylaşılması az rastla-nılan bir durumdur (Schulte, 2009). Bu bağlamda bu öz-inceleme çalışmasının fen eğitimde bilim doğası öğretimine farklı bir boyut katacağı şüphesizdir.

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları

Ülkemizde ve Dünya’da “bilimin doğası” ile ilgili yapılmış eğitim araştırmaları “bilimin do-ğası”a dair ortak bir tanımının yapılamadığını göstermektedir. Bu nedenle bilimin doğası anla-yışını geliştirmeye yönelik çalışmalarda, bulguların analizinde ve tartışmada gözlemleneme-yen, ölçülemeyen veya tam olarak ifade edilemeyen unsurların olması kaçınılmazdır. Dolayı-sıyla, “bilimin doğası” kavramının kullanıldığı bir çalışma bazı kavramsal sınırlılıkları da be-raberinde getirmektedir. Ayrıca öğrenmenin çok geniş bir boyut olması, öğrenmede içsel ve dışsal faktörlerin etkili olması, öğrenmenin her insanda farklı yollarla gerçekleşebilmesi bili-min doğası anlayışını geliştirmede kullanılan EKTH’lerin etkin olmasıyla birlikte öğrenmede farklı etkenlerin de bulunabileceğini göz önüne sermektedir.

Araştırmamda kavramsal sınırlılıklar dışında yöntemsel sınırlılıklar da mevcuttur. Araştır-mam; bilimin doğası temalarını esas alarak hazırlanmış olan ve kavram karikatürleriyle zen-ginleştirilmiş EKTH’lerin kapsamı ile sınırlıdır. Uygulamanın gerçekleştirildiği öğrenci ve öğretmenlerin bilgi, beceri düzeyleri ve duyuşsal özellikleri, hazırbulunuşluğu, motivasyonu ve bilime karşı tutumu gibi etkenler araştırmanın sonuçlarını etkilemektedir. Araştırmanın sınırlılıkları kullanılan veri toplama aracı ve veri analizinde kendini gösteren faktörlere de

(43)

12

bağlıdır. Bulguların geçerliliği, veri toplama aracı olarak kullanılan EKTH dokümanları, video kaydı, e-posta, öğretmenlerin yaşam öyküsü, fotoğraflar, arkadaş görüşleri, günlük ve görüş-melere; öğrencilerin-öğretmenlerin geri dönüş oranına, tartışmalar sırasında öğrencilerin du-rumuna, öğretmenlerin uygulama sırasındaki durumlarına ve görüşme sorularının kalitesine bağlıdır. Araştırmanın öz-inceleme çalışması olması araştırmacı olarak benim uygulama süre-cini anlamdırmam söz konusudur. Bu nedenle benim sınıf uygulamalarımı nasıl gerçekleşti-ğime dair gelişen öz-inceleme süreci kendi çerçevemde olayları ve durumları nasıl anlamlan-dırdığımla sınırlıdır. Kendi duygu ve düşüncelerimi de dâhil ettiğim çalışmamda bazı durum-larda objektif ve anlamlı düşünme noktasında, alternatif bakış açısı sergilemede sınırlı kalmış olabilirim. Değer ve inançlarımın sınıf uygulamalarımda nasıl açığa çıktığının araştırıldığı araştırmamda bazı değer ve inançların tarafımdan fark edilmemesi, olduğundan farklı anlam-landırılması gibi durumların gerçekleşmesi muhtemeldir.

1.7. Araştırmanın Varsayımları

 MEB (2013) fen bilimleri dersi öğretim programı kapsamında ortaokul 5. sınıf ve daha alt sınıf düzeyindeki öğrencilerin bilimin doğası anlayışını geliştirebilecekleri etkinliklere yer verilmemiş olması nedeniyle araştırmaya katılan öğrencilerin bu araştırma ile bilimin doğası anlayışını ilk kez geliştirecekleri varsayılmıştır.

 Öz-inceleme çalışmamı samimiyetle gerçekleştirdiğim; sınıf uygulamalarımda açığa çıkan duygu ve düşüncelerimin yanı sıra değer ve inançlarımı da doğru ve eksiksiz bir şekilde ifade ettiğim varsayılmıştır. Öz-inceleme çalışmasının gereği olarak araş-tırmacı kendini açıkça ortaya koymalıdır, buna destek sağlamak amacıyla araştırma-cının yakın arkadaşlarının görüşlerinden yararlanılması uygun görülmektedir (LaBoskey, 2004).

 Araştırmaya katılan öğrenci ve öğretmenlerin veri toplama sürecinde samimi olduk-ları, sahip oldukları bilimin doğası anlayışını doğru ve eksiksiz bir şekilde ifade edebildikleri varsayılmıştır. Bunu sağlamak için araştırmaya katılan öğretmenlerin gönüllülükleri esas alınmıştır. Öğrencilerin samimi olmaları ve bilimin doğası

(44)

anla-13

yışlarını doğru, eksiksiz biçimde ifade etmeleri için öğretmenleri tarafından motive edilmeleri ve rahat olmaları sağlanmıştır. Bilime ve bilimin doğasına dair literatürde fazlaca tanım olması, karmaşayı da beraberinde getirmektedir. Bunlardan biri “bili-min doğası” ifadesi ile “bilimsel bilginin doğası” ifadelerinin karıştırılmasıdır; nite-kim bilimin doğası ve bilimsel araştırmalarla ilgili karmaşa bilimin doğası ile ilgili araştırmaların başladığı zamandan beri rahatsız etmeye devam etmektedir (Lederman, 2006).

(45)
(46)

15

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde bilimin doğası, kavram karikatürü ve EKTH’lerle ilgili literatüre yer verilmiştir.

2.1. Bilimin Doğası

Bir ağacın karşısına geçip onu tüm ihtişamıyla aynen kâğıda çizmemiz imkânsızdır. Belki dal-larını ya da çiçeklerini daha sık çizeriz, yeşili daha koyu olabilir ya da ağacın gölgesi oldu-ğundan daha büyük… Çok güzel bir ağaç çizmeyi başarabiliriz belki ama en iyi ressam bile karşısında duran ihtişamlı ağacın tıpatıp aynısını çizemez. Çünkü ressam resmin özüne ken-dinden de bir parça bırakır. Bilim de böyledir, doğanın bir resmini çizmeye benzer. Bilim in-sanı da hayal gücünü, düşüncelerini, sezgilerini çalışmalarına yansıtır.

Peki, doğanın resmi nasıl çizilebilir? Aslında doğanın resmini çizmek kolay olmadığı gibi na-sıl çizileceğini ifade etmek de öyle kolay değildir. Bilim gerçek bir macera tadındadır, insan tarafından yapılır ve düşünce özgürlüğü için bilim mücadelesine her an devam etmektedir (Costa da Silva, 2009). Sürekli gelişim içinde olması ve subjektif bir yanı olması ortak bir “bilim” tanımının da yapılmasını güçleştirmektedir. Post-modern anlayışa göre bilim; teori ve kültüre bağlı, deneysel gözlemlere dayalı, sübjektif bir insan girişimidir (Schwartz, Lederman ve Crawford, 2004). Lederman (1992) ise bilimi, bilmeye giden yol olarak açıklar. Bilim soru-lara kesin cevaplar sağlamaz. Çünkü bilimsel bilgi, yeni gözlemler önceki teorilerle

(47)

çeliştiğin-16

de değişir. Bilim insanının neyi gözlemleyeceği ve o gözlemden ne sonuç çıkaracağı tamamen inandığı ve kullandığı teorilere bağlıdır. Bilim, formül ve isimlerden ibaret değildir; meraktır, bir şeyleri keşfetmek ve neden diye sormaktır, soru sorma sürecidir (Taşar, 2003); deneysel veriye dayalı olarak doğal dünyayı açıklar. Deneysel veri birçok kaynaktan oluşur: duygular, inançlar, olanaklar da anahtar kaynak olarak sürece dâhil olur (Compton ve Jones, 2004). “Bilim”in içerisine daha çok girmek, onu anlayabilmeyi “bilimin doğası” anlayışı kazanabil-meyi gerektirir. Aslında bilim çok yönlü, karmaşık ve dinamik bir insan girişimi olduğu için bilimin doğasını tanımlamak da zordur. (Köseoğlu vd., 2010). Hem fen eğitimi literatüründe hem de fen standartları kaynaklarında öğrencilerin fen içeriğinin yanında bilimin doğasını da öğrenmesi gerektiği uluslararası bir ortak karar olarak belirtilmesine rağmen, bilimin doğası-nın ne olduğu hakkında çok az bir uzlaşma bulunmaktadır (Irzık ve Nola, 2011). Buradan bi-limin doğasına ilişkin kavramların değişime açık olmasından bibi-limin doğasına ait ortak bir tanım yapmanın güç olduğu çıkarımı yapılabilir. Bilimin doğası incelenecek olursa tanımları-nın farklı şekillerde yapıldığı göze çarpar (Lederman ve Zeidler, 1987). Lederman (1992) bi-limin doğasını; bilim felsefesi, bilim sosyolojisi, bilimsel bilginin ve gelişiminin doğasında var olan değerler, inanışlar ile ilgilidir şeklinde tanımlamıştır. Bilimin doğası bilimin ne olduğu, bilimsel bilginin nasıl ve ne amaçla oluşturulduğu, bilginin geçtiği süreçleri, bilginin zamanla değişebileceğini ve bilginin yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamayı kapsamaktadır (MEB, 2013) Bilimin epistemolojisini yansıtan, bilgiyi oluşturma yolunu ve bilimin üretilme-sinde yer alan inanışları ve değerleri temsil eder (Lederman ve Zeidler, 1987). Bilim insanları-nın kim olduğunu, onların rollerini, bilimsel kanıt, gözlem, etki, kural ve kanunları, bilimsel metodu ve bilimin nasıl yapıldığını içerir (Taşar, 2003). Örneğin, bilimsel bilginin ahlâkla ilişkili olup olmaması, değişebilir olup olmaması, deneysel temele dayanıp dayanmaması, in-san yaratıcılığı ürünü olup olmaması veya tutumlu olup olmaması ile ilgili inançlar “bilimin doğası” değerlerini yansıtmaktadır (Lederman ve Zeidler, 1987).

Peki, bilimi anlamak neden gereklidir? Bilimin doğası anlayışı kazanmanın, fen okuryazarı olma yolunda önemli bir adım olduğu bilinmektedir, nitekim günümüzde fen okuryazarı ol-mak için bilimin doğası anlayışı kazanol-mak şart olmuştur. DeBoer (2000) de fen okuryazarlığı için “bilimin doğası anlayışı”nın bir önkoşul olduğunu söylemiştir.

Şekil

Şekil 2.1. Hikâye işleyişinin bir modeli
Şekil 2.2. EKTH’lerin oluşturulma süreci (Easly, 2006)
Şekil 2.3. EKTH’de yer alan mizah içerikli bir görsel
Şekil 2.4. EKTH’de yer alan bir görsel
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

İlaçların istenmeyen nedenlerle damar dışına sızması eks- travazasyon olarak adlandırılır ve bu durum ilacın özelliğine bağlı olarak geçici veya kalıcı doku

Bunu takiben “öğrencilere bilgi ve beceri kazandırmak” (%30) oranı oluşturmakta ve yine “öğrencilere toplumsal- kültürel değerleri kazandırmak” (%14, 2)

Daha sonra aynı oyun New York tiyatro eleştirmenlerince yılın en iyi oyunu seçildi.. Gönül Suçları’ndan başka, Jamie Foster’in Uyanışı (The Wake of

0-800 tl arası gelir elde eden hanehalkı reisleri düşük gelir TL grubu, 800-2000 TL arası gelir elde edenler orta gelir grubu ve 2000 tl üzeri gelir elde edenler

A) Saat yediyi çeyrek geçiyor.. SINIF ZAMAN ÖLÇME TEST-1. Aşağıdakilerden hangisi hafta so- nuna ait

Can (2008) ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğasına yönelik düşüncelerine etki eden etmenler isimli tezinde bilimin doğası etkinliklerinin öğrencilerin

Öğrencilerin bilimsel yönteme ilişkin düşünceleri incelendiğinde bilim insanlarının önce araştırma, gözlem, deney yapıp sonrasında hipotez kurduğu seçiminde

Bilimsel tutum ölçeğine ait deney grubu ve kontrol grubu ön test sonuçlarına göre, Tablo 4.1 incelendiğinde öğrencilerin bilimsel tutumlarına ilişkin maddelerin hiçbirinde