GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÇOK ALANLI SANAT EĞİTİMİ YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİLERİN KOMPOZİSYON KURMALARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sevgi KAYALIOĞLU
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÇOK ALANLI SANAT EĞİTİMİ YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN KOMPOZİSYON KURMALARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Sevgi KAYALIOĞLU
Danışman: Prof. Şeniz AKSOY
ii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Sevgi KAYALIOĞLU’nun “Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin Öğrencilerin Kompozisyon Kurmalarına Etkisi” başlıklı tezi 19/12/2012 tarihinde jürimiz tarafından, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Şeniz AKSOY ………
Üye: Prof. Dr. Temel ÇALIK ………
iii ÖN SÖZ
“Ülkemiz içinde uygar düşüncelerin, çağdaş ilerlemelerin bir an yitirmeksizin yayılması ve gelişmesi gerektir. Bunun için bütün bilim ve fen adamlarının bu konuda çalışmayı bir namus borcu bilmesi gerekir.” diyor büyük önder Mustafa Kemal Atatürk. Bu sözü ilke edinerek yapılan bu çalışma sonuçlarının Güzel Sanatlar Eğitimi alanına, bu alanın eğitmenlerine ve tüm öğrencilere katkıda bulunmasını umuyorum.
Şüphesiz ki bu çalışma da birçok çalışma gibi zamanın, ciddi bir emeğin ve özverinin ürünüdür. Araştırma boyunca bana yardımcı olan herkese çok teşekkür ederim. Tez süresince anlayışı, yardımları ve bana duyduğu güvenle yanımda olan danışmanım Prof. Şeniz AKSOY’a, değerli fikirlerinden faydalandığım hocalarım Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’a, Prof. Dr. Temel ÇALIK’a, Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a ve Doç. Dr. Meliha YILMAZ’a, tezimin oluşum sürecindeki değerli katkılarından dolayı Yrd. Doç. Yusuf Baytekin BALCI’ya, araştırmaya ilişkin istatistiksel işlemlerde yardımını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Gökhan ARASTAMAN’a, araştırma verilerini toplama aşamasında katkılarından dolayı hocam Yrd. Doç. Dr. Güzin ALTAN AYRANCIOĞLU’na, Yrd. Doç. Dr. Arzu UYSAL’a ve bilgi birikimine güvendiğim hocam Veysel GERÇEK’e, araştırma süresince her konudaki sorularımı yanıtlayan Yrd. Doç. Dr. Kamil YILDIRIM’a, Yrd. Doç. Dr. Tuncay TUNÇ’a, Yrd. Doç. Dr. Ertuğrul UÇAR’a, Doç. Dr. Naim UZUN’a, sunduğu tüm imkanlardan dolayı Çorum-Kargı Cumhuriyet YİBO Müdür Başyardımcısı çok değerli M. Metin BERBER’e, uygulamalardaki hassasiyet ve ilgilerinden dolayı ayrı ayrı tüm öğrencilerime teşekkür ediyorum.
Derin bilgisi ve manevi desteğiyle yanımda olan Görsel Sanatlar Öğretmeni Remzi KOCAİSPİR’e ve en değerli varlıklarım canım anneme ve babama, bana bu dönemde ve hayatımın tüm safhalarında verdikleri emekler için teşekkür ediyorum.
iv ÖZET
ÇOK ALANLI SANAT EĞİTİMİ YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN KOMPOZİSYON KURMALARINA ETKİSİ
KAYALIOĞLU, Sevgi
Yüksek Lisans, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Şeniz AKSOY
Aralık-2012, 134 sayfa
Bu araştırmanın amacı, Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin ilköğretim ikinci kademe 8.sınıf öğrencilerinin kompozisyon kurma becerilerinde anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır. 2011-2012 eğitim ve öğretim yılında yapılan araştırma, Çorum ili Kargı ilçesindeki Cumhuriyet YİBO 8.sınıf öğrencileri arasından seçkisiz örnekleme yöntemiyle seçilen 40 öğrenciyle yürütülmüştür. Bu araştırmada, tek grup öntest- sontest deneysel desen kullanılmıştır. Öntest ölçümü için öğrencilere resim yaptırıldıktan sonra 8 hafta süreyle ÇASEY’e dayalı eğitim uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilere sontest ölçümü için yine resim yaptırılmıştır. 10 hafta süren araştırma sonunda verilerin değerlendirilmesi, araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekle yapılmıştır. Öğrenci resimlerine puan verilirken 5’li likert tipi ölçek esas alınmıştır. Toplanan verilerin istatistiksel çözümü için SPSS paket programından yararlanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin kompozisyon kurma becerileri, verilen eğitime göre anlamlı şekilde farklılaşmıştır. Araştırmada, ÇASEY’e dayalı eğitimin 8.sınıf Görsel Sanatlar dersi müfredatına yansıtılması ve bu eğitimin okul öncesinden, ilköğretim birinci ve ikinci kademeye kadar her düzeyde uygulanması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASE), Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY), Kompozisyon, Sanat Elemanları, Sanat İlkeleri.
v
ABSTRACT
THE EFFECTS OF MULTI-FIELD ART EDUCATION METHOD ON STUDENTS’ COMPOSITION FORMATION
KAYALIOĞLU, Sevgi
Master Degree, Department of Art Teaching Supervisor: Prof. Şeniz AKSOY
December-2012, 134 pages
The purpose of this study is to investigate whether Multi-field Art Education Method (MFAEM) leads to a significant difference in the composition formation skills of 8th grade students from the secondary level of elementary education. The study was conducted with 40 students randomly selected from the 8th graders attending Cumhuriyet YİBO elementary school in Kargı province of the city of Çorum in 2011-2012 school year. In this study, single group pretest-posttest experimental design was used. After the students were made to paint for pretest measurement, they were exposed to educational activities based on MFAEM for eight weeks. At the end of the application, the students were made to paint again this time for posttest evaluation. At the end of the study, the data was evaluated lasting for ten weeks were collected through a questionnaire developed by the researcher. While evaluating the students’ painting, 5-point Likert type was used. In the statistical analysis of the collected quantitative data, SPSS program package was employed. According to the findings of the study, a significant difference was observed in the students’ composition formation skills as a result of 8-week training. Consequently, it is suggested that MFAEM-based training should be incorporated into the curriculum of Visual Arts course of 8th graders; moreover, this training should start earlier in pre-school period extending towards the first and secondary levels of elementary education.
Key Words: Multi-field Art Education (MFAE), Multi-field Art Education Method (MFAEM), Composition, Elements of Art, Principles of Art.
vi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ………. iii
ÖN SÖZ ……….. iv ÖZET .……….. v ABSTRACT .……….. vi TABLOLAR LİSTESİ ……… x KISALTMALAR LİSTESİ ……… xi BÖLÜM 1 GİRİŞ .……….. 1 1.1.Problem ………...……….… 1 1.2.Amaç .………...……….... 3 1.2.1. Alt Amaçlar ……….…... 3 1.3.Önem ………... 4 1.4.Varsayımlar ………... 5 1.5.Sınırlılıklar ………...…….... 5 1.6.Tanımlar ………...…….... 6 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ……… 7
2.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ………...….. 7
2.1.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemine Bakış ……….. 7
2.1.2. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin Tarihsel Gelişimi ……….. 8
2.1.3. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin Kapsamı ……….. 10
2.1.3.1. Sanat Eleştirisi ………... 10
2.1.3.2. Sanat Tarihi ………... 14
2.1.3.3. Estetik ……… 15
vii Ögeleri) ……….. 20 2.2.1.1. Çizgi……….…….. 21 2.2.1.2. Renk ………... 21 2.2.1.3. Doku ……….. 24 2.2.1.4. Mekan ……….... 24 2.2.1.5. Değer (Valör) ……… 25 2.2.1.6. Biçim-Form ………... 26
2.2.2. Kompozisyonu Oluşturan Sanat İlkeleri ……….. 27
2.2.2.1. Denge ……… 27 2.2.2.2. Vurgu ………. 28 2.2.2.3. Ahenk ……… 29 2.2.2.4. Ritim ve Hareket ………... 30 2.2.2.5. Oran-Orantı ………... 30 2.2.2.6. Zıtlık (Kontrast) ………. 31 2.2.2.7. Birlik-Bütünlük ………..…….…….. 32 2.3. İlgili Araştırmalar……….……... 32 BÖLÜM 3 YÖNTEM ……….… 35 3.1. Araştırmanın Modeli ……….……….... 35 3.2. Evren ve Örneklem .……….…. 35 3.3. Verilerin Toplanması ………….………... 36 3.4. Verilerin Analizi ……….…….…. 37 BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUM ………... 39
4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ……….……. 39
4.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ……….... 40
4.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ………... 41
viii SONUÇ ve ÖNERİLER ………... 44 5.1. Sonuç ………....…... 44 5.2. Öneriler ………... 48 KAYNAKÇA ……….... 49 EKLER ……….. 56
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa
1. Çalışma Grubu Renk Boyutu Öntest-Sontest Ortalama Puanların t-Testi
Sonuçları ……….. 39
2. Çalışma Grubu Mekan Boyutu Öntest-Sontest Ortalama Puanların t-Testi
Sonuçları ……….. 40
3. Çalışma Grubu Biçim Boyutu Öntest-Sontest Ortalama Puanların t-Testi
Sonuçları ………... 41
4. Çalışma Grubu Renk, Mekan, Biçim Boyutları Toplamı Öntest-Sontest
x
KISALTMALAR LİSTESİ
BSEY : Birleştirilmiş Sanat Eğitimi Yöntemi ÇASE : Çok Alanlı Sanat Eğitimi
ÇASEY : Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi
DBAE : Discipline Based Art Education -Disipline Dayalı Sanat Eğitimi- MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde, ilgili literatür incelenerek ele alınan problem durumuna, araştırmanın amacına, araştırmanın alt amaçlarına, araştırmanın önemine, araştırmanın varsayımlarına, sınırlılıklara ve tezde geçen kavramların tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem
Sanat eğitimi, 20.yüzyılın başından beri genel anlamıyla okulda ve okul dışında yapılan sanatsal etkinlikleri tanımlamaktadır. Dar anlamıyla ise plastik sanatlarda verilen eğitimi ifade etmektedir. Ancak sanat eğitimi kavramıyla ne anlaşılması gerektiği, sanat eğitimin kapsamının ne olacağı konusunda fikir birliği sağlanamamıştır. Genel eğitim sürecinde görsel iletişim alanlarından pek çok örnek görülebilmektedir. Yaygın anlamdaki sanat eğitimi ise sanat eserini sosyolojik, psikolojik, topografik, felsefi ve kültürel alanlarda inceleyerek sanat akımlarını, sanatçıları, sanatsal yaratma sürecini irdeleyerek, kuramsal bilgiyle bütünleştirir (San, 2010: 17-18).
Bu eğitim yaratıcı, entelektüel, kültürel bakış açısı olan, araştırmacı, sorgulayan, iletişim gücüne sahip, eleştirel düşünebilen, kendini ifade edebilen, sorumluluk sahibi olan, sanatsal sorunları çözebilmede yeterli olan, farklı sanat ürünlerine hoşgörüyle bakabilen; bilişsel, duyuşsal ve algısal gücü gelişmiş öğrencilerin yetişmesini sağlar (Artut, 2006: 113). Sanat eğitimiyle amaçlanan öğrencilere sanatları tanıtmak, onlara estetik kişilik kazandırmak, uygulamalar yaptırarak sanattan haz alan bir kuşak yetiştirmektir (Etike, 1996: 24). Bu eğitimin yer aldığı programlarda öğrenciler algısal, yorumsal ve çözümsel niteliklerini genişleterek; görsel imgelerde anlam bulmayı, sanat eserlerinde bulunan estetik nitelikleri tespit etmeyi, fikirlerini eksiksiz ifade etmeyi öğrenerek kültürel yapılara karşı daha duyarlı hale gelirler. Tüm bu kazanımların elde
edileceği nitelikli sanat programları sanat eleştirisi, sanat tarihi, sanat eseri ve estetik gibi tamamlayıcılardan oluşmaktadır (Boydaş, 2007: 9-10).
Ancak geçmişte, eğitim sisteminde görsel sanatlar eğitimi ile ilgili çok fazla sorunla karşılaşılmıştır. 1980 ve 1990’larda Milli Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası işbirliği yaparak, eğitim fakültelerindeki resim öğretmeni yetiştirme programlarını değerlendirmişlerdir. Bu doğrultuda YÖK, fakültelerdeki alan ağırlıklı programlardan alan öğretimi ağırlıklı programlara geçişi sağlamıştır. Dolayısıyla yıllarca benimsenen sanatçı-öğretmen anlayışından, yaratıcılık ve özgür anlatımın benimsendiği, sanatla ilgili farklı disiplinlerin birleştirildiği, görsel okur-yazarlığı ve görsel algılamayı sanatsal uygulamalarla eşit gören, disipline dayalı bir eğitim anlayışına geçiş olmuştur. Bu anlayış çerçevesinde, Yükseköğretim Kurulunda, ilk ve orta öğretim sanat eğitimi programları hazırlanarak yayımlanmış ve çok yönlü gelişime katkıda bulunan bu yönteme Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASE) adlandırılması yapılmıştır (Özsoy, 2007: 191-192).
ÇASE, yeni bir kuramsal kaynak olarak 1980’lerin başında ortaya çıkmıştır. Şu an Getty Güzel Sanatlar Akademisi olarak adlandırılan ve programı J. Paul Getty tarafından yürütülen Getty Güzel Sanatlar Eğitimi Merkezi’nin benimsediği disipline dayalı eğitimin ilk uygulaması ABD’nin Los-Angeles eyaletinde, bir araştırma ve geliştirme projesinde, 1983’te gerçekleştirilmiştir. Bu akademinin sanat eğitimi için temel stratejisi, ortak paydası sanat olan geniş bir yelpaze oluşturmaktır. Bu kapsamda öğretmenler, araştırmacılar, hükümet, kamu kuruluşları, sanat dernekleri ve çeşitli kuruluşlarla ortaklık yapılmıştır (Dobbs, 2003: 21-22). Bu eğitim, sanat çalışmalarında zengin bir deneyim kazanmak ve geniş bir alanda çalışmak için temel olarak bazı sanat disiplinlerini içermektedir. Bunlar sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik ve uygulamadır (Dobbs, 2004: 701).
ÇASE öğrencilerin çok yönlü gelişimlerini sağlamakla beraber sanat yapıtı incelemesiyle sanatı tarih, kültür, toplum, felsefe, estetik bağlam içinde ele almakta ve bu da kuramsal bilginin yaratıcı süreci beslemesini sağlamaktadır. Kuramsal bilgiyle sanatçının yaşam deneyimini öğrenen, sanat bilimi ve kültüre ilişkin bilgi birikimini gören, sanatçının dünya görüşünü kavrayan öğrenci ürün ortaya çıkarırken bilgiyle beslenerek üretecektir. Ayrıca, ezberci öğrenme biçiminden dolayı kuram ile uygulama
arasında bağ kuramayan öğrenciler, eleştirel düşünme becerisi kazandıklarından, bilgiyi farklı durumlarda kullanabileceklerdir (Kırışoğlu, 2009: 56). Böylece öğrenciler, sanatçıların eserlerindeki biçimsel nitelikleri nasıl kullandığını görüp, eser aracılığıyla yansıtılmak istenen fikir ve heyecanları algılarken, sanat elemanları ve ilkelerini nasıl okuyacaklarını da öğrenirler. Bu da, öğrencilerin kendi eserlerinde karşılaştıkları problemleri çözümlemede kolaylık sağlar (Boydaş, 2007: 11). Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda, ÇASEY’e dayalı olarak yapılan bir eğitimle öğrencilerin eserler hakkındaki düşüncelerini özgürce ifade edebilmeleri, eleştirel bakış açısı kazanarak, kompozisyon kurma becerilerini geliştirebilmeleri hedeflenmektedir.
Bu bakımdan, araştırmada ilköğretim ikinci kademe 8. sınıf öğrencilerinin ÇASEY’e dayalı olarak yapılan bir eğitimle kompozisyon kurma becerilerinin gelişip gelişmeyeceği incelenmiştir.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin kompozisyon kurmalarında Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır.
1.2.1. Alt Amaçlar
Araştırmanın genel amacına ilişkin olarak, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
a) ÇASEY’e dayalı eğitim alan 8.sınıf öğrencilerinin, sanat elemanlarından renk anlayışlarını kullanabilme yeterlikleri açısından öntest-sontest arasında bir fark var mıdır?
b) ÇASEY’e dayalı eğitim alan 8.sınıf öğrencilerinin, sanat elemanlarından mekan anlayışlarını kullanabilme yeterlikleri açısından öntest-sontest arasında bir fark var mıdır?
c) ÇASEY’e dayalı eğitim alan 8.sınıf öğrencilerinin, sanat elemanlarından biçim anlayışlarını kullanabilme yeterlikleri açısından öntest-sontest arasında bir fark var mıdır?
d) ÇASEY’e dayalı eğitim alan 8.sınıf öğrencilerinin, sanat elemanlarından renk, mekan ve biçimi bir arada kullanabilme yeterlikleri açısından öntest-sontest arasında bir fark var mıdır?
1.3. Önem
Salt uygulamaya ağırlık veren bir sanat eğitimi, işlik çalışmaları konusunda yeteneği sınırlı olan öğrenciler için haksızlık olarak değerlendirilmektedir. Ayrıca böyle bir sanat eğitimi eksik bir eğitimdir ve bu eğitim, yeteneğin yanı sıra derin düşünmeyi de gerektirmektedir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 3.1-3.2).
Sanat eğitimi salt devinişsel alanla değil, bilişsel ve duyuşsal alanla da ilgili olduğundan sanat eleştirisi, sanat tarihi ve estetik disiplinlerine ait bilgiler uygulamayla verildiğinde, öğrenciler bilgi sahibi olarak üretecektir (Balcı, 1996: 19). Çünkü kuramsal öğrenme ve uygulama alanları kendi içlerinde birtakım bilgi ve uygulamaları kapsamaktadır. Kuramsal alanda sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetik gibi bilgiler yer alırken, uygulama alanında nitelikli bir ürün koyma amacı vardır. Dolayısıyla bu alanlar öğretimin kapsamı içerisine doğru bir şekilde oturtulmalıdır (Kırışoğlu, 2009: 51).
Daha önce yapılan çalışmalar incelendiğinde, yalnızca ÇASEY ve sanat eleştirisi ile ilgili araştırmalara rastlanmıştır. ÇASEY kapsamında renk çalışmaları, üç boyutlu çalışmalar ve grafik tasarımı konularının bu yönteme göre uygulanmasının sonuçları araştırılmıştır. Sanat eleştirisi uygulamalarıyla ilgili olarak ise öğrencilerin teorik bilgi düzeyini belirlemeye dönük araştırmalar yapılmıştır. ÇASEY’e dayalı olarak yapılan bir eğitimle, öğrencilerin kompozisyon becerilerinin geliştirilmesine yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Bu araştırmada, ÇASEY’e dayalı eğitimle öğrencilerde kompozisyon kurma becerisi geliştirirken sanat eseri hakkında konuşabilen, kıyaslama yapabilen, kendi
fikirlerini paylaşırken başkalarının fikirlerine de saygı duyabilen, demokratik, eleştirel düşünen, estetik yargılara varabilen, tarihi ve kültürel bilgisi olan ve araştırmaya istekli öğrenciler yetiştirmek hedeflenmiştir. Araştırma olumlu sonuçlar verdiği taktirde, görsel sanatlar öğretmenlerinin öğrencilere kompozisyon kurma becerilerini bu yolla kazandırabilecekleri ve öğretmenlerin verdikleri eğitimin niteliğinin yükseleceği öngörülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilecektir:
a) Çalışma grubunun, gelişim düzeyleri açısından homojen oldukları,
b) Çalışma grubunun, öğrendiği bilgilerin tümünü özgün çalışmalarında kullandıkları,
c) Çalışma grubu üzerinde etkili olabilecek bozucu-dışsal değişkenlerin, araştırma sonucunu anlamlı ölçüde etkilemeyeceği,
d) Veri değerlendirme aracının geliştirilmesi aşamasında, aracın geçerliği için 5 uzman görüşünün yeterli olduğu,
e) Çalışma grubunun resimlerinin puanlanmasında 4 uzman görüşünün yeterli olduğu varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Çorum ili Kargı ilçesinde bulunan Cumhuriyet YİBO 8.sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.
Sanat elemanlarından rengin kullanımı vurgu, birlik-bütünlük, ritim ve hareket, denge, ahenk ilkeleriyle; mekanın kullanımı denge, oran-orantı, birlik-bütünlük ilkeleriyle; biçimin kullanımı ise denge ve zıtlık ilkeleriyle sınırlandırılmıştır. Tüm elemanların aynı anda öğretiminin öğrencileri uygulama aşamasında sıkıntıya düşüreceği ihtimalinden ve salt bir elemanın, bir ya da birkaç ilke çerçevesinde kullanımıyla da kompozisyon oluşabileceğinden, böyle bir sınırlılığa gidilmiştir.
Uzmanlar resimleri değerlendirirken, bu sınırlılıkları göz önünde bulundurarak puanlama yapmışlardır.
Araştırma 2011-2012 eğitim ve öğretim yılı ile sınırlı tutulmuştur.
1.6. Tanımlar
Görsel Sanat Eğitimi: Bireylerin kültürel açıdan yetişmesini sağlayan, onların sezgilerini, hayal kurma ve akıl yürütme gibi becerilerini geliştiren, çeşitli bir okuryazarlığı inşa eden, algılama ve düşüncenin çok çeşitli yollarını, temellerini öğreterek öğrencilere yardım eden bir eğitimdir (Özsoy, 2007: 51).
Çok Alanlı Sanat Eğitimi: “Discipline Based Art Education (Disipline Dayalı Sanat Eğitimi) keşfetme, deneyimleme ve kazanmayı sağlamak için birçok disiplin bilgisinin, fakat özellikle sanattaki dört temel disiplinin –uygulama, sanat eleştirisi, sanat tarihi ve estetik- oluşumundan fayda sağlamak için tasarlanmıştır” (Dobbs, 2003: 3).
Kompozisyon: “Resmi (sanat yapıtını) oluşturan eleman ve ilkelerin bir yüzey üzerinde uyumlu yerleştirilmesidir. Yapıtı oluşturan parçaların uyumlu bir bütün içinde, bir düzen gösterecek biçimde bir araya getirilmesi şeklinde de tanımlanabilir” (Artut, 2006: 139).
Sanat Akımı: “Ortak sanat görüşünün özelliklerini gösteren, ortak davranış ve tutum içindeki sanatçı ve sanat yapıtlarının gruplandığı kategoridir” (MEB, 2010: 257).
Obje: “İnsan bilincinin dışında var olan gerçeklik, maddi şey, nesnedir” (MEB, 2010: 261).
Sanat Eseri: Yüksek sanatsal nitelikteki resim, heykel, grafik, mimari vb. çalışmaları ifade eder (Keser, 2009: 299).
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde tezin araştırma konusu kapsamında yer alan konuların içerikleri hakkında bilgi verilmiştir.
2.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY)
2.1.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemine Bakış
Çok Alanlı Sanat Eğitimi öğrencilerde keşfetme, deneyimleme, araştırma gibi çok yönlü gelişimi sağlamak için dört disiplinin bir araya gelmesiyle oluşmuş bir sanat eğitimi yöntemidir. Bu disiplinler sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik ve uygulamadır. Her bir disiplin sanatsal çalışmaları anlamayı, sanat eserlerine değer vermeyi ve farklı bakış açıları kazanmayı sağlar. Ayrıca bu eğitim sanatçıları, sanatsal süreçleri, sanatın ve kültürün toplumsal işlevini taktir etmeye ve yaratmaya katkıda bulunur (Dobbs, 2003: 3).
Dört disiplini içerisinde barındıran ÇASEY, esnek bir yapıya sahiptir. Öğretmen amacına dönük olarak bazı disiplinlere, diğerlerinden daha fazla ağırlık verebilir (Özsoy ve Şahan, 2009: 222). Örneğin, öğretmen öğrencilere ağırlıklı olarak sanat eserinin plastik açıdan çözümlemesini öğretmek isterse, sanat eleştirisi disiplinine; sanat eserinin dönemsel özelliklerini ve buna bağlı olarak sorunlarını öğretmeyi hedeflerse sanat tarihi disiplinine; öğrencilere kuramlara göre estetik bir bakış açısı kazandırmak isterse estetik disiplinine ağırlık verebilir.
ÇASEY’deki dört disipline ait kuramsal bilgiler, uygulamayla paralel verildiğinde öğrenci hem bilgi sahibi olur, hem de uygulayarak üretir. Bilgi ve uygulamanın iç içe
olduğu bu çağdaş yöntemle, disiplinler arasında bağlantı kurularak öğrencide bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olarak gelişme sağlanır (Balcı, 1996: 19).
ÇASEY ile hedeflenen dört disiplinin öğretimi, öğrencilerin öğrenim sürecine aktif katılımlarını da sağlar ve bu katılım Hurwitz ve Day’a (1991) göre beş evreden oluşur:
1. Sınıf öğretim için düzenlenir, öğretim hazırlanır ve planlanır. 2. Ders sunulur ve öğrenciler güdülenir.
3. Öğrenci gelişimi öğretim süreci içerisinde izlenir ve öğretmen öğrenci ile etkileşim halinde bulunur.
4. Ders özetlenir.
5. Öğrenciler kendilerini, arkadaşlarını değerlendirir ve öğretmen, öğrencilerin değerlendirmesini yapar (Akt: Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 3.9).
Dolayısıyla ÇASE önceden hazırlanmayı, planlı olmayı gerektirmektedir. Bu doğrultuda eğitim öncesi, kullanılacak gerekli materyaller hazırlanır, sınıf veya işlik düzeni kurulur. Öğrenciler ders sonunda ulaşacakları hedeften haberdar edilir ve hedefler doğrultusunda ders sunumu yapılır. Öğretmen ders süresince tüm öğrencilerin derse katılmasına yönelik adımlar atar ve onlarla ilgilenir. Ders sunumu bittikten sonra anlatılanlar, öğrenilmesi beklenenler genel çerçevesiyle yeniden özetlenir. Ardından üretilen çalışmalar, anlatılanlar kapsamında değerlendirilir.
2.1.2. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin Tarihsel Gelişimi
Türkiye’de 1923’ten sonra önem kazanmaya başlayan resim-iş eğitimi, aşama aşama değişime uğramış ve yenilenerek gelişmiştir. Önceleri resim-iş eğitimi bir disiplin olarak görülmediğinden ve altyapı yetersizliklerinden dolayı bu alanda yeterli bilimsel araştırma yapılmamış ve alan yeterince gelişememiştir. Kimi zaman yenilikler olsa da bu yenilikler bilimsel dayanaklı bir araştırmayla temellendirilmediğinden, gelişim kısa süreli olmuştur. Sonraları Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK), fakülteleri
yapısal değişikliğe uğratarak okul ve fakülteler arası işbirliğine gitmiş, “alan” merkezli programlardan “alan öğretimi” ağırlıklı programlara geçilmeye başlanmıştır. Böylece 1950’lerden beri var olan, 60’lı ve 70’li yıllarda tartışılması gereksiz görülen “yaratıcılık ve özgür anlatım” düşüncesi benimsenmeye başlanmıştır. 20.yüzyıla gelindiğinde ise sanatla ilgili farklı disiplinler birleştirilerek sanatçı-öğretmen anlayışı terk edilmiş, disiplini merkeze alan ve disiplinleri birleştiren bir anlayışa doğru adım atılmıştır. Sanat eğitimi bağlamındaki bu çağdaşlaşma ve değişme hareketleri, Avrupa’da başlayan ve hızla yayılan yeniliklerle eş zamanlı olarak gerçekleştirilmiştir (Özsoy, 2007: 191-192).
Elliot W. Eisner tarafından savunularak geliştirilen kuramın temelleri Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nin birçok eyaletinde 1960’larda atılmış, 70 ve 80’lerde geliştirilmiştir. 1982 yılında ABD’de, resmi okullarda görsel sanatlar eğitiminin kalitesini geliştirmek ve statüsünü yükseltmek için J. Paul Getty Vakfı tarafından kurulan Getty Güzel Sanatlar Eğitim Merkezi (The Getty Center for Education in the Arts), öncelikli olarak sanat eğitimi üzerinde durmuştur. Bu merkez ABD’deki resmi okullarda öğretim programları içinde dengeli bir dağılımın olmadığını, sanata gereken önemin verilmediğini tespit etmiş ve bu doğrultuda sanat merkezli bir öğretim programının olması gerektiğini savunmuştur (Özsoy ve Alakuş, 2009: 59-60). Bu anlamda Getty Güzel Sanatlar Akademisi, sanat eğitimine katkısı olacak kurum ve kuruluşlarla iletişim kurmayı hedeflemiş; araştırmacılar, felsefeciler, sanat dernekleri ve kuruluşları, hükümet ve belediye organizasyonları ve eğitmenlerin yaptığı organizasyonlarla iletişim kurarak geniş bir sanat yelpazesi oluşturmuştur (Dobbs, 2003: 22). Şu an Getty Güzel Sanatlar Eğitimi Enstitüsü olarak bilinen Getty Güzel Sanatlar Eğitim Merkezi, dört disiplinin içinde bulunduğu yaklaşımı 1982 yılında benimsemiştir. Enstitüde görevli uzman sanat eğitimcilerine başkanlık eden W. Dwaine Greer, bu yeni teoriyi “Disipline Dayalı Sanat Eğitimi” (Discipline Based Art Education) olarak adlandırmıştır (Özsoy, 1998: 63). Bugün bu isimlendirmenin yerine “Çok Alanlı Sanat Eğitimi” isimlendirmesi de kullanılmaktadır.
2.1.3. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yönteminin Kapsamı
Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi sanatsal üretme (uygulama), sanat eleştirisi, sanat tarihi ve estetik olmak üzere dört etkinlik üzerine temellendirilmiştir (Eisner, 1989: 17). ÇASEY’de bir araya getirilen dört disiplinin içerikleri şu şekildedir:
2.1.3.1. Sanat Eleştirisi
Erinç’e (2009: 112) göre eleştiri, eski veya yeni eserleri inceleme, açıklama, değerlendirme, bunların sonucunda yargıya varma ya da kişiyi doğruya götürecek olan gerçekleri bulmak için yapılan, yargılayıcı inceleme veya tartışmadır ve “… resmin, resimden hareketle önce kendisinin ontik değeri üzerine sonra kendi grubu içindeki yeri üzerine, nihayet o resmin yazgısı üzerine … en uygun olanı kanıtlanabilir bir şekilde söylemek, söyleyebilmek becerisidir.” Eleştiri, inceleme niteliğinde olunca anlam kazanmaktadır (Kocagöz, 1972: 267). Bir yazı türü olan eleştiri, tanıtmak, açıklamak, sınıflandırmak ve değerlendirmek için yapılır. Eleştiride, bir emek ürünü olan sanat yapıtını yermek değil, onu nesnel bir yaklaşımla değerlendirmek esastır (Ersoy, 2010: 20). Feldman’a (1987: 453) göre, sanat eleştirisinin temel amacı anlamak ve zevk almaktır. Yani eleştiri, kişilerin günlük yaşamda yaptıkları özensiz, detaysız, amaçsız ve yerici bir etkinlik değildir. Aksine belirli süreçlerden geçilerek özenle yapılan, yüzeysel değil derinsel, çıkış noktası ve varmak istediği bir limanı olan, gerçekçi, nesnel ve izleyenin estetik haz almasını sağlayan bir etkinliktir.
Sanat eleştirisi, eğitmenler tarafından araştırma alanı ya da bir disiplin olarak kullanılır. Bilgilerin kesin olarak ortaya çıkmasını sağlayan ve öğrencilere problem türlerini, entelektüel amaç ve hedefleri, araştırma metotlarını öğreten bu disiplin, algısal ve bilişsel süreçlerin yürütülmesini sağlar. Bir disiplin olarak sanat eleştirisi, sanat eserlerinin değerini ve anlamını, sanat eleştirisinin temel amaçlarını tanımlamaya çalışır (Wolff ve Geahigan, 1997: 141-145).
Sanat eleştirisi çalışmaları, eserin ayrıntılarını inceleyen, eserin anlamını ve neden değerli olduğunu belirlemeye yarayan, sanat eserinin içeriğine yönelik ilgileri kapsayan ve sanat eserlerinin karşılaştırılması için kullanılmaktadır (Özsoy, 2007: 194). Sanat
eleştirisi yapabilmek için, esere doğru bakabilmek gerekir. Sanat eseri meydana geldiği dönemde ve daha sonraki dönemlerde farklı algılanabileceğinden, eserin iç katmanlarına inmek gerekir. Bu yüzden sanat eseri hakkında yorum yapabilmek için eserin yapıldığı dönem ve daha önceki dönemlerin toplumsal, dinsel vb. özellikleri incelenmelidir. Eseri tek boyut özellikleriyle ele almak, eserin yanlış bir görüşle değerlendirilmesine sebep olacağından esere, her çağ ve bölge için geçerli olan ortak ölçütler esas alınarak bakılmalıdır (Ersoy, 2010: 83-84).
Tıpkı bir avukatın sistematik davranış yolları olduğu gibi, eleştirmen gibi hareket etmenin de yolları vardır. Eleştiride her ne kadar yasal yollar olmasa da eleştiri, yine de bir forma sahiptir. İyi bir eleştiri yapmak bilgi, zeka ve gözlem gücünü en iyi şekilde kullanarak olur. Bu da dört aşamada gerçekleşir: Betimleme, çözümleme, yorumlama ve yargılama (Feldman, 1987: 471).
Betimleme aşamasında, sanat eserinde bulunan bilgi objeleri tespit edilir ve tanımlanır. Bu aşamada elde edilen verilen bir kısmı reel, bir kısmı ise görseldir. Bunun için öncelikle eserde görülen küçük ve önemsiz olduğu düşünülen nesneler de dahil olmak üzere tüm görsel ve duyusal bilgi objelerinin listesi yapılır (Boydaş, 2007: 42-43). Bu aşamada esere, daha önceden görülmüş olsa bile ilk kez görülüyormuş gibi dikkatli bakılır. Daha sonra sanat elemanlarının resimdeki dağılımları ve özellikleri betimlenir (Kırışoğlu, 2005: 133). Eserdeki bilgi objelerini tanımlamak için genellikle şu sorular sorulur:
a. Gördüğünüz şey nedir? Resim, heykel, seramik ya da fotoğraf mıdır? b. Bu ne tür bir sanat eseridir? (Portre, peyzaj, natürmort, figüratif vb.) c. Sanatçı bu resmi hangi teknikle yapmış olabilir?
d. Resimde neler görüyorsunuz? e. Resimde nasıl bir olay oluyor?
f. Burada gördüğün bilgi objelerinin karakteristik özelliklerini tanımlayabilir misin?
g. Resimdeki insanların ön plandan arka plana doğru ne yaptığını tanımlayabilir misin?
h. Eserde hangi biçimler vardır? (Oval, dikdörtgen, üçgen, geniş, dar, keskin hatlı vb.)
i. Eserde hangi renkler vardır? (Sarı, mavi, turuncu vb.)
j. Eserdeki bilgi objeleri hangi yönde kullanılmıştır? (Yatay, dikey, diyagonal vb.)
k. Eserde boş ve dolu alanlar var mıdır? Varsa nasıllar? (Derin, yüksek, sığ, ön plan ve arka plan arasında, objelerin yakınında vb.) (Boydaş, 2007; Feldman, 1987; Kırışoğlu ve Stokrocki 1997a; Yılmaz, 2010)
Sorulardan anlaşıldığı gibi sanat eleştirisinin ilk aşaması olan betimlemede, nesnellik ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla betimleme, salt görünen hakkında konuşma, görüneni biçimsel olarak ele alma, eseri detaya inmeden anlatma işidir.
Çözümleme aşamasında, bir önceki aşamada sanat eserinin iç verilerini açıklamak için elde edilen görsel veriler, sanat ilkeleri (vurgu, ahenk, ritim-hareket, oran-orantı, zıtlık) ile bütünlük çerçevesinde çözümlenerek değerlendirilir (Boydaş ve Kedici, 2000: 4). Çözümleme aşamasında sorulacak sorular şunlardır:
a. İlk baktığında en çok dikkatini çeken nedir? b. Renkler ne şekilde düzenlenmiştir?
c. En çok hangi renk dikkatinizi çekmektedir?
d. Eserde hangi çizgiler baskındır? (Düz, eğri, kırık, diyagonal vb.) e. Eserde hangi şekiller çoğunluktadır? (Geometrik, organik vb.)
f. Resmin genelinde hangi doku vardır? (Yumuşak, sert, pürüzlü, mat vb.) g. Hangi nesneler önde, hangileri arkada durmaktadır?
h. Açık ve koyu değerler var mıdır?
i. Eserde ne tür zıtlıklar görülmektedir? (Renk, biçim, leke vb. zıtlığı)
j. Birbirine benzeyen unsurlar var mıdır? (Benzer biçimler, çizgiler, dokular; komşu renkler, komşu yönler vb.)
k. Fırça darbeleri nasıldır? (Boydaş, 2007; Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997b; Yılmaz, 2010).
İlk aşamada yapılan betimlemeden farklı olarak çözümleme safhasında, eserdeki teknik ayrıntılar incelenerek, eseri oluşturan sanat elemanları ve ilkelerinin eser üzerinde nasıl kullanıldığı incelenir.
Yorumlama, betimleme ve çözümleme aşamasında elde edilen bulguların anlamlandırıldığı aşamadır. Ancak bu, eleştirinin farklı söylemlere sahip olacağı anlamını taşımaz. Eleştirinin en önemli ve en zor kısmı olan bu aşamada, eserin ana fikri ve anlamıyla ilgili olarak herhangi bir karar verilmez. Burada, bilgi objeleri düzenlenerek sanatçının yansıtmak istediği fikirler keşfedilir. Ancak sanatçının asıl olarak söylemek istediği şey bu aşamada belirtilmez (Feldman, 1987: 478). Bu kapsamda eseri yorumlamak için şu sorular sorulur:
a. Bu eser ne zaman ve nerede yapılmıştır?
b. Eserin sanatçısı ya da ustası kimdir? (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 1.38) c. Bu eser ne anlatmaktadır?
d. Eserdeki renkler ne hissettiriyor? e. Esere dokunduğunda ne hissedersin? f. Eserden nasıl bir ses duyuyorsun? g. Eserden bir koku alıyorsun? h. Eser nasıl bir tat veriyor?
i. Eserde simgeler var mı? Varsa ne anlatıyor olabilir?
j. O dönemde bu sanatçı eseri ne anlatmak için yapmış olabilir?
k. Bu resim o dönemdeki insanlara ne anlatıyor olabilir? (Boydaş, 2007: 57) l. “Sembolik anlamda kullanıldığını düşündüğünüz renkler var mı? (Sarı hüzün,
kırmızı ölüm ve aşk vb) Sizce neden en çok … renkler kullanılmış olabilir?” (Yılmaz, 2010: 293).
Yargılama aşaması eleştirinin son aşamasıdır ve diğer aşamalarda elde edilen tüm veriler burada kullanılır (Boydaş, 2007: 47). Bu doğrultuda yargılama aşamasında sorulan sorular şunlardır:
a. Bu eserden hoşlandın mı?
b. Sence bu eser iyi bir sanat eseri midir? c. Bu eser müzeye koyulacak kadar iyi mi?
d. Bu eseri iyi yapan şey ne olabilir? (Feldman, 1987: 487-488). e. Sizce bu resim neden güzeldir?
a. Gerçeğe uygun olduğundan,
c. Duyguları açığa vurduğundan, d. Bir şeyler anlattığından,
e. Diğer sebeplerden (Boydaş, 2007: 57).
Yargılama aşamasında “Sanat, güzellik, estetik nedir?” gibi sorular sorularak, bu sorularla ilgili teoriler üretilir (Artut, 2006: 275). Ayrıca otorite olarak tanımlananlar da dahil olmak üzere, hiç kimsenin estetik yargısı en doğru olarak kabul edilmediğinden, bu durumda sanat bilimsel yöntemlere ihtiyaç duyulur (Erinç, 2009: 105). Estetik yargıda bulunmak için bu aşamada, yapıtlar yer aldığı kategorilere göre eleştirilir. Bu noktada yapıtlara, özel ölçütlerle yaklaşmak gerekir (Kırışoğlu, 2005: 135). Bu ölçütler sanat kuramlarından oluşabilir. Çünkü sanat kuramları, bir sanat eserinin neden önemli olduğunun daha iyi anlaşılmasını sağlar ve sanat eserinde paylaşılan ortak özellikleri belirler. Bu kuramlar yansıtmacı, biçimci, anlatımcı (dışavurumcu) sanat kuramları ve işlevsellik kuramıdır (Alakuş, 2009: 79).
2.1.3.2. Sanat Tarihi
Sanat tarihi, kültür tarihinin ayrılmaz bir parçasıdır ve bir bilim dalı olarak, üretilen plastik ve görsel sanat eserlerini tarihsel süreçte inceler. Görsel bir dilin yaratı alanını kapsayan bu bilim dalı, sanat eserlerini toplumsal ve kültürel bağlamlar içerisinde dönemsel olarak değerlendirir (Yenişehirlioğlu, 1995: 130-131). Sanat tarihi öğretimi, kuru kuruya uygarlık tarihi öğretmek ve kronolojik bilgi sunmak değildir. Sanat tarihi öğretmenin amacı, öğrencilerdeki sanat tarihi bilincinin yaşamasını ve canlı kalmasını sağlamaktır. Bu amaçla yapılan bir sanat tarihi öğretimi, öğrencilerde bilgi birikimini artıracak ve öğrencilerin yeni biçimler yaratmasına temel oluşturacaktır (Kırışoğlu, 2005: 136). Öğrenciler geçmişlerini bilmediklerinde geçmişe yönelik bir bakış açısı geliştiremeyeceklerinden, bulunduğu çağı da tam anlamıyla anlayamayacaklardır. Ancak sanat tarihi öğretimiyle erdem, fazilete saygı, dehayı arayış gibi karmaşık bilgiler de sanat eseri yoluyla edinilebilir (Özsoy ve Alakuş, 2009: 104).
Eisner’e (1989: 17) göre, sanat tarihi bir eserin tüm eserler içinde konumlandığı zaman ve yeri anlamaya yardımcı olur. Keskinok’a (1995: 71) göre, her yapıt kendi dönemiyle bağlantılı olduğu kadar, farklı dönemlerle de ilişkilidir. Sanat eseri
derinlemesine incelendiğinde, aynı döneme ait yapıtlar arasında karşılaştırmalar yapılabilir, sanatçının gizli dünyasını aydınlatmak için çeşitli ipuçları bulunabilir ve sanat eseri daha kolay keşfedilebilir.
Bu durumda sanat tarihi bilgisinin eseri anlamaya dönük olduğu görülmektedir. Salt bilgiye dayanmayan bu disiplinin, öğrencileri birçok açıdan olumlu yönde etkileyerek, sanat eserlerinin oluşumuna ve anlamlandırılmasına da katkıda bulunacağı söylenebilir. Öğrencilerin sadece sanatın tarihini öğrenmesini değil, insanlığı da öğrenerek daha kaliteli, anlamlı bir yaşam sergilemesini sağlayan bu disiplin iki yöntemle yapılır: İçsel ve dışsal araştırma yöntemi. İçsel araştırma yöntemiyle, sanat eserinde gözlenen şey sorgulanarak eserin kompozisyon yapısı, ifade kalitesi, konu hakkında ipuçları, fiziksel ve teknik özellikleri incelenir. Bunlar eserin içinde yer alan bilgilerdir. Dışsal araştırma yöntemiyle ise sanat eserinin betimleme ve çözümlemesi yapılarak, sanatçıyı ve onun eserini etkileyen dini, felsefi ve kültürel konular incelenir (Özsoy ve Alakuş, 2009: 117). Sanat tarihi disiplini kapsamında şu sorular sorulabilir:
a. Bu eser ne zaman ve nerede yapılmıştır?
b. Eserin sanatçısı ya da ustası kimdir? (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 1.38) c. Eser şu an nerede olabilir?
d. Eseri yapan kişi ne tür araç-gereçlerden faydalanmıştır?
e. Eseri yapan kişinin, bu eseri yapmaktaki amacı ne olabilir? (Özsoy ve Alakuş, 2009: 121)
2.1.3.3. Estetik
Estetik, kelime olarak Grekçe “aisthesis” veya “aisthanesthai” sözcüklerinden gelmekte olup duyusallığın, duyulur olan algının bilimidir. 1750-1758 yıllarında yayınlamış olduğu Aesthetica adlı kitabıyla bu bilime adını veren kişi Alexander G. Baumgarten’dir. Baumgarten estetiğin, mantığın küçük kız kardeşi olduğunu ifade eder. Çünkü ona göre estetik, açık seçik olmayan, duyusal bilginin bilimidir ve açık seçiklik kavramı estetik bilginin ölçüsü değildir. Bu kavram daha çok zihni bilgiyle ölçülebilir. Bu yüzden estetik bilimi, duyusal tasavvurları araştırmaktadır ve bu bilim salt güzellik
değerini inceleyen bir bilim dalı olarak görülürse, güzellik haricindeki birçok değer bu bilimin dışında kalacaktır (Tunalı, 2005: 13-15).
Çağdaş estetik bilimi, sanat eserlerini konu almaktadır ve sanat eserleri de insan eliyle yapılmıştır (Erinç, 2004: 81). Dolayısıyla sanat eserlerindeki güzelin irdelenmesi, sanat sorunsalının irdelenmesini de sağlamaktadır. Bu noktada sanat eserinin oluşmasını sağlayan bilgi objesi, sanat eserini yapan sanatçı ve eserin sunulduğu sanat izleyicileri estetiğin ilgi alanına girer. Ayrıca estetiğin bilim ve felsefeyle ilişkisi de bulunmaktadır. Sanatın meydana gelişi ve tüketimi, sanatçı ve tüketici arasındaki ilişki, yaratıcılık ve sanatsal yaratma gibi sanat psikolojisinin araştırdığı bu konular, estetiğin kapsamına girer. Sanat tarihi ve sanat sosyolojisi de estetiğin ilişkili olduğu alanlardır. Estetik, somut verilerden beslenme aşamasında sanat tarihinden yararlanır. Uygarlıkların belirlediği sanat kurallarını, dönem özelliklerini, var oluşlarını ve yaşadıkları dönüşüm süreçlerini yer ve zaman göstererek açıklayan bir bilim dalı olduğu için sanat tarihi, estetiği bütünler. Eserdeki mevcut güzeli ortaya koyma noktasında sanat eseri, sanatçı ve toplum arasındaki ilişki, sanat sosyolojisiyle belirlendiğinden, bu bilim dalı da sanatsal güzelin belirlenmesi aşamasında toplumsal yapıyla doğrudan bir ilişki kurar. Sanat eleştirisi ise sanat eserinde güzeli arayarak, bunu somut olarak ortaya koymayı amaçlar. Bunu yaparken eserde bulunan öz-biçim ilişkisini somut bir şekilde ele alan sanat eleştirisi, estetiğin doğrudan ilişkili olduğu bir disiplindir (Balcı, 2005: 26-27).
Sanat eleştirisinin son aşaması olan yargıda, sanat eseriyle ilgili bir karar vermek gerekir. Bu aşamada esere ilişkin toplanan tüm veriler bir araya getirilir (Boydaş, 2007: 47). Estetik öğretimiyle sanat üzerine konuşulması sağlanarak, sanat eseri farklı estetik kuramlar çerçevesinde değerlendirilir (Kırışoğlu, 2005: 138). Bu kuramlar yansıtmacı, biçimci, anlatımcı (dışavurumcu) sanat kuramları ve işlevsellik kuramıdır (Alakuş, 2009: 79).
Yansıtmacı sanat kuramı kapsamında iki çeşit görüş bulunur. Bunlardan birincisi doğadaki nesnelerin gerçekçi bir şekilde, olduğu gibi yansıtılması gerektiğidir. Bu görüş çerçevesinde manzara, natürmort, portre gibi klasik konular ele alınır. Kurama yönelik ikinci görüş de, en iyi sanat yapıtının en ideal ve en inandırıcı bir şekilde ele alınması gerektiğidir. Bu görüş ise sanatçıların doğayı kendi bakış açılarından en mükemmel haliyle idealize ederek oluşturması gerektiği anlamına gelmektedir. Yansıtmacı sanat
kuramı, sanata yeni başlayan öğrencilerin, tanıdıkları gerçekliğe kendilerini yakın hissetmelerinden dolayı güvenli bir başlangıç noktasıdır (Artut, 2006; Boydaş, 2007).
Biçimci sanat kuramı, resimleri çizgi, leke, renk, ışık-gölge gibi sanatsal değerler açısından değerlendirerek, sanat eserlerinde biçimin önemini vurgular. Biçim ise, eserin görünen kısmıdır ve eserin taşıdığı anlam üzerinde durmaz (Balcı, 2005: 146).
Anlatımcı (dışavurumcu) sanat kuramı, sanat yapıtının duygusal ve simgesel özellikleri üzerinde durur (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997b: 1.40). Bu kurama göre sanatçı iç dünyasını ve duygusal yaşamını sıra dışı renkler, biçimler ve çizgilerle izleyiciye aktarır. Bu anlayışla yapılan eserlerde neşe, hüzün, aşk, ıstırap ve mutluluk gibi anlatımlar yer alır (Artut, 2006: 99). Bu kurama göre sanat eseri bir ayna değil, sanatçının iç dünyasına açılan bir penceredir. Dolayısıyla sanat eserinde dış dünya ve dış gerçeklik anlatılsa bile, aslında sanatçı gerçekliğin kendisinde uyandırdığı duyguları dile getirmekte; duygularıyla değişime uğramış bir dünyayı eserine yansıtmaktadır (San, 2008: 79-80).
İşlevsellik kuramı sanatın toplum için olduğu görüşüyle örtüşen, toplumsal olay ve olgulara yer vererek eğitici yönü olan eserleri kapsayan bir kuramdır. Eserin ne öğrettiğini ve hangi amaca hizmet ettiğini önemser. Afiş, slogan türü yapıtların yanı sıra toplumun ihtiyaçlarını, sorunlarını ele alan ve bunlara dikkat çekmek isteyen yapıtlar işlevsellik kuramı çerçevesinde ele alınabilir. İşlevsel bir sanat eserinin yargılanmasındaki ölçüt, ahlaki görüş ve mesaj aktarımındaki başarıdır (Alakuş, 2009; Artut, 2006; Boydaş, 2007). Ayrıca eserlerin edebiyat, din ya da sosyo-politik konulardaki düşünceleri geliştirme işlevinin bulunup bulunmaması da diğer bir ölçüttür (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997b: 1.41). Estetik disiplini çerçevesinde sorulabilecek sorular şöyledir:
a. Bu eserden hoşlandınız mı?
b. Sizce bu eser iyi bir sanat eseri midir? c. Bu eser müzeye koyulacak kadar iyi midir?
d. Bu eseri iyi yapan şey ne olabilir? (Feldman, 1987: 487-488) e. Sanatçı neden bu yöntemi tercih etmiştir?
g. Sanatçı eserinde bir şeyler amaçlamış olabilir mi? (Özsoy ve Alakuş, 2009: 140)
2.1.3.4. Uygulama
Sanatsal üretme ya da uygulama aşaması, sanatsal düşünme becerileri tarafından yaratılan gözlemler, fikirler, hisler ve diğer deneyimlerin olduğu bir süreçtir. Bu basamakta biçimler, fikirler ve hisler sanatsal başarı için ifadeye dönüşür. Uygulama, tüm bunları yapmanın kaynağıdır. Ancak basamaklar arasında herhangi bir hiyerarşi olmadığından, bu basamak da diğer basamaklar kadar değerlidir (Dobbs, 2003: 27).
Uygulama aşamasında öğrenci, “Sorun nasıl çözülür?” ve “Uygulama dikkatle nasıl yapılır ve daha iyi nasıl tasarlanır?” sorularını sorarak çözüme ulaşmaya çalışır (Özsoy ve Alakuş, 2009: 105).
2.2. Kompozisyon (Tasarım, Sanatsal Düzenleme)
Bir sanat eserinin algılanması esnasında, eseri oluşturan parçalar birbirinden ayrı değil; bütün olarak algılanır. Böyle bir algılama için eseri oluşturan sanat elemanı ve ilkelerinin birlik, bütünlük içerisinde kurulmuş olması gerekir. İşte eserdeki parçaların belirli bir düzenle bir araya getirilmesiyle oluşan anlamlı bütüne “kompozisyon” denir (Balcı ve Say, 2003: 33). Fransız ve İngiliz dillerinde “composition” olarak geçen bu kavram, eserin içeriğini değil biçim yönünü ele almaktadır (Alparslan, 2003: 66). Biçim ise dış görünüşü, şekli ifade etmektedir (TDK, 2000: 150). Yani kompozisyon özü değil, görüneni temsil etmektedir. Henri Matisse, “Kompozisyon ressamın duygularını anlatmak için elinde bulundurduğu çeşitli elemanları, dekoratif bir tarzda düzenlemesi sanatıdır” sözüyle kompozisyonun oluşumunu sağlayan sanat eleman ve ilkelerine vurgu yapmıştır (Bigalı, 1999: 295).
Kompozisyon, sanat elemanları arasından resim için faydalı olanları seçip organize etme işidir (Südor, 2006: 121). Aynı zamanda kompozisyon, onu oluşturan elemanlar ve ilkelerin düzenli ve dengeli dağılımından başka bir şey değildir (Atan, 2006:
219). Bu anlamda kompozisyon oluşturmanın bir çeşit düşünsel ve matematiksel süreç olduğu söylenebilir.
Sanat elemanları, sanat ilkelerine göre kullanılarak kompozisyonda birlik yaratır. Birliğin olduğu yerde sanat elemanları ve ilkeleri doğru çalışıyor demektir. Sanatçı, eleman ve ilkelerle duygularını, düşüncelerini anlatmaya çalışır ve farkında olarak ya da olmadan sanat elemanlarını, ilkelere göre kullanarak kompozisyon oluşturur (Boydaş, 2007: 15-17).
Kompozisyonu oluşturan sanat eleman ve ilkelerinin yanı sıra kompozisyonların kuruluş biçimleri de vardır. Bunlar açık kompozisyon ve kapalı kompozisyondur.
a. Kapalı (Klasik) Kompozisyon: “…az ya da çok tektonik vasıtalarla resmi kendi içinde sınırlı bir görüntü haline koyan, her tarafı hep kendisini işaret eden ve belirten kapalı bir tasvirle….” oluşturulan bir kompozisyon türüdür. Kapalı kompozisyonlarda resmin içeriği, tuvalin kendisine verdiği alana uyar ve alan sınırları dışına çıkmaz. Bu üslup 16.yüzyıl Klasik sanatında kullanılmıştır ancak Klasik sanat da çerçevedeki görüntüyü bir yerinden kesip vermiştir. Ancak bu kesim, eserde önemli olan kısımların çerçeve içinde kalacağı şekilde yapılmıştır. Resim için önemli olan hiçbir şey feda edilmemiştir (Wölfflin, 1990: 148-158).
b. Açık (Barok) Kompozisyon: Konunun tüm yüzeye yayılarak, yüzey sınırları dışında da devam etmesi ile oluşturulan kompozisyonlardır. Burada çalışma bir çerçeve ile sınırlanmaz, kullanılan biçimler yüzeyin her alanında devam ettiği için eser, izleyende merak duygusu uyandırır. Bu sebeple açık kompozisyon dinamik bir etkiye sahiptir (Alparslan, 2003: 67). 17.yüzyıl resminin, çerçeveden kendini ayırmasıyla ortaya çıkan bu kompozisyon türünde sınırsız görünmek isteyen fakat yine de fark edilmeyen bir sınırlama vardır. Estetik anlamda kapalılık niteliği de mümkündür (Wölfflin, 1990: 149-150).
Kompozisyon meydana getirmek için bazı şemalar kullanılır ve bu şemalarda, nesne ve figürler önem derecelerine göre şemalardaki özel alanlara yerleştirilir (Bigalı,
1999: 291-292). Kompozisyon şemaları “Arkaik dönemden Klasik döneme, Klasik dönemden de Barok döneme kadar her ulusun geçirmiş olduğu süreçlerde sistematikleşmiştir.” Buna göre Klasik döneme ait üç düzenleme bulunmaktadır: “Kapalı, üçgen ve simetrik düzenleme; merkezi, üçgen, simetrik kapalı düzenleme; merkezi, simetrik daha çok figürlü düzenleme”dir (Büyükişleyen, 1993: 8-9).
Simetrik, asimetrik, statik ve geometrik düzenlemeler de kompozisyonda çeşitli amaçlarla kullanılır. “Simetriden söz edilince ilk olarak akla gelen, törensel ve haşmetli bir etkidir. Ne zaman anıtsal bir görüş sağlanmak istenirse simetriye başvurulur, buna karşılık dinsel anlayış dışındaki bir sanat eserinde bu istenmeyen bir şeydir” (Wölfflin, 1990: 152). Simetri, kompozisyonda etki sağlamadığından, durgunluk ve monotonluğa sebep olur (Çağlarca, 1999: 35). Asimetri, simetrinin aksine resmi meydana getiren unsurlar arasındaki düzeni bozarak monotonluğu ortadan kaldırarak, resmin daha dinamik ve dikkat çekici olmasını sağlar. Statik kompozisyonlar rahatlık duygusu uyandırırken geometrik kompozisyonlarda amaç, boşluktaki geometriyi belirtmektir (Südor, 2006: 123).
2.2.1. Kompozisyonu Oluşturan Sanat Elemanları (Sanatsal Düzenleme Ögeleri)
Sanat eserleri ontolojik anlamda heterojen bir yapıdan oluştuğu için bu yapı iki tabaka halinde incelenir: Ön yapı ve arka yapı. Ön yapı, kompozisyonu oluşturan elemanları ve bu elemanların birbiri arasındaki ilişkiyi ifade ederken, arka yapı eleştiriyi ifade eder. Bir kompozisyonda ön yapı malzemeleri, yani elemanlar o kompozisyonun yapı taşlarıdır (Boydaş, 2007: 16-17). Bu bağlamda ön yapı elemanları yemek yapmak için gerekli olan malzemelere benzetilebilir. Nasıl ki malzemeler olmadan salt tarifin olması yemeğin oluşumu için herhangi bir anlam ifade etmiyor ve tarifi uygulamaya koymak için malzemelere ihtiyaç duyuluyorsa, kompozisyonu oluşturmak için de sanat elemanlarına ihtiyaç duyulur. Çünkü kompozisyondaki sanat elemanları, bir yemeği meydana getirecek olan malzemeler gibi kompozisyonu var eden ana unsurlardır. Kompozisyondaki ana unsurlar, o kompozisyonun ön yapısını oluşturan elemanlardır.
Kompozisyonu oluşturan sanat elemanları çizgi, renk, doku, mekan, değer (valör) ve biçim-formdur (Özsoy ve Alakuş, 2009: 80-82).
2.2.1.1. Çizgi
Kalemle yüzeye dik olarak bastırıldığında elde edilen iz noktadır; iz bırakma işlemi herhangi bir yönde devamlı olduğunda ortaya çıkan iz ise çizgidir (Balcı ve Say, 2003: 11). Yani çok sayıda noktanın yan yana gelmesiyle çizgi oluşur.
Feldman’a (1987: 210) göre, yazma ve çizmede çizgiyle olan ortak deneyimlerden ve bir şeylerin eskizinin, kimlik belirlemede çok önemli anahtar olmasından dolayı çizgi, muhtemelen görsel unsurların en açıklayıcısıdır. Çünkü çizgi net ve kesindir, sanatçıları açık bir şekilde konuşmaya zorlar ve düşüncenin sembolüdür.
Çizginin, desenin belkemiği olduğu ifade edilir (Artut, 2006: 142). Bu durumda çizgi olmadan, desenin varlığından söz edilemez ve çizginin niteliği, deseni estetik açıdan olumlu ya da olumsuz etkilediğinden, deseni oluşturmada önem taşır. Çizgiler tipine göre düz, kırık, eğri; boyutuna göre çeşitli incelik ve kalınlıkta; yönüne göre yatay, dikey ve diyagonal; aralıklarına göre açık ve koyu değerlere sahip olabilirler ve bunlar izleyende neşe, hüzün, yorgunluk, kuvvet, kesinlik, enerji, canlılık, asabiyet gibi duyguları yaşatır (Alparslan, 2003: 35). Örneğin, bir kişinin çizgileri sakin durumdayken farklı, öfkeli ya da sıkıntılıyken farklıdır. Yani çizgilerin duyguları ifade edici gücü vardır. Bu yüzden bir sanatçının savaş ortamındaki çizgileri kesik, köşeli ve sertken; yaz manzarasında dalgalı ve akıcıdır. Bu, savaşın verdiği kin ve öfke durumuna karşılık, bir manzara karşısındaki duygusal farklılıkla ilgilidir (Özsoy, 2006: 10).
2.2.1.2. Renk
Rengin tanımını yapabilmek için öncelikli olarak ışığın ne olduğunu bilmek gerekir. Çünkü renkler Fizikçi Isaac Newton’un 1676 yılında yaptığı deneyle ortaya çıkmıştır. Newton güneş ışığını karanlık bir odaya sızdırarak ışığı üçgen bir prizma çubuktan geçirmiş ve güneş ışığındaki kırmızı, turuncu, sarı, yeşil, mavi, lacivert (koyu
mavi) ve mordan oluşan yedi rengi ayrıştırmıştır. Bu ışık, prizmadan yeniden geçirildiğinde ise yine güneşteki beyaz ışık elde edilmiştir (Aksoy, 2006: 49).
Renk, kırmızı, sarı ve mavi gibi temel renklerin adına atıfta bulunmaktadır. Bu renkler, fizikte düşünülen ışık tayfının renklerinden farklıdır. Çünkü fizikteki ışık tayfı, bu renklerin ayrılmasından meydana gelen kırmızı, turuncu, sarı, yeşil, mavi, çivit mavisi ve mordan oluşur. Ana renklerin karıştırılmasıyla turuncu, yeşil ve mor ortaya çıkmaktadır. Tamamlayıcı renkler, birbirine zıt olan renkleri ifade eder. Zıt renkler, renk çemberinde birbirlerinin karşısındadırlar. Daha temel bir anlatımla, bir rengin oluşumunda hangi renk yoksa o rengin zıttı, rengin oluşumunda rol oynamayan diğer renktir. Örneğin, yeşilin oluşumunda kırmızı yoktur. Dolayısıyla yeşilin zıttı kırmızıdır. Ayrıca insan, kırmızı görüntü sonrası yeşil; yeşil görüntü sonrası kırmızı görmektedir. Kırmızı ve yeşil yan yana geldiğinde ise, yeşil daha yeşil ve kırmızı daha kırmızı görünür. Yan yana gelen zıt renkler, birbirlerinin görüntülerini güçlendirirler. Zıt renklerin karışımından gri ya da çamur gibi bir renk oluşur ve bu renkler birbirlerini yok ederler. Ayrıca renkler bizlerin kan, ateş, gökyüzü ve buzla ilişkisinden dolayı, sıcak veya soğuk olarak adlandırılır. Kırmızı, sarı ve turuncu sıcak renklerdir; mavi, yeşil ve bazı morlar ise soğuk renklerdir. Fakat bu renkler bazı durumlarda farklı algılanabilirler. Örneğin sarı ve yeşil, turuncunun yanında soğuk olabilirken, mavinin yanında sıcak olabilmektedir (Feldman, 1987: 227-229). Bu doğrultuda ana renkler, ara renkler ve tamamlayıcı (zıt) renkler şu şekildedir:
a) Sarı + Kırmızı = Turuncu b) Kırmızı + Mavi = Mor
c) Mavi + Sarı = Yeşil (Aksoy, 2006: 51)
Burada ana renklerin birleşimiyle oluşan ara renkler, eşitliğin diğer tarafında kalan kısımda gösterilmiştir. Ana renklerin bir araya gelmesiyle oluşan ara renklerin tamamlayıcısı, eşitliğin dışında kalan diğer ana renktir. Örneğin, sarı ve kırmızının birleşiminden oluşan turuncunun tamamlayıcı rengi mavidir. Aynı şekilde kırmızı ve mavinin birleşiminden meydana gelen morun tamamlayıcı rengi sarı, yeşilin tamamlayıcı rengi ise kırmızıdır.
Tamamlayıcı renkler yan yana geldiklerinde birbirini iterek insanın gözünü rahatsız ederler. Ancak her bir renk, bir diğerini belirgin hale getirir. Doğaya bakıldığında tamamlayıcı renkler birçok varlıkta bulunur. Kırmızı karanfilin yeşil yaprakları, mor menekşelerin sarı tohumları, mavi gökyüzünde günbatımı sırasında oluşan turunculuk tamamlayıcı renklere en güzel doğal örneklerdir (Balcı ve Say, 2003: 30).
Bunların yanı sıra renklerin psikolojik etkileri de bulunmaktadır. Bu etkilerden çeşitli çalışmalarda bahsedilmiştir. Dinamik ve titreşimi en kuvvetli bir renk olan kırmızı, yoğun duygular yaşanmasına, kişinin kalbinin hızlı atmasına ve kişideki nörolojik gerginliğe sebep olabilir. Mücadele ve canlılığı temsil eden bu renk, şehevi isteklerin sembolü olarak bilinir. Turuncu, kırmızı kadar dinamik bir renk değildir ancak rahatlığı, parlaklığı hatırlattığı için ferahlık, hareket ve yaşama sevinci verir. Güneşin sembolü olan sarı, çok parlak bir renk olduğu için kan dolaşımında hareketlilik sağlayarak, mutluluğu artırır. Zekayı olumlu yönde etkileyen bir renktir. Mavi, deniz ve gökyüzünün rengi olduğundan soğuk ve sakin bir renktir. İzleyen üzerinde huzuru sağlar; düşünme, karar verme ve yaratıcılık üzerinde etkilidir. Dinlendirici renklerin başında gelen yeşil, tazeliği, gençliği, memnuniyet ve huzuru simgeler. Aynı zamanda dinsel, mistik bir anlamı olan yeşil İslamiyet’teki ana renk; Hıristiyanlık’ta ise inanmanın ve ölmezliğin sembolüdür. Mor, çoğunlukla melankoliyi ifade eder. Bu sebeple karamsarlık, hüzün, korku, pişmanlık duygularını yaşatan bir renktir. Morun varlığı özellikle Empresyonist ressamların eserlerinde kendisini göstermiştir. Çünkü Empresyonistler güneş yokluğunu ve şeffaf gölgeleri mor ile ifade etmişlerdir. Onların eserlerinde, koyu mor değerleri uzak planlarda sıklıkla kullanılmıştır. Siyah, gecenin rengi olduğundan ağırlık ve ciddiyeti temsil ederken, aynı zamanda matem ve karamsarlığı anlatır. Gri, olgunluk ve rahatlığı simgeler ve yanındaki rengi belirgin hale getirdiğinden denge kurmada kullanılır. Beyaz ise saflık, temizlik ve doğallığın ifadesidir (Balcı ve Say, 2003; Berk, 1972; Buyurgan, 2007).
Renklerin insan üzerindeki psikolojik etkileri renk türlerine göre sınıflandırıldığında soğuk renkler izleyen üzerinde sakinlik, durgunluk gibi etkiler bırakmakta ve bu renkler çoğu zaman matem, keder, karamsarlık ve üzüntü gibi olumsuz duygulara sebep olmaktadır. Sıcak renkler ise kan akışını hızlandırarak hareketlilik, enerji ve mutluluk sağlayarak, izleyen üzerinde genellikle olumlu etkiler bırakmaktadır.
Renklerin şekillere göre kullanımı onların etkilerini değiştirmektedir. Üçgen gibi sivri uçlu şekillerle sarı gibi keskin bir renk, daire gibi şekillerle ise mavi gibi yumuşak ve derin bir rengin kullanımı ahengi doğurur (Kandinsky, 2001: 84). Kompozisyon kurmada çok önemli bir yeri olan renk, bütünlüğü sağlayan ciddi elemanlardandır. Kompozisyonda bütünlük, resimde baskın (dominant, hakim) bir rengin bulunmasıyla sağlanır. Yüzeyde en fazla yer kaplayan renk ise baskın renktir (Balcı ve Say, 2003: 36).
2.2.1.3. Doku
Doku, yapıları açısından birbirine benzer biçimlerin aynı yönde tekrarlarından oluşan, görme ve dokunma gibi duyularımızla kavrayabildiğimiz yüzeysel etki ögesidir (Balcı ve Say, 2003: 66). Dokunun ortaya çıkmasını sağlayan en önemli unsur ışıktır. Işığın geliş açısı, dokulu yüzeylerde değişik değerler oluşturur (Gökaydın, 2002: 89).
Nesneler düzgün, kırışık, mat, parlak ya da tüylü dokulara sahiptir. Bazı dokular gerçek iken bazıları sanatta taklit edilmiştir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 1.21). “Varlıklara dokunduğumuzda elimizle algılayabildiğimiz dokulara gerçek doku denir. Dokunma duyumuzla hissedemediğimiz halde gözümüzle algılayabildiğimiz dokulara ise görsel doku adı verilir” (Yılmaz, 2007: 34). Doğamız doku bakımından oldukça zengindir. Timsah, kaplan, kelebek, böcek gibi çeşitli hayvanların derileri, ağaç gövdeleri ve kabukları, kiremitlerin dizilişi bu zenginliğe örnektir (Artut, 2006: 144).
Boydaş’a (2007: 19) göre, doku en çok ihmal edilen sanat elemanıdır. Doku niteliği bakımından, Van Gogh’un eserleri çok zengindir ve bazı sanatçılar eserlerine kağıt, kumaş gibi nesneleri yapıştırarak doku elde etmektedir.
2.2.1.4. Mekan
“Mekan (uzam, derinlik, boşluk), bir nesnenin etrafındaki, altındaki, arasındaki, içindeki alandır” (Özsoy ve Alakuş, 2009: 82). Hava denilen nesnelerin dışında kalan bölüm veya içinde nesnelerin yer aldığı bir boşluk olmayan mekan, “nesneyi görme biçimi”dir. Çünkü görme alışkanlığı zihinsel bir yeti olmakla beraber, öncelikle mekanı
algılamaktır. Bu algılama sürecinde figür mekanla, mekan da figürle vardır. Görünmeyen varlığı, onun doğrudan resmedilebilirliğini zorlasa da mekan, kendisi dikkate alınarak resmedilen nesneler aracılığıyla var olmaktadır (Ergüven, 1992: 47).
Mekan algılamasının oluşumu ise şu şekilde açıklanabilir: Düz bir alana direk ya da ağaç gibi bir cisim dikilir ve gözlemci bu nesnelere yaklaşır. Gözlemci cisimlerden uzaklaştığında, cisimler görülemeyecek kadar küçülür ve algılanamaz hale gelir. Burada, gözlemci ve cisimler arasından doğan uzaklık ilişkisi algısaldır. Gözlemci cisimden uzaklaştığında cisimler yok olmaz, sadece algılar cismin görünmemesine sebep olur. Cisimlerin sayısı artırıldığında ise hem cisimlerle cisimler, hem de cisimlerle gözlemci arasında iki farklı, çift yönlü ilişki ortaya çıkar. Bu ilişkiler ölçülebilir ve algılanabilir. Dolayısıyla mekan, ögeler arasındaki ilişkilerin toplamıdır (Alparslan, 2003: 57). Kompozisyona yerleştirilen nesne ve figürler arasındaki mesafe arttıkça, izleyen bunları bir bütün olarak algılayamayacağından mekan hedeflediği amaca hizmet edemeyebilir. Resimsel mekanda sanatçılar üç boyutlu bir mekan yanılsaması yarattığından, bu mekan gerçek derinlik hissi yaratmaktadır. Böyle bir görsel derinliği göstermek için sanatçının resimlerinde ön plan, orta plan ve arka plan bulunur. Ön plandaki nesneler seyirciye yakın olan nesneler, orta planda biraz daha uzak nesneler, arka planda ise gökyüzü, uzak tepeler ve dağ sıraları vardır (Özsoy ve Alakuş, 2009: 83).
Kompozisyonun ve konunun etkili çalışılabilmesi için mekanın, boşluk ve doluluğun iyi ayarlanması gerekir. Çalışılan yüzeyin her kısmı doldurulursa çalışmanın etkisi azalır (Buyurgan, 2007: 113). Gündelik yaşamımızda da durum aynı şekildedir. Evinde eşyalara yer belirlemeye çalışan biri, eşyaları evin içerisine gelişigüzel, anlamsız ve amaçsızca yerleştirdiğinde evde dolaşılacak alan kalmaz ve düzensizlikten dolayı ortaya çıkan görüntü göze hoş gelmez. Ancak eşyalar düzenli bir şekilde yerleştirilirse, boş alanlar hareket etmeye olanak tanıyacağından, mekan dinlendirici olabilir.
2.2.1.5. Değer (Valör)
“Değer, bir rengin açıklığı ya da koyuluğudur. Bir renk, beyaz katılarak ya da sulandırılarak, açılabilir. Bu da onun gerçek değerini değiştirir” (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a: 1.20). Bu noktada iki kavramı birbirine karıştırmamak gerekir: Açık-koyu ve
ışık-gölge. Bir rengin ışıkta ne kadar açık, gölgede ne kadar koyu görüneceği durumuyla oluşan ton dereceleri değer kavramına karşılık gelir. Renkli resimlerde, ışığın daha çok geldiği yerler sarı ve turuncu iken, gölgeler koyu mavi, kahverengi, siyah ve mor gibi renklerle ifade edilir (Artut, 2006: 150).
“Saf sarı, kırmızıdan daha açıktır; saf mavi sarıdan daha koyudur; onlar yan yana zıtlık yaratırlar. Fakat bazen renkler benzer açıklık veya koyuluk dereceleriyle karıştırılırlar ve bu yüzden göz, onların tek başlarına sahip oldukları temel kromatik özelliği ayırmak zorundadır” (Feldman, 1987: 218-219).
Işık ve rengin kullanım şekli, Klasik sanat ve Barok’u birbirinden ayırmaktadır. Klasik üslupta, bir değerin resmin geneline hakim olması sebebiyle çokluk vardır. Bu da eserdeki her figürün ayrı ayrı değerlendirilebilmesini sağlamaktadır. Ancak Barok’ta ışık, tek bir noktayı aydınlatmaktadır ya da figürler arasındaki bağlantıyı sağlamak için farklı noktalarda kullanılmaktadır. Dolayısıyla Barok üslupta değerler bağlantıyı sağladığından, figürler tek başlarına değerlendirilemezler (Wölfflin,1990: 189-194).
2.2.1.6. Biçim-Form
Biçim, genişliği ve yüksekliği olan alanlardır ve bir varlığın dış çizgileri bakımından niteliğidir. İki ya da üç boyutlu olabilen biçimler, resimlerde genişlik ve yükseklikten ibaretse iki boyutludur. Ancak genişlik ve yüksekliğin yanı sıra derinlik etkisinin kazandırıldığı biçimlerde üç boyut devreye girdiğinden buna form denir (Yılmaz, 2007: 29-30). Formun iki önemli özelliği kütle ve hacimdir. Bu doğrultuda çember biçime, küre ve futbol topu da forma örnektir (Boydaş, 2007: 20).
Biçimler geometrik, serbest, köşeli ve yuvarlak olmak üzere çeşitli başlıklar altında incelenebilir. Geometrik şekillerin sınırları bellidir ve kare, daire, dikdörtgen, üçgen, geometrik şekillere örnektir. Fakat serbest şekiller sınırsızdır. Bu biçimlerin yanı sıra çok fazla biçim çeşidi vardır. Bunlar serbest, durgun, dinamik, simetrik ve asimetrik görünümlere sahip olabilirler (Artut, 2006; Buyurgan, 2007; Yılmaz, 2007).
