• Sonuç bulunamadı

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARA RENK KAVRAMINI KAZANDIRMADA EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN BİREYSEL VE GRUP EĞİTİMİNDEKİ ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARA RENK KAVRAMINI KAZANDIRMADA EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN BİREYSEL VE GRUP EĞİTİMİNDEKİ ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI"

Copied!
238
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARA RENK KAVRAMINI

KAZANDIRMADA EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN BİREYSEL VE GRUP EĞİTİMİNDEKİ ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan HALE DERE ÇİFTÇİ

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARA RENK KAVRAMINI

KAZANDIRMADA EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN BİREYSEL VE GRUP EĞİTİMİNDEKİ ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan HALE DERE ÇİFTÇİ

Danışman

Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL

(3)

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...iv

ÖNSÖZ……….……….………...v ÖZET………..……...………..vi ABSTRACT………..….…………vii TABLOLAR LİSTESİ………..…………viii GRAFİKLER LİSTESİ………..…………...…...ix BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Eğitimi………..……...1

1.1.1. Tanımlar………..…………..1

1.1.2. Zihinsel Engelli Çocukların Sınıflandırılması………....…2

1.1.3. Zihinsel Engelin Nedenleri………..….4

1.1.4. Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri………..……5

1.1.4.1. Fiziksel ve Psiko-Motor Gelişim Özellikleri………..………….6

1.1.4.2. Dil Gelişim Özellikleri………..…………...7

1.1.4.3. Bilişsel Gelişim Özellikleri………..………8

1.1.4.4. Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri………..9

1.1.5. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitimleri……….……11

1.1.5.1. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Hizmetleri………12

1.1.5.1.1. Erken Müdahale………..12

1.1.5.1.2. Ev Merkezli Eğitim………..………...16

1.1.5.1.3. Kurum Merkezli Eğitim………..……17

1.1.5.1.3.1. Özel Eğitim Okulöncesi ve İlköğretim Okulu……….18

1.1.5.1.3.2. Entegre (Kaynaştırma) Eğitim……...………..………18

1.1.5.1.3.3. Özel Sınıf………..………...22

1.1.5.1.3.4. Rehabilitasyon Merkezi………..….22

(4)

1.1.5.2. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Programları………..……24

1.1.5.2.1. Eğitim Şekillerine Göre Eğitim Programları……….……24

1.1.5.2.1.1. Bireysel Eğitim………..………..25

1.1.5.2.1.2. Grup Eğitimi………..………..27

1.1.5.2.2. Gelişim Alanlarına Göre Eğitim Programları………..…….31

1.1.5.2.2.1. Hareket Eğitimi………..…………..33

1.1.5.2.2.2. Dil ve Konuşma Eğitimi………...…..……….……34

1.1.5.2.2.3. Sosyal ve İletişim Beceri Eğitimi………..……..……36

1.1.5.2.2.4. Bağımsız Yaşam Beceri Eğitimi……….……40

1.1.5.2.2.5. Akademik Becerilere Hazırlık Eğitimi………43

1.1.5.3. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Teknikleri………..……...52

1.1.5.3.1. Model Olma………..………..52 1.1.5.3.2. Yardım………..………..53 1.1.5.3.3. Pekiştirme ve Övgü………..……...54 1.1.5.3.4. Hata Düzeltme………..…………..55 1.1.5.3.5. Davranış Değiştirme………..……….56 1.1.5.3.6. Geri Bildirim………..……….……58 1.1.5.3.7. Teşvik………..………58 1.1.5.3.8. Rol oynama………..………...59

1.1.5.3.9. Yanlışsız Öğretim Yöntemleri………59

1.1.5.3.9.1. Sabit Bekleme Süreli Öğretim………67

1.1.5.3.9.2. Davranış Öncesi İpucu ve Sınamayla Öğretim………...……68

1.1.5.3.9.3. Davranış Öncesi İpucu ve Silikleştirmeyle Öğretim………..……69

1.1.5.3.9.4. Aşamalı Yardımla Öğretim……….………70

1.1.5.3.9.5. İpucunun Giderek Azaltılmasıyla Öğretim………...70

1.1.5.3.9.6. İpucunun Giderek Arttırılmasıyla Öğretim………..……...72

1.1.5.3.9.7. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim………...73

1.2. Araştırmanın Amacı………..………78

1.3. Araştırmanın Önemi………..………79

1.4. Varsayımlar………..…..………81

(5)

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………..……...83

3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli………..……...……97

3.2. Evren ve Örneklem……….………….…101

3.3. Verilerin Toplanması……….…..…………...104

3.3.1. Veri Toplama Araçları……….……104

3.3.1.1. Kişisel Bilgi Formu………..………..…..………105

3.3.1.2. Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA) ……...…105

3.3.1.3. Renk Kavram Testleri (Toplu Yoklama Araçları) ………..……106

3.3.1.4. Renk Kavram Formları (Genelleme Oturumları).………..…….106

3.3.2. Uygulama Ortamı………...………..107

3.3.3. Uygulama Süreci………...………..……..…108

3.3.3.1. Ön Eleme Çalışmaları………..………110

3.3.3.2. Toplu Yoklama Oturumları………..…….…..…111

3.3.3.3. Öğretim Oturumları………...………..…………112 3.3.3.4. İzleme Oturumları………...……….…115 3.3.3.5. Genelleme Oturumları………..……..……….………116 3.4. Verilerin Analizi………...……..………..………117 4. BULGULAR VE YORUM………..………...…………119 5. SONUÇ VE ÖNERİLER……….……...………170 5.1. Araştırma Sonuçları……….…………..………170 5.2. Öneriler……….………….……173 KAYNAKÇA……….…..……….……...176 EKLER………..…………..………194

(6)

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI

Hale DERE ÇİFTÇİ’ nin Zihinsel Engelli Çocuklara Renk Kavramını Kazandırmada Eş Zamanlı İpucuyla Öğretimin Bireysel Ve Grup Eğitimindeki Etkisinin Karşılaştırılması başlıklı tezi 04 / 06 / 2007 tarihinde, jürimiz tarafından Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı / Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Fulya TEMEL ………. Üye : Prof. Dr. Neriman ARAL ………. Üye : Prof. Dr. Nilgün METİN ………. Üye : Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY ………. Üye : Yrd. Doç. Dr. Neslihan AVCI ……….

(7)

ÖNSÖZ

Bu araştırmada, uygulama yapılan Keçiören ilçesine bağlı MEB Saygı Özel Eğitim ve İlköğretim Okulu yöneticilerine, araştırmaya katılan deneklerin aile ve öğretmenlerine, tezin hazırlanmasında danışmanlık yapan Sayın Z. Fulya TEMEL’e teşekkürlerimi sunarım.

(8)

ÖZET

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARA RENK KAVRAMINI

KAZANDIRMADA EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN BİREYSEL VE GRUP EĞİTİMİNDEKİ ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

Dere Çiftçi, Hale

Doktora, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Z. Fulya TEMEL

Nisan-2007

Araştırmada, zihinsel engelli çocuklara renk kavramını kazandırmada eş zamanlı ipucuyla öğretimin bireysel ve grup eğitimindeki etkililiği incelenmiştir. Araştırmada tek denekli araştırma modellerinden, denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır.

Araştırma, MEB’e bağlı Saygı Özel Eğitim ve İlköğretim Okulu, okulöncesi eğitim programına devam eden zihinsel engelli çocuklarla yürütülmüştür. Araştırmada kişisel bilgi formu, Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA), Kırmızı/Sarı/Mavi/Yeşil Renk Kavram Testleri” ve Renk Kavram Değerlendirme Formları kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama süreci, 36 öğretim oturumu düzenlenerek ve toplam 360 deneme uygulanarak, on iki haftada tamamlanmıştır. Elde edilen bulgular grafiksel analiz kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmada deneklerin demografik bilgileri sütun grafiği, bireysel eğitim, grup eğitimi ve bireysel ve grup eğitimini karşılaştıran bulgular çizgi grafiği kullanılarak gösterilmiştir.

Araştırmanın sonunda, kırmızı, sarı, mavi ve yeşil renk kavramını kazandırmada eş zamanlı ipucuyla öğretimin bireysel ve grup eğitiminde etkili olduğu belirlenmiştir. Bireysel ve grup eğitimi alan grupların başarı performansları karşılaştırıldığında ise, iki grubun da başarı performansının eşit olduğu, her iki grubunda başarı performansını, genelleme oturumları ve her bir rengin öğretiminin tamamlanmasından 1., 2. ve 3. günde düzenlenen izleme oturumlarında koruduğu görülmüştür. Sonuç olarak, bireysel eğitim kadar grup eğitiminde etkili olduğu belirlenmiştir.

(9)

ABSTRACT

A COMPARISON OF EFFECTS OF SIMULTANEOUS PROMPTING ON INDIVUDUAL AND GROUP EDUCATION TO TEACH THE CONCEPT

OF COLOUR TO THE CHILDREN WITH MENTAL DISABILITY

Dere Çiftçi, Hale

Doctorate, Main Department of Child Development and Education Thesis Supervisor: Z. Fulya TEMEL

April-2007

In the study, the effeciency of simultaneous prompting on individual and group education to teach the concept of colour to the mentally disabled children. Single-subject, multi probe model was employed in the study.

The study was carried out including mentally disabled children attending to preschool education program in Saygı Special Education School attached to the MEB. In the study four data collection tools were used: demographical information form, GAZI Early Childhood Development Sreaning Instrument (GEÇDA), Test for the Concepts of Red/Yellow/Blue/Green and Assessment Forms for the Concept of Colour. The program was implemented for 36 training sessions including a total of 360 trials. It was completed in twelve weeks. The findings obtained were evaluated using the graphical analysis. The subject demographical information is displayed in column graphics. The other findings on the contrast between group and individual education together with on group education and on individual education are given by means of linear graphics.

The findings suggest that simultaneous prompting is effective in both individual and group education to teach the concepts of red, yellow, blue and gren. Both groups had the same levels of achievement. It is also found that the level of achievement in both groups remains the same on the first, second and third weeks after the training. In conclusion, group education is equally effective as induvidual

(10)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Araştırmaya Alınan Çocukların Özelliklerine Göre Dağılımı….……….102 Tablo 2: Uygulama Süreci………..………….109 Tablo 3: Her Bir Renk için Oturum ve Deneme Sayılarının Dağılımı………..…..112 Tablo 4: Öğretim Oturumlarının Sürelerine İlişkin Dağılımı………..……113

(11)

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 1: Anne-Babanın Eğitim Durumuna Göre Sayıları………..………119

Grafik 2: Anne-Babanın Yaşına Göre Sayıları………..…………..120

Grafik 3: Anne-Babanın Meslek Durumuna Göre Sayıları…………..…………...120

Grafik 4: Anne-Babanın Akrabalık Durumuna Göre Sayıları………..…………...121

Grafik 5: Anne-Babanın Sağlık Durumuna Göre Sayıları………..….121

Grafik 6: Annelerin Doğum Yaşına Göre Sayıları………..…122

Grafik 7: Annelerin Doğum Sayısına Göre Sayıları………..………..123

Grafik 8: Annelerin Doğum Sıklığına Göre Sayıları………..….123

Grafik 9: Çocukların Cinsiyetine Göre Sayıları………..…………124

Grafik 10: Çocukların Yaşına Göre Sayıları………..……….124

Grafik 11: Çocukların Engel ve Kayıp Derecesine Göre Sayıları…………...…....125

Grafik 12: Çocukların Doğum Şekline Göre Sayıları……….……125

Grafik 13: Çocukların Doğum Yerine Göre Sayıları………...……126

Grafik 14: Çocukların Doğum Ağırlıklarına Göre Sayıları………..……...126

Grafik 15: Çocukların Aylar ve Oturma Beceri Düzeylerine Göre Sayıları...……127

Grafik 16: Çocukların Yürüme Yaşlarına Göre Sayıları………..……...127

Grafik 17: Çocukların Yaşları ve Konuşma Düzeylerine Göre Sayıları………….128

Grafik 18: Çocukların Hastalık Geçirme Durumlarına Göre Sayıları……..……...129

Grafik 19: Çocukların Engelin Nedenine Göre Sayıları………..……129

Grafik 20: Çocukların Engel Belirtilerine Göre Sayıları………..……...…………130

Grafik 21: Çocukların Eğitim Türü ve Yılına Göre Sayıları………..……….131

Grafik 22: Çocukların Kardeşlerine İlişkin Bilgilere Göre Sayıları…………..…..131

Grafik 23: Çocukların Kardeşlerinin Yaşlarına Göre Sayıları…………..………..132

Grafik 24: Bireysel Eğitim Deneklerinin Kırmızı Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri………..…...134

Grafik 25: Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Kırmızı Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……….……….……..138

Grafik 26: Bireysel Eğitim ve Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Kırmızı Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……..…...….141 Grafik 27: Bireysel Eğitim Deneklerinin Sarı Renk Kavramı Başlama, Uygulama,

(12)

Grafik 28: Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Sarı Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……….…….…………..147 Grafik 29: Bireysel Eğitim ve Küçük Grup Eğitimi Grupları Sarı Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……….………...…….150 Grafik 30: Bireysel Eğitim Deneklerinin Mavi Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……….……….………..152 Grafik 31: Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Mavi Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri………...155 Grafik 32: Bireysel Eğitim ve Küçük Grup Eğitimi Grupları Mavi Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri………...158 Grafik 33: Bireysel Eğitim Deneklerinin Yeşil Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri……….…….………..160 Grafik 34: Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Yeşil Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri………...………..164 Grafik 35: Bireysel Eğitim ve Küçük Grup Eğitimi Deneklerinin Yeşil Renk Kavramı Başlama, Uygulama, İzleme ve Genelleme Veri Düzeyleri..…….….…..168

(13)

1. GİRİŞ

1.1. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Eğitimi

1.1.1. Tanımlar

DSM-IV’e (Amerikan Psikiyatri Birliği) (1998) göre, bir çocuğun zihinsel engelli olarak teşhis edilmesi için üç kriter dikkate alınmaktadır. Bunlar;

• Bireysel olarak uygulanan IQ testinde yaklaşık 70 ya da altında IQ’nun olması (bebekler için, ortalamanın önemli derecede altında entelektüel işlevselliğin olduğuna ilişkin klinik yargının olması) gibi ortalamanın önemli derecede altındaki entelektüel işlevsellik,

• İletişim, kendine bakım, ev yaşamı, toplumsal/kişiler arası beceriler, toplumun sağladığı olanakları kullanma, kendi kendini yönetip yönlendirme, okulla ilgili işlevsel beceriler, iş, boş zaman, sağlık ve güvenlik gibi eşzamanlı yetersizlikler ya da bozukluklardan en az ikisinde o sıradaki uyum işlevindeki (yani bağlı olduğu kültürel grupta yaşı için beklenen ölçüleri karşılamada kişinin gösterdiği etkinlik) yetersizlikler,

• Başlangıcının 18 yaşından önce olmasıdır (s. 46).

Doğumdan önce, doğum sırasında ve doğumdan sonraki gelişim sürecinde oluşan çeşitli nedenlerle zihin, sosyal olgunluk, psiko-motor gelişim ve fonksiyonlarında sürekli yavaşlama ve gerileme sonucu, yaşıtlarına göre dörtte bir veya daha yüksek oranda gerilik ve yetersizliği nedeniyle normal eğitim programlarından yararlanamama durumu “zihinsel engelli” olarak tanımlanmaktadır (Epirek, 1996, s.81).

Zihinsel gerilik, uyum davranışlarında eksikliğin yanı sıra genel zeka işlevleri

açısından da ortalamanın altında olma olarak tanımlanmaktadır (McLean ve diğ., 2004, s.6).

(14)

Zihinsel geriliği olan kişi, yeterli gelişememesi nedeniyle kişisel ve sosyal

yaşantısında kendi yaşamını destek almadan sürdüremeyen birey olarak tanımlanmaktadır (Küçükkaraca, 2000, s.115).

Tüm tanımlara bakıldığında, entelektüel işlev, yani zeka düzeyi, uyum ve iletişim becerileri zihinsel engelli teşhisinin konulması için ortak kriter olarak kabul edilmektedir. Ancak, başlangıç yaşı, sağlık ve güvenlik alanlarındaki yetersizlikler ve psiko motor becerilerindeki gerilik farklı birer tanım içerisinde zihinsel engelli teşhisi için kriter olarak ele alınmıştır.

1.1.2. Zihinsel Engelli Çocukların Sınıflandırılması:

DSM-IV’e (1998), göre, zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması şu şekilde yapılmaktadır;

50-55 ile yaklaşık 70 arası Hafif derecede zihinsel engel 35-40 ile 50-55 arası Orta derecede zihinsel engel 20-25 ile 35-40 arası Ağır derecede zihinsel engel 20-25’in altında İleri derecede ağır zihinsel engel

Şiddeti belirlenememiş zihinsel engel; mental retardasyon olduğuna ilişkin güçlü bir kanı olasına karşın kişinin zekasının standart testlerle sınanabilir olmadığı durumlardır. Örn; ileri derecede bozuk ya da işbirliği yapmayan kişiler ya da bebekler (s. 47).

Zihinsel engelli çocuklar psikolojik ve eğitsel yaklaşıma göre de sınıflandırılmaktadır.

Psikolojik sınıflandırma; 1961 yılında AAMD (American Association Mental

Deficiency) tarafından yapılan zihinsel engellilik sınıflandırılması benimsenmiştir. Ancak AAMD gruplar arasındaki zeka bölümü puan sınırlarında bazı değişiklikler yapılmıştır. Buna göre zeka bölümü sınırı 69-55 arasında olanlar hafif, 54-40

(15)

arasında olanlar orta, 39-25 ağır ve 24’den düşük olanlar ise çok ağır derecede zihinsel engelli olarak sınıflandırılmıştır (Epirek, 2005, s.63; Gargiulo, 2003, s.154).

Eğitsel sınıflandırma ise; zihinsel engelli çocukların eğitim gereksinimlerinden

yola çıkarak yapılan sınıflandırmadır. Burada zihinsel engellilik sınırı 75 zeka bölümü puanı olarak kabul edilmiştir. Buna göre; 50-55 ile 70-75 arasında zeka bölümü puanı olan bireyler eğitilebilir, 25-35 ile 50-55 arasında olanlar öğretilebilir, 25 ve daha düşük olanlar ise ağır ve çok ağır zihinsel engelliler olarak sınıflandırılmıştır. Eğitilebilir terimi, kısıtlı da olsa akademik becerilerin kazandırılabileceği anlamını taşımaktadır. Öğretilebilir terimi ise, zihinsel engelli çocuğa akademik beceriler dışındaki becerilerin kazandırılabileceğini ifade etmektedir (Gargiulo, 2003, s.154).

18 Ocak 2000 tarihinde yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde “Zihinsel Öğrenme Yetersizliği” terimi altında zeka geriliği gösteren çocuklar; bireyin temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumu hafif düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, bireyin gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumu orta düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, bireyin ciddi biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumu ağır düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, ciddi biçimde zihinsel ve birden fazla yetersizliği nedeniyle bireyin eğitim-öğretim kurumlarından yararlanamama durumu ise klinik bakıma gereksinim nedeniyle öğrenme yetersizliği şeklinde sınıflandırılmıştır (MEB., 2000, s.12).

(16)

1.1.3. Zihinsel Engelin Nedenleri

Zihinsel engelin nedenleri genellikle doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası nedenler şeklinde ele alınmaktadır. Burada da zihinsel engelin nedenleri bu şekilde sınıflandırılarak verilmiştir.

Doğum Öncesi Nedenler;

Doğum öncesi nedenlerden, özellikle hamileliğin ilk üç ayında annenin rubella, sifiliz, taksoplosmasis, frengi, AIDS, gibi geçirdiği enfeksiyonlar ve hastalıklar, annenin hamilelik döneminde sakinleştirici amaçla kullandığı ilaçlar, nikotin, kafein içeren ilaç ve endüstriyel kimyasal maddeler, annenin radyasyona maruz kalması, beslenme bozuklukları, genetik bozukluklar ve kromozom sapmaları, metobolik hastalıklar, frajil x sendromu, baş-kafa oluşum bozuklukları (anensefali, mikrosefali, hidrosefali), zihinsel geriliğe neden olduğu üzerinde durulmaktadır. Bazı araştırmalarda kan uyuşmazlığı, annenin hamilelik döneminde kullandığı eroin, sigara ve alkolün de bebeğin gelişimini olumsuz yönde etkilediğini ortaya konmuştur (Steinhausen, 1992, s.9; Yörükoğlu, 1992, s.82; Blackhurst ve Berdine, 1993, s. 431; Halgin ve Whitbourne, 1994, s.326; Shonkoff ve diğ., 2000, s.503; Bukatko ve Daehler, 2001, s.349; Johnson-Martin ve diğ., 2004, s.19; Gargiulo, 2003, s. 161; Bowe, 2004, s.355; Epirek, 2005, s.141-143).

Doğum Sırası Nedenler;

Yapılan araştırmalarda düşük doğum ağırlığı, erken ve geç doğum ve zihinsel gerilik arasında doğrudan bir ilişki bulunmasa da bu bebeklerin hastalıklara ve enfeksiyonlara daha açık olduğu, dolayısı ile bu bebeklerde zihinsel gerilik görülme olasılıklarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ayrıca, doğum sırasında, beynin zedelenmesi, hipoksi ya da anoksi olarak ifade edilen oksijen yetersizliği, göbek kordonunun düğümlenmesi, aşırı derecede kısa ya da uzun doğum anı ya da ayaktan gelme gibi doğum güçlükleri de zihinsel engelin nedenleri arasında sayılmaktadır (Steinhausen, 1992, s.9; Blackhurst ve Berdine, 1993, s. 431; Halgin ve Whitbourne, 1994, s.326; Shonkoff ve diğ., 2000, s.503; Bukatko ve Daehler, 2001, s.349;

(17)

Johnson-Martin ve diğ., 2004, s.19; Gargiulo, 2003, s. 161; Bowe, 2004, s.355; Epirek, 2005, s.144).

Doğum Sonrası Nedenler;

Doğum sonrası nedenler arasında, çocuğun geçirdiği kafa yaralanması ve zedelenmesi, beyin tümörü, beyin iltihabı ve zehirlenmeler, kaba beyin hastalığı, enfeksiyonlar, beslenme bozuklukları, yetersiz sağlık koşulları ve bakımı sayılmaktadır. Ayrıca, beyin iltihabına yol açabilecek kurşun ve civa zehirlenmesi, dayak ya da şiddetli sarsmalar sonucu beyin kanamasının olmasının da zihinsel geriliğe neden olduğu üzerinde çalışmalar da bulunmaktadır (Halgin ve Whitbourne, 1994, s.326; Shonkoff ve diğ., 2000, s.503; Bukatko ve Daehler, 2001, s.349; Johnson-Martin ve diğ., 2004, s.19; Gargiulo, 2003, s. 161; Bowe, 2004, s.355; Epirek, 2005, s.145).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların özellikleri sunulmuştur.

1.1.4. Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri

Zihinsel engelli çocuklar, kronolojik yaşlarına oranla gelişimsel açıdan gerilik göstermektedir. Dolayısıyla bu çocukların sorgulama yetenekleri, dil becerileri, duygusal ve davranışsal olgunlukları ve bağımsızlıkları daha geç gelişmektedir (Klein ve diğ., 2001).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların özellikleri, fiziksel ve psiko motor gelişim özellikleri, dil gelişim özellikleri, bilişsel gelişim özellikleri, sosyal ve duygusal gelişim özellikleri şeklinde açıklanmıştır.

(18)

1.1.4.1. Fiziksel ve Psiko-Motor Gelişim Özellikleri

Zihinsel engelli çocuklarının bazılarının görünümleri normal görünümden farklılık göstermektedir. Zihinsel engelli çocukların fiziksel görünümleri ve sağlık durumları özrün derecesine göre değişiklik göstermektedir.

Hafif zihinsel engelli çocuklarda görünüş ve motor becerileri genelde normal yaşıtlarınkinden farklılık göstermemektedir. Orta ve ağır düzeydeki zihinsel engelli çocukların ise görünüşlerinde bazı farklılıklar görülmektedir. Down Sendromlu çocukların ise, zayıf adale, hiper esneklik (eklemlerin aşırı derecede hareket ettirilebilir olması), kısa ve geniş eller, kısa parmaklı geniş ayaklar, düz burun köprüsü, kısa boyun, küçük kafa, küçük kulaklar, kafa ve vücut arasındaki oran farkın büyük olması…gibi kendine özgü fiziksel özellikleri bulunmaktadır. Ayrıca, bu çocuklarda iç ve dış organlarında çeşitli zedelenmeler, diş çürükleri, kalp yetmezliği, şaşılık, uzağı ya da yakını görememe gibi görme, işitme ve konuşma gibi problemler de görülmektedir. Down Sendromlu çocukların, enfeksiyonlara karşı dirençleri düşük olduğu için solunum problemleri ve yetersiz duruş kontrolü sonucunda da kafada hiper uzama görülebilmektedir (Akgün ve diğ., 2002, s.43; Johnson-Martin ve diğ., 2002, s.19; Hooper ve Umansky, 2004, s.306; Chen, 2006).

Zihinsel engelli çocukların psiko-motor becerileri kazanmalarında da bazı problemler görülmektedir. Büyük ve küçük kas becerilerini kullanımda yetersiz kalmakla birlikte bu becerileri yaşıtlarına göre daha geç kazanmaktadırlar. Büyük kas becerilerini kazanmada, düşük adale tonu sonucu bir ölçüde gecikmeli olsa da Down Sendromlu çocukların çoğunun 2 yaşına doğru yürüdüğü, yürümeyi öğrenirken de kontrol sağlamakta güçlük çektikleri belirlenmiştir. Down Sendromlu çocukların bir kısmının bacaklarını daha geniş açarak ve ayakları ayrık şekilde yürüdükleri, bir kısmının da normal şekilde yürümeyi kazandıkları görülmektedir. Zihinsel engelli çocukların çoğunun gittiği yere görsel ilgi göstermediği, uzun süre hareket etmeği, küçük aygıtları taşımakta güçlük çektiği, duvar, kapı, mobilya gibi yerlere çarparak yürüdükleri gözlenmektedir. Zihinsel engelli çocukların küçük kas becerilerinden ise, el-göz koordinasyonunu sağlamada, kesme, yapıştırma, yırtma ve inşa gibi

(19)

çalışmalarda güçlük çektikleri görülmektedir. Ayrıca, karmaşık koordinasyon gerektiren hareketlerin kazanılması için daha uzun zaman, sürekli alıştırma ve tekrarı gerekmektedir (Oymak, 1997, s.29; Blevins, 1999; Klein ve diğ., 2001; Akgün ve diğ., 2002, s.43; Hooper ve Umansky, 2004, s.253).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların dil gelişim özellikleri sunulmuştur. 1.1.4.2. Dil Gelişim Özellikleri

Dili öğrenme, bilişsel gelişimle yakından ilişkilidir. Dili kullanmadaki yetersizlik ve dil gelişimindeki gerilik zihinsel engelli çocukları tanımlamada kullanılan kriterleden biridir. Birçok araştırma, zihinsel engelli çocukların normal gelişim gösteren çocuklarla aynı aşamalarda dili kazandığı, ancak daha yavaş hızda edindiklerini ve daha fazla oranda konuşma bozuklukları gösterdiklerini belirtmektedir (Blackhurst ve Berdine,1993, s.437).

Zihinsel engelli çocukların, zihinsel yetersizlikleri arttıkça, dil ve konuşma problemleri de daha fazla görülebilmektedir. Hafif zihinsel engelli çocuklar, normal yaşıtlarına göre daha geç konuşmaya başlamaktadırlar. Sözcüklerde bazı sesleri atlama, ses ekleme ya da sesleri yanlış söyleme gibi konuşma bozuklukları göstermekte, sözlü talimatları ve görevlerin nasıl yürütüleceğine dair açıklamaları anlamakta güçlük çekmektedirler. Sınırlı sözcük ve cümlelerle de olsa çevresindeki insanlarla konuşarak iletişim kurabilmektedirler. Orta ve ağır zihinsel engelli çocuklar ise, hafif zihinsel engelli çocukların yaşadıkları problemlere ek olarak, çok daha sınırlı sözcük ve cümle kullanarak düşünce ve isteklerini ifade etmektedirler. Konuşmanın çok sınırlı ya da hiç olmadığı durumlarda ise, isteklerini ifade etmek için ses ve işaretler kullanmaktadırlar. Bu çocuklardan dil gelişiminin ilk aşamasında kalanlarına da sıklıkla rastlanılmaktadır (Allen ve Cowdery, 2005, s.320).

Zihinsel engelli çocukların alıcı dil düzeyleri, ifade edici dil düzeylerinden daha yüksektir. Genellikle yaşadıkları problemler, uzun ve karmaşık cümleleri

(20)

Sendromlu çocukluklarda en sık görülen konuşma problemleri ise, sınırlı sözcük dağarcığı, gecikmiş konuşma ve artikülasyon bozukluklarıdır. Down Sendromlu çocukların dillerinin büyük olması ve nefes problemleri, onların akıcı konuşmalarını engellemekte, genelinde görülen orta kulak iltihabının yol açtığı işitme kayıpları da, gecikmiş dile ve konuşma problemlerine yol açmaktadır (Blackhurst ve Berdine,1993, s.437; Wolpert, 1996).

Zihinsel engelli çocukların dilin morfolojik (biçimsel) ve sözdizimi özelliklerini inceleyen araştırmalar ise, zihinsel özürlü çocukların dilin biçimsel özelliklerin tümünü kazandığını ancak bunun yavaş olduğunu göstermiştir (Hooper ve Umansky, 2004, s.387).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların bilişsel gelişim özellikleri verilmiştir. 1.1.4.3. Bilişsel Gelişim Özellikleri

Zihinsel engelli çocukların bilişsel gelişim özellikleri dikkat, bellek ve genelleme özellikleri şeklinde ele alınmıştır.

Dikkat

Zihinsel engelli çocuklar, öğrenme için dikkatini bir noktaya toplamada güçlük çekmektedirler. Dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir. Zihinsel engelli çocuklar, çalışmaları sırasında çok çabuk yorulmakta, engeller karşısında hemen yılgınlık göstermekte ve yeni durumlara uymada bazı problemler yaşamaktadırlar. Bu durum, bu çocukların öğrenme için motivasyonlarını engellemektedir. Geçmiş başarısız deneyimler ve bu deneyimlerin yarattığı gerginlikler, bu çocukların verilen görevi yerine getirmede tedirgin olmalarına yol açabilmekte ve motivasyon düşüklüğü yaratabilmektedir. Yapılan araştırmalara göre, bu çocukların sık sık başarısızlık yaşadıkları için motivasyonları düşüktür. Bunun sonucunda problemi çözmede başkalarının yardımına ihtiyaç duymaktadırlar yada problemi çözseler de kendi çözümlerine güvenmemektedirler (Culatta ve Tompkins, 1999, s.78; Cook ve diğ., 2004, s.340; Turnbull ve diğ., 2004, s.229; Gargiulo ve Kilgo, 2005, s.311).

(21)

Bellek (Hafıza)

Bütün zihinsel engelli çocuklar hatırlamada güçlük yaşamaktadırlar. Zihinsel engelli çocuklarda, hem kısa süreli hafıza, hem de uzun süreli hafıza sorunları ve bilgiyi hafızalarına yerleştirmek için gerekli tekrarlama süreçlerinde sorunlar görülmektedir. Zihinsel engelli çocuklar, anında uygun öğrenme ve hafızalarında biriktirme stratejilerini kullanamamaktadırlar. Bu çocuklar, öğrenmeye ve hafızaya yardımcı koşulları ve davranışları fark etmede sıkıntı yaşamakta, genellikle kısa süreli hafızadaki bilgileri uzun süreli hafızaya aktarmakta güçlük çekmektedirler. Yapılan araştırmalara göre, zihinsel engelli çocuklar görsel olarak sunulan materyallerle verilen bilgileri daha sonra daha kolay hatırlayabilmektedirler (Wolpert, 1996; Culatta ve Tompkins, 1999, s.76-77; Turnbull ve diğ., 2004, s.227).

Genelleme

Genelleme, öğrenilen bilgi ya da davranışı başka bilgi ya da davranışa aktarma ve farklı ortamlara transfer etme yeteneğidir. Zihinsel engelli çocuklar, okulda öğrendikleri becerileri, ev ortamına ve topluma genelleme güçlüğü yaşamaktadırlar. Bunun nedeni ise bu çocukların ev ve toplum ortamlarının sınıfa oranla daha karmaşık ve etrafında daha fazla uyarıcının olmasıdır (Turnbull ve diğ., 2004, s.228-229; Bee ve Boyd, 2006, s.445).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların sosyal ve duygusal gelişim özellikleri açıklanmıştır.

1.1.4.4. Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri

Sosyal beceriler çocukların topluma uyumunu kolaylaştırmaktadır. Uygun sosyal beceriler, grup üyelerinin ev ve toplum içinde nasıl davranacaklarına ilişkin beklentilerdir. Bunlar her toplumda farklılık göstermektedir. Sosyal becerilerin, ev ortamında ve toplumda çeşitli şekillerde çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşime girme, aile dışında tanıdık kişilere güvenme, aile içinden ya da dışından tanınan ya da tanınmayan yetişkinlerin uygun olmayan davranışlarını fark etme ve bunlara karşı

(22)

bireysel, hem de grupla uyumlu çalışabilme, insanlara saygı gösterme gibi çeşitli boyutları bulunmaktadır (Allen ve Cowdery, 2005, s. 298).

Hayatın ilk üç yılında sosyal gelişim alanında hızlı değişimler görülmektedir. Bu dönemlerde, zihinsel engelli bebekler ve çocuklar, ebeveynlerine düzensiz olarak karşılık vermekte, yetişkin jest ve mimiklerini anlamada ve jest ve mimiğe uygun karşılık vermede güçlük çekmekte, sınırlı bağımlılık davranışları sergilemekte, çevresindeki insanlara ve nesnelere karşı ilgisiz davranmaktadır. Ayrıca, erken akran etkileşimlerinde iletişim kurma ve öz bakım becerilerini kazanmada da bazı problemler görülmektedir (Bee ve Boyd, 2006, s.445).

Zihinsel engelli çocuklar, kendilerinden küçük çocukla daha fazla iletişim kurmakta, sorumluluk almaktan çekinmekte, grup içinde başkalarına bağımlı olma eğilimindedirler. Arkadaşlık kurmakta, etkileşimi başlatma ve sürdürme, sosyal ipuçlarını alma ve karşılık verme, duygularının farkına varma, davranışlarını kontrol etme, seçim yapma, paylaşma ve uygun seksüel davranışlar sergilemede güçlük yaşamaktadırlar. Lider olmaktan kaçınmakta, kendi başlarına bir iş yapmak istememektedirler. Ayrıca, kuralları kavramada ve kurallara uymada zorlanmaktadırlar. Zihinsel engelli çocuklar, genellikle başkalarının duygu ve düşüncelerine aldırmamakta, sürekli ilgi çekmeye çalışmakta, kızgın ve sinir bozukluğu içinde oldukları, kafaları karışık veya emin olmadıkları için ya da kendilerine zevk verdiği için de zaman zaman karşı çıkma ve zarar verici davranışlar göstermektedirler. Zihinsel engelli çocukların benlik kavramları zayıfdır, kendilerine güvenleri azdır, bencildirler, sosyal durumlara uymada güçlük yaşamaktadırlar. Monoton işlerden hoşlanmakta ve bunları yapmaktan bıkmamaktadırlar. Kendilerine öğretilenleri aynen yapabilmekte, bir işi yapmaktan ve bir eser meydana getirmekten gurur duymaktadırlar. Ancak engellerinden dolayı bir işe başlamaları ve öğrenmeleri uzun zaman almaktadır Ayrıca, dikkat dağınıklığı, tembellik, yeme problemleri, saldırganlık ve aşırı inatçılık gibi özellikler de sıklıkla gözlenmektedir (Hallahan ve Kauffman, 2006, s.138; Oymak, 1997, s.29-30; Akgün ve diğ., 2002, s.43; Yukay Yaycı, 2003, s.124; Chen, 2006; Gargiulo, 2003, s.152).

(23)

Down Sendromlu çocuklar, yakın yaş ve gelişim düzeyine sahip çocuklara göre daha az insanla etkileşime girmekte fakat faaliyeti beraber yapmaktan kaçınmaktadırlar. Bu çocuklar, genellikle iletişime cevap vermemektedirler. Çoğu iyi huylu ve insanları sevmekte, fakat buna aykırı bir çok sayıda örnekte görülmektedir (McDonald ve McDonald, 1996; Klein ve diğ., 2001).

İleri derecedeki zihinsel engelli çocuklar, sosyal kuralların farkında değillerdir. Bu çocukların bir kısmı arkadaşça ve yeni gördükleri kişilere sarılmak isterken, bir kısmı da yanlarına yaklaşan kişileri fark etmemektedirler (Davison ve Neale, 1998, s.427).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların eğitimleri sunulmuştur. Zihinsel engelli çocukların eğitimleri içerisinde zihinsel engelli çocukların eğitim hizmetleri, zihinsel engelli çocukların eğitim şekillerine ve gelişim alanlarına göre eğitim programları ve zihinsel engelli çocukların eğitim teknikleri konularına yer verilmiştir.

1.1.5. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitimleri

Zihinsel engelli çocukların eğitimi, zihinsel engelli çocukların eğitim hizmetleri, eğitim programları ve eğitim yöntemleri şeklinde ele alınmıştır.

(24)

1.1.5.1. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Hizmetleri

Zihinsel engelli çocukların eğitim hizmetleri, erken müdahale programları, ev merkezli eğitim, kurum merkezli eğitim ve ev-kurum merkezli eğitim şeklinde ele alınmıştır.

1.1.5.1.1. Erken Müdahale Programları

Erken müdahale, gelişimsel bir bozukluğun ve aksaklığın belirlenmesinin doğrudan bir sonucu olarak, çocuğa yönelik her türlü destek etkinliklerinden oluşan bir süreçtir. Erken müdahale yalnız çocuğun kendisi değil, aynı zamanda ebeveynlerini ve yakın çevresindeki insanları da içermektedir (Gresnigt, 2000, s. 32).

Erken müdahale, engelli olan ve olmayan çocukların fiziksel, hareket, bilişsel, dil, sosyal gelişim ve öz bakım becerilerinin kazandırılmasında kullanılan etkili bir programdır. Ayrıca ikincil engelin meydana gelme olasılığını da azaltmaktadır (Salend, 1998, s. 10).

Erken müdahalenin çocuğa sağladığı yararlara bakıldığında;

• Erken müdahale, sonuçta gelişim geriliği veya işlev bozukluğuna yol açabilecek riskleri önlemektedir. Bu da, gelişimin ilk evrelerinde çocuğun gereken biçimde uyarılması ve çevresiyle etkileşim kurması sağlanarak başarılabilmektedir,

• Erken müdahalenin tedavi edici işlevi de bulunmaktadır. Erken müdahale özellikle gelişim geriliği gösteren çocukların daha normal gelişmesini sağlamakta ya da çocuğun gelişimine göre daha da geride kalmasını önlemektedir,

• Erken müdahale, kalıcı işlevsel sakatlıkların yan etkilerini azaltmaktadır. Erken müdahaleyle gelişim geriliğinin artmasını önlendiği gibi yeni özürlerinde ortaya çıkmasının önüne geçilebilmektedir (Gresnigt, 2000, s. 34-35).

(25)

Erken müdahale hizmetleri, ebeveynlerin özgüven kazanmalarına ve engelli çocuklarını yetiştirmekten sorumlu olmalarına yardımcı olma, çocukların engellerinden doğabilecek sorunları ve sonuçlarını en aza indirmeye yardım etme, ebeveyn-çocuk etkileşimine rehberlik etme ve bu etkileşim sürecinden hem ebeveyn, hem de engelli çocuğun hoşlanmasını sağlamayı amaçlamaktadır (Hradilkova, 2000, s. 43).

Erken müdahale programlarında aşağıdaki içerik bulunmaktadır.

1. İçerik; programın içeriği çocuğun ihtiyacına ve kültürüne yönelik hedeflerden oluşmaktadır. Programın içeriği, çocuğun gelişimini hızlandırmayı ve çocuğun kendisinin yönlendireceği öğrenmeyi ve olumlu ilişkileri teşvik etmeyi amaçlamaktadır.

2. Çocuğun gelişim düzeyi; program düzeni ve seçilen faaliyetler, çocuğun gelişim düzeyine uygun hazırlanmaktadır.

3. Müdahale stratejileri; özel ihtiyaçları olan çocuklara öğretim vermede etkili yöntemler seçilmektedir.

4. Sosyal ilişkiler; programda sosyal ilişkileri geliştirici faaliyetler sunulmaktadır. Beceri öğretiminde etkili olması için çocuğun ebeveyn ile öğretmen gibi yetişkinler ve diğer çocuklarla sosyal etkileşime girmesi sağlanmaktadır (Lerner ve diğ., 2003, s.115).

Erken müdahale programlarında çocukların oyun, konuşma ve dil, günlük yaşam ve sosyal gelişim alanlarındaki becerileri desteklenmektedir (Gresnigt, 2000, s. 37).

Erken çocukluk döneminde uygulanan birçok erken müdahale programları bulunmaktadır. Bunlardan en yaygın olanları;

• Oyun temelli programlar; bu programlar çocuğun en iyi oyun yoluyla öğrendiğini savunmaktadır. Uygun ortam hazırlanıp, bir çok oyun etkinliği ve materyali sunularak çocuğun gelişimi oyun yoluyla desteklenmektedir.

(26)

• Akademik beceri temelli programlar; oyun temelli programların tersine ön akademik becerilerin öğretilmesini ve çocukları okula hazırlamayı amaçlamaktadır. Çocuklar zamanlarının çoğunu öğretmenleri tarafından yönlendirilen etkinliklerle geçirmektedir.

• Dil temelli programlar; erken çocuklukta en sık görülen problemlerden biri de çocuğun dildeki yetersizlikleridir. Bu programlar öncelikle çocukların dili geliştirmelerini ve aktif şekilde kullanmalarını sağlamaktır. Bu programlarda, dil gelişimini desteklemek için yaygın olarak kullanılan iki yaklaşım bulunmaktadır. Bunlardan biri, tesadüfü öğretim modeli, diğeri de yapılandırılmış öğretim modelidir. Tesadüfi öğretim modelinde öğretmen, dil kullanımını kolaylaştırmak için doğal bir şekilde ortaya çıkan fırsatları kullanmaktadır ya da dilin kullanımı için doğal ortam ve fırsatlar yaratmaktadır. Yapılandırılmış modelde ise, etkileşimi öğretmen başlatmaktadır. Öğretmen etkinlikler planlayarak çocuğa genellikle sorular sorarak uygun cevabı almayı beklemektedir.

• Sosyal beceri temelli programlar; bu programlar dil merkezli programlarla ortak çalışmaktadır. Davranışsal sorunları ya da akranlarıyla etkileşim kurma sorunu olan çocukların bu davranışlarının ortadan kaldırılmasında etkili programlardır. Bu tür programların çoğunda, model olabilecek olumlu davranışlara sahip çocuklar yeralmaktadır. Çocuklara sosyal etkileşim kurmalarını sağlayıcı ortam ve etkileşim fırsatları sunulmaktadır (Hooper ve Umansky, 2004, s. 176-178).

Erken müdahale ekibi, ev ziyaretçisi (pedagog, psikolog, sosyal hizmet uzmanı, özel eğitimci), engele uygun olan özel eğitimci, fizyoterapist, anne-baba, doktor ve yönetim görevlisinden oluşmaktadır (Hradilkova, 2000, s. 43).

Yurtdışında uygulanan erken müdahale hizmeti proramları altı aşamada uygulanmaktadır. Bu aşamalar;

1. Aşama, Müracaat: Erken müdahale hizmeti, bu hizmete ihtiyacı olan çocuk belirlenince başlamaktadır. Bu hizmeti aileye tavsiye eden kişiler, bu hizmetten yararlanan anne-babalar, yerel yönetim, doktor, öğretmenler, psikologlar, fizyoterapistler olmaktadır. Bildirim anne-baba tarafından

(27)

yapılmamışsa, erken müdahale hizmeti görevlileri, bu ailelere ulaşıp, aileye erken müdahale hizmetini tanıtılarak, bu hizmetlerden yararlanmak isteyip, istemediklerini, yararlanmak istedikleri taktirde ne tür hizmetlere gereksinim duyduklarını sormaktadırlar. Bu durumda en çok kullanılan yol; anne-babalara tanıtım broşürünün bırakılarak, hizmetten yararlanmak istedikleri taktirde erken müdahale merkezlerine başvurarak kayıt yaptırmalarını istemektir.

2. Aşama, Anne-babaların Gereksinimlerinin Belirlenmesi: Müracaattan sonra yapılan ilk ziyarette, anne-babaların gereksinimleri belirlenmektedir. Yapılabilecek hizmetler tanıtılarak, anne-babaya “sizin için ne yapabiliriz ?, Nelere gereksinim duyuyorsunuz ?, Aileniz ve çocuğunuz için hangi hizmetlerin yararlı olabileceğini düşünüyorsunuz ?” gibi sorular sorularak, ailenin fikri alınmaktadır. Bu sorular, çocukla ilgili teşhis raporu okunmadan önce sorulmaktadır.

3. Aşama, Çocuğun Değerlendirilmesi: Bu aşamada, çocuğun değerlendirilmesi için, çocukla iletişim kurulmaya çalışılmakta, çocuk doğal çevresi içinde gözlemlenmekte, anne-babanın çocuğu hakkında söyledikleri dinlenmekte ve betimsel değerlendirme ile tamamlanmaktadır.

4. Aşama, Erken Müdahale Hizmetin Sağlanması: Erken müdahale hizmet dağılımı iyi belirlenmelidir. Hizmet dağılımını iyi belirlemek için erken müdahale hizmetinden yararlanacak çocuğun özellikleri dikkate alınmaktadır. Erken müdahale hizmetleri destek ve terapi biçimine göre yapılmaktadır. Erken müdahale hizmetlerinde, çocuk ve ailenin ihtiyacına göre bu hizmetlerin ya da terapi biçimlerinin bir ya da bir kaçı uygulanmaktadır. Bu hizmetler ev ortamında, erken müdahale merkezinde ve posta yoluyla olmak üzere üç şekilde yapılmaktadır.

5. Aşama, Çocuğun Hazır Olduğunda Normal Bir Okulöncesi Eğitim Programına ya da Engelli Çocuklar İçin Düzenlenmiş Özel Programlara Yerleştirilmesi: Erken müdahale hizmetinden yaralanan çocuk hazır olduğunda normal bir okulöncesi eğitim programına kaydı yaptırılmaktadır. Eğer çocuk engelinden dolayı normal bir okulöncesi eğitim programına

(28)

programlarına daha fazla ihtiyacı varsa, bu durumda özel eğitim okuluna veya rehabilitasyon merkezine kaydı yaptırılmaktadır.

6. Aşama, Erken Müdahale Hizmetinin Sonlanması: erken müdahale hizmeti engelli çocuk ilköğretim eğitimine başlayınca sona ermektedir (Hradilkova, 2000, s. 45-48).

Erken müdahale programları, etkinliklerini düzenli olarak değerlendirmektedir. Değerlendirmede ulaşılan sonuçlar programda gerekli değişikliklere yol açmakta ve bu süreç, çocuklar ve aileleri için daha olumlu sonuçlar vermektedir. Erken müdahale programları değerlendirilirken, “program bir kuramı ve felsefeyi yansıtıyor mu?, Çocuğun gelişimini destekleyici hedefler seçildi mi ?, Program grup ve bireysel eğitimde çocukların öğrenmelerine olanak sağlayabildi mi ?, Program, çeşitli yetenek ve gelişimsel düzeydeki çocuklara uygun mu?, Program, farklı kültürel ve ekonomik alt yapıdan gelen çocuklara uygun faaliyetler sunuyor mu ?, Program uygulamaları becerileri ve bağımsızlığı teşvik ediyor mu ?, Program, çocuklara kazandırılan becerilerin çeşitli ortamlara genellenmesini teşvik ediyor mu ?” gibi sorulara cevap aranmaktadır (Lerner ve diğ., 2003, s.116).

Aşağıda zihinsel engelli çocukların eğitim hizmetlerinden ev merkezli eğitim sunulmuştur.

1.1.5.1.2. Ev Merkezli Eğitim

Zorunlu öğretim çağındaki fiziksel, duygusal, sosyal ve iletişim yetersizlikleri nedeniyle eğitim-öğretim kurumlarından yararlanamayan bireylerin eğitimlerinin ev ortamında yapılmasıdır. Öncelikle ailelerin bilgilendirilmesi, desteklenmesi ve bireyin ev ortamında eğitime alınması esasına dayalı olarak, gezerek özel eğitim görevi verilen öğretmenler tarafından sürdürülmektedir (Salend, 1998, s. 5; MEB, 2000, s. 22).

(29)

Ev merkezli eğitimde, engelli çocuğa bireysel eğitim şeklinde ev ortamında öğretim yapılmaktadır. Ayrıca engelli çocuğun ebeveyn ile çalışılarak, ebeveyne engelli çocuğu ile yapabileceği çalışmalar konusunda rehberlik edilmektedir. Ziyaretler engelli çocuğun durumuna ya da ihtiyacına göre haftada bir ya da iki kez planlanmaktadır (Lerner ve diğ., 2003, s.96).

Ev merkezli programlarda, zihinsel engelli çocuğa ev ortamında eğitim verildiği için herhangi bir etkinlik için beklemesi gerekmemekdir. Öğrenme çocuğun doğal ortamında gerçekleştiği için öğretilen becerilerin kurumdan ev ortamına genellenmesine ilişkin problemler ortadan kalkmakta, ailenin çalışmalarda daha aktif rol alması sağlanmaktadır. Eve gelen eğitmen, ailenin önceliklerini daha kolay belirleyebilmekte ve buna göre aile bireyleri ile planlama yapma fırsatına sahip olmaktadır. Ayrıca, ev ortamında verilen eğitimin ebeveyn-çocuk etkileşiminin daha güçlü olmasını sağlama ve ebeveyn-eğitmen arasında kurulan iletişim daha etkili olmasını destekleme gibi avantajları da bulunmaktadır. Ancak, ebeveynlerin engelli bireyin ilk eğitmenleri haline geldiği için strese girmesi, ihtiyaç duydukları anda ilgili profesyonellere ulaşamamaları gibi dezavantajları da bulunmaktadır (Lerner ve diğ., 2003, s.96).

Aşağıda kurum merkezli eğitim sunulmuştur. Kurum merkezli eğitimin içinde özel eğitim okulöncesi ve ilköğretim okulu, entegre eğitim sınıfları, özel sınıf ve rehabilitasyon merkezlerine yer verilmiştir.

1.1.5.1.3. Kurum Merkezli Eğitim

Zihinsel engelli çocukların eğitimi, özel eğitim okulöncesi ve ilköğretim okulu, entegre eğitim sınıfları, özel sınıflar ve rehabilitasyon merkezlerinde yapılmaktadır.

(30)

1.1.5.1.3.1. Özel Eğitim Okulöncesi ve İlköğretim Okulu

Durumları ayrı bir okulda özel eğitim gerektiren bireyler için engel ve engel özelliklerine uygun düzenlenen gündüzlü veya yatılı okullardır. Bu okullarda Bakanlık tarafından, denkliği bozmayacak düzenlemeler yapılarak hazırlamış okulöncesi ve ilköğretim programları uygulanmaktadır. Öğrencilerin bireysel yeterliliklerine dayalı, gelişimsel özellikleri dikkate alınarak ilgileri, istekleri, yetenekleri ve yeterlilikleri ölçüsünde seçmeli derslerle çeşitlendirilmiştir (MEB, 2000, s.6, 25).

Bu tür programlar daha çok ileri düzeydeki zihinsel engelli çocuklar için uygulanmaktadır. Bu okullarda okuyan çocuk tüm yada yarım günlük bir programa katılmaktadır (Salend, 1998, s. 5).

Özel eğitim okul ve sınıf programları, engelli çocukların eğitimlerini normal okullarda, akranlarıyla birlikte sürdürecek yeterliliklere ulaştırmayı amaçlayan bir yaklaşımla hazırlanmıştır. İlköğretimi tamamlayan engelli öğrencilere ilköğretim diploması verilerek uygun ortaöğretim ve yaygın öğretim kurumlarına yönlendirilmektedir (MEB, 2000, s.5, 25).

1.1.5.1.3.2. Entegre (Kaynaştırma) Eğitim

Entegre eğitim sınıflarında engelli olan ve olmayan çocuklar birarada eğitim almaktadır. Burada çocukların gelişim düzeylerine uygun program sunulmaktadır.

Friend ve Bursuck’a (1999) göre, engelli çocukların çoğu normal eğitim kurumlarında eğitilebilmektedir. Bu çocuklarda eğitimin etkili olması için, engelli çocuğun ihtiyaçlarının ve performans düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Çocuğun başarılı ve problemli olabilecek alanlarının kontrol edilerek, sınıf ortamı ve programda gerekli değişiklikleri yapılmalıdır. Toplanan bilgiler eğitim programına uyarlanarak entegre eğitim ve yapılan eğitimin değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar (Akt: Gargiulo, 2003, s. 161).

(31)

Entegre eğitim programlarının, engelli çocukların, engelli olmayan çocuklarla oynama ve arkadaşlık yapma, normal akranlarıyla etkileşime girerek sosyal becerileri kazanmada uygun fırsatlar yaratmaktadır. Engelli çocuk ev ortamında olmayan çeşitli oyuncaklarla oynama fırsatı bulmaktadır. Engelli çocuğun ailesi engelli olmayan çocukların aileleri ile tanışma fırsatı bularak engelli çocuğun normal gelişim gösteren akranlarının arasında kabul edildiklerini hissederek kendilerine güveni artmaktadır. Onlarla daha rahat etkileşime girerek normal gelişim gösteren çocukların ve ailelerinin engelli çocuğu kabul etmeyi öğrenmeleri kolaylaşmaktadır (Lerner ve diğ., 2003, s.97).

Engelli çocuğun özel eğitim kurumundan, normal bir eğitim kurumuna geçişi aşama aşama yapılmalıdır. Goodman’ın (1979), engelli çocuğun normal eğitim kurumuna geçişini kolaylaştırmak üzere geliştirdiği modele göre,

• Yerleştirme kararı; ilk olarak çocuğun hangi okula geçiş yapacağına karar verilmektedir. Bu kararda, okulun yeri, okul personelin tutumları, okulda verilen hizmetlerin uygunluğu, çocuğun ihtiyacına uygunluğu incelenmektedir,

• Yeni ortamın ayarlanması; özel eğitimdeki eğitimciler çocuğun yeni okul ortamına geçişine yardımcı olmalıdırlar,

• Akademik beceriler; engelli çocuk yeni okulun akademik gerekliliklerine hazırlanmalıdır,

• Yeni okulda akademik becerilerin oluşturulması; her iki okuldaki eğitimciler, çocuğa verilecek eğitim programları, eğitim hedefleri ve eğitim yöntemlerine beraber karar vermelidir. Ayrıca normal eğitim kurumundaki eğitimcinin engelli çocuğu tanıması sağlanarak, çocuğun eğitimini desteklemesi için ihtiyaçları karşılanmalıdır,

• Okulun ziyaret edilmesi; engelli çocuğun normal eğitim kurumu ziyaret etmesi ve okulun çocuğa tanıtılması gerekmektedir. Okul hakkında bilgi verilerek, bu ortamdaki öğretmeni ve arkadaşları ile tanışması sağlanmalıdır,

(32)

• Küçük zaman aralıklarıyla normal eğitim kurumuna başlama; ilk zamanlarda engelli çocuk, normal eğitim kurumuna kısa süreli gitmelidir. Çocuk okula ve arkadaşlarına alıştıkça bu süre arttırılmalı ve sonunda tam güne çıkartılmalıdır, • Engelli çocuğa eşlik etme; engelli çocuk normal eğitim kurumuna başladığı ilk

günlerde, engelli çocuğun kendini daha rahat hissetmesi ve alışmasını kolaylaştırmada tanıdığı bir yetişkinle sınıfa girmesi sağlanmalıdır. Engelli çocuk sınıfa ve arkadaşlarına alıştıkça yetişkin sınıftan ayrılmalıdır,

• Sosyal kabulün yapılandırılması ve akademik başarının teşvik edilmesi; engelli çocuğun normal gelişim düzeyine sahip çocuklar tarafından kabul edilmesi ve akademik başarı göstermesi için engelli çocuğun başarılı olabileceği çalışmalar sunulmalı ve basit görevler verilmelidir,

• İletişimin başlaması; çocuğun özel eğitim aldığı okul ve normal eğitim kurumu arasında sürekli etkileşim kurulmalıdır,

• Gözlemin planlanması; iletişim sisteminin bir parçası olarak çocuğun gelişimindeki ilerlemeler sürekli değerlendirilmeli, sorunlu alanların çözülmesi için sürekli yeni planlamalar ve gözlemler yapılmalıdır (Akt. Salend, 1998, s. 213).

Uygun bir entegre programı geliştirmede dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır. Bunlar;

• Engelli olan ve olmayan çocukların ortak bir programı paylaşması,

• Farklı öğrenme tarzları ve yetenekleri olan, engelli çocuğa uygun hale getirmek için normal eğitim programında bazı değişikliklerin yapılması,

• Yapılan faaliyetlerle engelli çocuğa çeşitli alanlarda deneyim kazandırılması, • Engelli olan ve olmayan çocukların aktif katılımı ve etkileşimini sağlayıcı oyun

ve çeşitli etkinlikler planlanması,

• Eğitim çalışmalarına ailenin de aktif katılımı sağlanmasıdır (Lerner ve diğ., 2003, s.115).

(33)

Engelli bir bireyi normal eğitim kurumuna yerleştirmede bazı seçenekler bulunmaktadır. Bunlar;

• Ortaklaşa öğretmen desteğiyle normal eğitim kurumuna yerleştirme; engelli çocuk normal eğitim kurumuna devam etmektedir. Ancak, çocuğun ihtiyacına göre özel eğitim öğretmeninden de destek almaktadır.

• Uzman destekli normal eğitim kurumuna yerleştirme; normal eğitim programı sınıfta uygulanmaktadır. Ayrıca, engelli çocuk, uzman öğretmenden de haftalık destek hizmeti almaktadır.

• Kaynak odası destekli normal eğitim kurumuna yerleştirme; kaynak odası öğretmeni, okuldaki ayrı bir kaynak odasında engelli bireye doğrudan hizmet vermektedir. Bu hizmet, normal eğitim sınıfında verilen öğretime paralel ve bunu destekleyici öğretim etkinliklerini içermektedir. Ayrıca kaynak oda öğretmeni, sınıf öğretmeninin eğitim çalışmalarını, tüm öğrencilere uygun bir şekilde planlamasına ve engelli öğrenciye uyarlamasına da yardımcı olmaktadır.

• Yarım günlük normal eğitim sınıfı ve özel eğitim sınıfına yerleştirme; bu uygulamada engelli çocuk hem normal gelişim düzeyine sahip akranlarının arasında eğitim almakta, hem de özel eğitim sınıfında eğitim almaktadır. Ancak engelli çocuğun asıl yerleştirildiği yer özel eğitim sınıfıdır ve akademik programı da özel eğitimci tarafından yönlendirilmektedir.

• Özel kreş ya da anaokulu; bu uygulamada engelli çocuk normal gelişim düzeyine sahip akranlarının arasına yerleştirilmektedir (Salend, 1998, s. 5).

Entegre eğitimde öğretmen, engelli çocuk ve normal gelişim düzeyine sahip çocukların sosyal etkileşim kurmalarını sağlamak için, engelli çocuğa karşı olumlu ve kabul edici bir tutum sergilemeli, sınıf ortamını engelli çocuğun diğer çocuklarla rahatlıkla sosyal etkileşim kurabileceği şekilde düzenlemeli ve engelli çocuğa akranlarıyla sosyal etkileşim kurabilmesi için gerekli becerileri öğretmelidir (Westwood, 1997, s.72).

(34)

1.1.5.1.3.3. Özel Sınıf

Durumları ayrı bir sınıfta eğitilmeyi gerektiren öğrenciler için engel ve engel özelliklerine uygun olarak okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim okullarında açılan sınıflardır (MEB, 2000, s.7).

Bu sınıflarda görev alan öğretmenler, engel grubu alanında yetişmiş uzman öğretmenlerdir. Bu uygulama iki şekilde yapılmaktadır. Bunlardan birinde, engelli birey, programda yer alan derslerin bazılarını engel ve engel özelliklerine göre düzenlenmiş özel sınıfında, bazı dersleri de normal sınıfında almaktadır. Yani kısmen kaynaştırma yapılmaktadır. Diğer uygulamada ise, tüm dersleri özel sınıfında almaktadır (Özsoy ve diğ., 1994, s. 17; Comer, 1996, s.417).

1.1.5.1.3.4. Rehabilitasyon Merkezi

Rehabilitasyon, engelli bireyin fizyolojik, anatomik ve çevresel sınırlılıkları içerisinde mümkün olabilen en üst fonksiyonel, psikososyal ve mesleki bağımsızlığa ulaştırılması olarak tanımlanmaktadır. Engelli bireyin rehabilitasyonu ekip çalışmasını gerektirmektedir. Bu ekipte, doktor, fizyoterapist, psikolog, özel eğitimci, çocuk gelişim uzmanı, sosyal hizmet uzmanı ve diyetisyen yer almaktadır (I. Özürlüler Şurası Komisyon Raporu, 1999, s. 87).

Rehabilitasyon üç aşamada gerçekleştirilmektedir. İlk aşamada tıbbi rehabilitasyon yapılmaktadır. Tıbbi rehabilitasyonda engelli bireyin fiziksel kapasitesini arttırarak, rehabilitasyon günlük yaşantısında mümkün olan en üst düzeyde bağımsızlığını sağlamayı amaçlamaktadır. İkinci aşamada sosyal rehabilitasyon yapılmaktadır. Sosyal rehabilitasyonda, çevre ve sosyal kültürel etkinliklerle ilgili binalardaki mimari engellere yönelik çalışmalar yapılmakta, engelli bireyin sosyal etkinliklere katılımı desteklenmektedir. Mesleki rehabilitasyonda ise, engelli bireyi uyun bir iş sahibi yapmak ve bu konumunu korumasını sağlamak üzere planlanan mesleki rehberlik, mesleki eğitim ve seçici

(35)

yerleştirme hizmetleri sunulmaktadır (I. Özürlüler Şurası Komisyon Raporu, 1999, s. 87-88).

Rehabilitasyon merkezlerinde, haftanın belli gününde, belirlenen seanslarda bireysel, grup ya da her iki şekilde de engelin türüne yönelik eğitim verilmektedir. Rehabilitasyon hizmetleri, rehabilitasyon merkezlerinde sunulabildiği gibi üniversite ve devlet hastanelerinin ilgili bölümlerinde de yapılmaktadır (Comer, 1996, s.417; I. Özürlüler Şurası Komisyon Raporu, 1999, s. 84).

Aşağıda ev-kurum merkezli eğitim sunulmuştur. 1.1.5.1.4. Ev-Kurum Merkezli Eğitim

Ev-kurum merkezli eğitim programları, engelli bireyin hem ev ortamında, hem de kurum merkezli okullarda eğitimi sürdürdüğü programlardır. Bu tür programlar esnektir ve engelli çocuğun ihtiyacını gidermek için bireyselleştirilmiştir (Lerner ve diğ., 2003, s.97).

Ev merkezli programlar, genellikle doğumdan 3 yaşa kadar olan çocuklar için kullanılmakta, kurum merkezli eğitim ise 3 yaşından büyük olan çocuklar için kullanılmaktadır. Ev ve kurum merkezli eğitimin birlikte kullanılması eğitimin daha etkili ve kalıcı olmasını sağlamaktadır (Hooper ve Umansky, 2004, s. 171).

Ev merkezli programlarda engelli çocuk ilköğretim çağına geldiğinde, en yakın ilköğretime kaydı yapılmaktadır. Bu çocuklar için okula devam etme koşulu aranmamaktadır, başarıları değerlendirilerek, haklarında okula devam eden diğer öğrenciler gibi işlem yapılmaktadır. Çocukların başarı durumu ve gelişimi okuluna bildirilerek geçme ve diploma işlemleri kayıtlı olduğu okul tarafından yürütülmektedir. İl/İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, ilköğretim çağı çocuklarının kayıtlarının olduğu okullardan sınıf ve branş öğretmenlerini, gezerek özel eğitim görevi verilen öğretmenlerin önerileri doğrultusunda görevlendirilmektedir (MEB,

(36)

Aşağıda zihinsel engelli çocukların eğitim programları sunulmuştur. 1.1.5.2. Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Programları

Zihinsel engelli bireylerin eğitimlerinin temel amacı, bu bireylerin yaşam işlevlerini geliştirerek, onların daha bağımsız yaşamalarını sağlamak ve bilişsel başarılarını en üst seviyeye çıkartmayı hedeflemektedir. Tüm programlar, ilerideki öğrenme için dil ve kavramsal temellerin geliştirilmesini vurgulamaktadır (Taymaz Sarı, 2003, s.231; Bowe, 2004, s.363).

Birçok ülkede mevcut yasalara göre, zihinsel engelli çocuklar 3 yaşından önce erken müdahale programlarıyla eğitime başlanmaktadır. Erken müdahale programlarından sonra, özel eğitim okullarına ya da entegre eğitime devam etmektedirler. Bu programlarda, çocuğun öğrenme sürecine yönelik hedefler belirlenerek, bireysel eğitim programı geliştirilmektedir. Program oluşturma seçenekleri okulun bulunduğu bölgeye ve çocuğun güçlü ve zayıf yönlerine göre değişiklik göstermektedir. Çocuğun devam edebileceği tam günlük-yarım günlük program, devlete bağlı özel eğitim okulları, özel özel eğitim okulu, özel eğitim sınıfı, kaynaştırma eğitim sınıflarından biri yada bir kaçı seçilmektedir (Walters ve Blane, 2000, s.278).

Zihinsel engelli çocukların eğitim programları eğitim şekillerine yada gelişim alanlarına göre planlanmaktadır. Eğitim şekillerine göre hazırlanan programlar bireysel ve grup eğitimi, gelişim alanına göre hazırlanan programlar ise, hareket eğitimi, sosyal beceri eğitimi, bağımsız yaşam beceri eğitimi ve akademik becerilere hazırlık eğitimini kapsamaktadır.

1.1.5.2.1. Eğitim Şekillerine Göre Eğitim Programları

Zihinsel engelli çocuklara bireysel ve grup eğitimi şeklinde eğitim verilmektedir. Aşağıda bireysel eğitim sunulmuştur.

(37)

1.1.5.2.1.1. Bireysel Eğitim

Bireysel eğitim programı, engelli bireyin performans düzeyine göre hazırlanan, bireysel eğitim toplantısı sırasında geliştirilen ve özel olarak hazırlanmış formlara kaydedilen programdır (Seligman, 2000, s.207).

Bireysel eğitim programı, bireysel eğitim komisyonu tarafından hazırlanmaktadır. Bu birimin görevi özel eğitim ve kaynaştırma yapılan okul ve kurumlarda özel eğitim gerektiren bireyin bireyselleştirilmiş eğitim programının geliştirilmesini, uygulanmasını, izlenmesini ve değerlendirilmesini sağlamaktır. Bu birim, kurum müdürü veya görevlendirdiği müdür yardımcısı başkanlığında, gezerek özel eğitim görevi verilen öğretmen, aile, engelli birey, rehber öğretmen, psikolojik danışman, eğitim programını hazırlamadan sorumlu öğretmen, engelli bireyin sınıf öğretmeni veya hazırlanan programın içeriğine uygun olan özel bir alandaki uzman ve gerektiğinde izleme, tanılama ve değerlendirme ekibinden görevli bir kişiden oluşmaktadır (MEB, 2000,s. 38).

Bireysel eğitim programının bölümleri;

1. Çocuğun mevcut eğitimsel performans düzeyine ilişkin açıklama, engelli çocuğun genel programa katılımı,

2. Çocuğun genel programa katılımı ve ilerlemesini sağlamak için çocuğun engelinden kaynaklanan ihtiyaçlarının giderilmesi ile ilgili kısa dönemli eğitim hedeflerini de içeren ölçülebilir uzun dönemli hedeflere ilişkin açıklama,

3. Sunulacak özel eğitim ve ilgili hizmetlerin açıklanması ve çocuğun uzun dönemli hedeflere ulaşması, genel programa katılması, engelli ve engelli olmayan çocuklarla eğitim faaliyetlerinde yer alması ve bulunması için verilecek destek ve yapılacak program değişikliklerinin açıklanması,

4. Normal sınıfta, ilgili faaliyetlerde engelli çocuğun ne oranda yer alacağına ilişkin açıklama,

(38)

7. Engelli çocuğun uzun dönemli hedefleri kazanma düzeyinin nasıl ölçüleceği, ebeveynlerin engelli çocuğun ilerlemesi konusunda düzenli olarak nasıl bilgilendirileceği ve ne ölçüte ilerlemenin yeterli görüleceği konusunda açıklama ve

8. Hedeflerin değerlendirilmesidir (Blackhurst ve Berdine, 1993,s. 60; Venn, 2004, s. 36).

Bireysel eğitim programının basamakları, bilgi toplama-karar verme, engelli bireyin performans düzeyinin belirlenmesi, engelli bireyin performans düzeyine göre öğretim programının hazırlanması ve öğretimin değerlendirilmesi aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalar,

İlk aşama, bilgi toplama ve karar vermedir; bu aşamada, engelli bireyin adı, yaşı ve temel bilgileri bulunmaktadır. Bireysel eğitim programı geliştirme komisyonu tarafından, engelli bireyin eğitimsel ve davranışsal performans düzeyi ve engelin çocuğun başarısı üzerindeki etkisini belirlemek üzere değerlendirmeye alınmaktadır. Ebeveynler bu aşamada, çocuğun eğitiminde kullanılabilecek eğitim yöntemlerinin seçiminde etkili olabilecek şekilde engelli bireyin öğrenme tarzına ilişkin bilgi verme fırsatı bulmaktadır. Engelli bireyin performans düzeyinin belirlenmesi için bazı standart testler ve gözlem formları kullanılmaktadır. Bu değerlendirmeden sonra, toplanan bilgiler doğrultusunda engelli bireyin eğitim programına karar verilmektedir (Seligman, 2000, s.207).

İkinci aşama, hedeflerin belirlenmesi; bireysel eğitim programın hedefleri engelli bireyin performans düzeyi dikkate alınarak belirlenmektedir. Hedefler, gözlemlenebilir, ölçülebilir ve söz konusu davranışı açıkça tanımlamalıdır. Hedefler belirlenirken engelli bireye kazandırılması beklenen davranış performansının açıklanması, bu davranışın sergilenmesi gereken koşullar, hedeflere ne düzeyde ulaşıldığını belirlemek için dikkate alınacak kriterlerin belirlenmesi gerekmektedir. Bireysel eğitim programlarında, uzun dönmeli ve kısa dönemli hedefler belirlenmektedir. Uzun dönemli hedefler, bir öğretim yılı boyunca engelli bireye kazandırılmak istenen davranış ve kavramları kapsamaktadır. Bu hedefler genel

(39)

açıklamalar şeklinde ifade edilmektedir ve engelli bireyim gelişiminde temel olan öncelikler üzerinde durmaktadır. Hedef sayısı ve türü, çocuktan çocuğa değişiklik göstermektedir. Kısa dönemli hedefler ise, birkaç haftada ya da ayda ulaşılabilecek, ölçülebilen beceri ya da davranışlardır. Kısa dönemli hedeflerde, “davranışın edinilmesinde kimler yer alacak ?, Özürlü bireye kazandırılmak istenen davranış ya da kavramlar nelerdir ?, Davranış ya da beceri nerede ne zaman sergilenmeli ?, Davranış ya da beceri ne ölçüde kazandırılabilir ?” sorularının cevapları aranmaktadır (Blackhurst ve Berdine, 1993,s. 60; Seligman, 2000, s.207; Allen ve Cowdery, 2005, s.205-206).

Bireysel eğitim programını uygulama; bu aşamada, önceki aşamada belirlenen

hedeflere ulaşmak için gerekli tüm kaynaklar belirlenmektedir. Bu kaynaklar aile ve profesyonel kaynaklarıdır. Kaynaklar belirlendikten ve verilecek eğitimin yapılacağı ortam hazırlandıktan sonra, bu kaynakların nasıl kullanılacağı da belirlenmelidir. Burada da, kullanılacak eğitim yöntemleri ve eğitim alanları belirlenmektedir (Hooper ve Umansky, 2004, s. 169-170).

Bireysel eğitim programının değerlendirilmesi; bireysel eğitim programını

değerlendirmenin amacı, bireysel eğitim programında belirlenen hedeflere ne kadar ulaşıldığını incelemektir (Seligman, 2000, s.210).

Bireysel eğitim, bireysel eğitim odasında engelli çocukla birebir yapılmaktadır. Bireysel eğitim odası, uyarıcı kontrollü eğitim ortamıdır. Bu oda masa, iki sandalye, sınıf tahtası ve bir dolaptan oluşmaktadır. Duvarlarda ve ortalıktaki dikkat dağıtıcı uyarıcılar bulunmamakta ve engelli çocuğun dış uyarıcılardan etkilenmesini önleyici şekilde düzenlenmektedir.

1.1.5.2.1.2. Grup Eğitimi

Grup eğitimi, yakın düzeydeki birkaç zihinsel engelli çocuğun bir arada aldığı çalışmaları kapsamaktadır. Grup eğitimi, akranlar arasında iletişim ve sosyal

(40)

getirme, paylaşma gibi sosyal becerilerim gelişmesi, genelleme becerilerin gelişmesi, gözlemleyerek öğrenme potansiyelinin daha fazla olması, öğretmenin zamanı etkili kullanması ve eğitimin daha ekonomik olması nedeniyle özel eğitimde önemli bir yere sahiptir (Keel ve Gast, 1992, s. 358; Fickel ve diğ., 1998, s. 219).

Grup eğitimi, çocuklarda grup farkındalığının gelişmesini desteklemektedir. Grup farkındalığı, paylaşılan bir alanda engelli çocuğun, diğer çocuklarla iletişim kurabilmesi, ortak çalışma yapabilmesi ve başarının paylaşılmasıdır. Çocuklar grup farkındalığını kazandığında, yaptıkları çalışma üzerinde birbirleri ile iletişim kurmakta, problemi beraber çözmekte, beraber hareket etmekte ve birbirlerine destek olmaktadırlar (Hill ve Gutwin, 2004, s. 541).

Grup eğitiminde, farklı yeteneklere ve özelliklere sahip olan engelli çocuklar, bir araya getirilerek, ortak grup hedeflerini gerçekleştirmeleri ve birbirlerini desteklemeleri için ortak yürütecekleri çalışmalara yönlendirilmektedir (Johnson ve Bauer, 1992, s.34).

Grup çalışmalarının başarısı, grubu oluşturacak çocukların seçilmesine, sınıfın düzenlenmesine ve çalışmanın yapısına bağlı olmaktadır. Grup çalışmalarının istenen eğitimsel ve sosyal sonuçlar vermesi için dikkatli bir planlama yapılmalıdır. Grup eğitiminde yakın özellikteki çocuklar bir araya getirilmeli, grup çalışmalarının yapısı açık olmalı ve tüm grubun beraber yapabileceği etkinlikler planlanmalıdır (Westwood, 1997, s. 74).

Grup eğitiminde, grup çalışmaları kullanılırken aşağıdaki temel ilkeler dikkate alınmaktadır. Bunlar;

• Sadece grupların ve ortamların oluşturulması yeterli değildir. Grup üyelerine birlikte nasıl çalışacakları öğretilmelidir. İşbirliğini sağlayan ya da teşvik eden dinleme, paylaşma, övme ve yardım etme teklifinde bulunma gibi davranışlar gösterilmelidir,

Şekil

Tablo 2  Uygulama Süreci  Ön Eleme  Oturumları  Toplu  Yoklama  Oturumları  Öğretim Oturumları

Referanslar

Benzer Belgeler

0.5 mg/kg ketamini takiben 2.5 mg/kg propofol ile gerçekleþtirilen olgularda ekstübasyon ve uyanma odasýna alma süreleri benzerken, uyanma odasýndan taburcu olma süresi K/P

NATELLA MUSAOĞLU BİYOLOJİ Gazi Anadolu Lisesi ERHAN ÇALIŞKAN HACI ASLAN ONUR İŞÇİL BİYOLOJİ Gazi Anadolu Lisesi ERHAN ÇALIŞKAN RAHİME ÖZDEMİR YORGA BİYOLOJİ Gazi

!!!!NOT:Yüz yüze eğitim dersinizin olmadığı günler ders programınızdaki tüm derslere zoom üzerinden katılmanız

SERBEST OKUMA METNİ KUMBARA Şiir öğrencilere okutulacak. DERS TÜRKÇE TÜRKÇE BEDEN EĞİTİMİ VE OYUN

TRAFİK 1.Etkinlik Şiirin anlamını bilmediği kelimeleri bulma Cümlede

DERS HAYAT BİLGİSİ HAYAT BİLGİSİ HAYAT BİLGİSİ HAYAT BİLGİSİ HAYAT BİLGİSİ ETKİNLİK Ulaşım Araçlarında Güvenlik Ulaşım Araçlarında Güvenlik Ulaşım

100’den küçük doğal sayı- ların hangi onluğa daha yakın olduğunu belirler5.

ETKİNLİK Sayı örüntülerini 100’den küçük doğal sayılar arasında karşılaştırma ve7.