• Sonuç bulunamadı

Sanal bilim ve teknoloji müzesinde eğitsel arayüz ajanı kullanımının öğrencilerin ilgi ve başarılarına etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sanal bilim ve teknoloji müzesinde eğitsel arayüz ajanı kullanımının öğrencilerin ilgi ve başarılarına etkisi"

Copied!
188
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI

SANAL BİLİM VE TEKNOLOJİ MÜZESİNDE EĞİTSEL ARAYÜZ

AJANI KULLANIMININ ÖĞRENCİLERİN İLGİ VE BAŞARILARINA

ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Alpaslan DURMUŞ

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI

SANAL BİLİM VE TEKNOLOJİ MÜZESİNDE EĞİTSEL ARAYÜZ

AJANI KULLANIMININ ÖĞRENCİLERİN İLGİ VE BAŞARILARINA

ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Alpaslan DURMUŞ

Danışman: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Ankara Ocak, 2012

(3)

A ta ka Alpas Ajanı Kullan arihinde, jür abul edilmiş slan DURM nımının Öğ rimiz tarafın ştir. JÜRİ ON MUŞ’un “Sa ğrencilerin ndan Eğitim NAY VE İM anal Bilim İlgi ve Baş m Teknoloji MZA SAYF ve Teknolo şarılarına E isi Anabilim FASI oji Müzesin Etkisi” başl m Dalında D nde Eğitsel lıklı tezi 09/ Doktora tez Arayüz /01/2012 zi olarak

(4)

ÖNSÖZ

Sanal bilim ve teknoloji müzelerinde eğitsel arayüz ajanı kullanımının öğrencilerin ilgi ve başarılarına etkisinin incelendiği bu araştırmada, Maden Tetkik ve Arama Genel Müdürlüğü Enerji Parkı Müzesi web tabanlı sanal müze olarak oluşturulmuş ve www.enerjipark.net adresinden öğrencilerin kullanımına sunulmuştur. Gerçekleştirilen araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırma problemi ortaya konularak, araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiştir. İkinci bölümde, sanal müzeler ve e-öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanlarının kullanıma ilişkin kavramsal çerçeve aktarılmıştır. Gerçekleştirilen MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesi ve araştırma yöntemine ilişkin bilgiler, üçüncü bölümde sunulmuştur. Dördüncü bölümde, araştırma amaçları ve alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Beşinci bölümde ise araştırmanın sonuçları ve gerçekleştirilecek araştırmalara ilişkin önerilerde bulunulmuştur.

Araştırmanın her aşamasında yardımlarını esirgemeyen, kendisinden çok şey öğrendiğim, her ihtiyacım olduğunda değerli vakitlerini ayıran, hocam ve danışmanım Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU’na teşekkür ederim.

Araştırmanın gerçekleştirilmesi süresince değerli görüş ve önerileriyle yol gösteren hocalarım, Yrd. Doç. Dr. Sami ŞAHİN ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ’a, teşekkür ederim. Öğrencileri olmaktan gurur duyduğum, akademik olarak yetişmemde emeği bulunan hocam Prof. Dr. Halil İbrahin YALIN’a teşekkür ederim. Araştırmanın başlangıcından bitimine kadar yardım ve değerli görüşlerini esirgemeyen hocam, Prof. Dr. Hafize KESER’e ve Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN’a teşekkürlerimi sunarım. Araştırma süresince yardımları, görüşleri ve önerileri ile çalışmanın ortaya çıkmasında önemli bir yere sahip olan başta Yrd. Doç. Dr. Özgen KORKMAZ olmak üzere, Yrd. Doç. Dr. Aykut Emre BOZDOĞAN, Yrd. Doç. Dr. Ertuğrul USTA ve Öğr. Gör. Sinan KAYA’ya ne kadar teşekkür etsem azdır. Ayrıca MTA Enerji Park Sanal Bilim ve Teknojoji Müzesinin sunulduğu öğrenme yönetim sisteminin oluşturulmasında emeği geçen öğrencim Mertcan ÜNAL’a, eğitsel arayüz ajanının seslendirilmesinde yardımcı olan Neslihan TEMUR’a ve tezin uygulama sürecine katılan Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencilerine teşekkür ederim

(5)

Benim yetişmem için maddi ve manevi desteklerini eksik etmeyen, sevgili anneme, babama, kardeşlerime ve çalışmamı tamamlamamda sonsuz desteğiyle yanımda olan, yoğun çalışmalarımdan dolayı ilgimden mahrum bıraktığım, eşim Zeynep DURMUŞ’a ve oğlum Mustafa Hamza’ya sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.

(6)

ÖZET

SANAL BİLİM VE TEKNOLOJİ MÜZESİNDE EĞİTSEL ARAYÜZ AJANI KULLANIMININ ÖĞRENCİLERİN İLGİ VE BAŞARILARINA ETKİSİ

DURMUŞ, Alpaslan

Doktora, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Ankara – 2012, 171 sayfa

Bu çalışmanın amacı, sanal bilim ve teknoloji müzesinde eğitsel arayüz ajanı kullanımının öğrencilerin başarıları ve fen bilgisine yönelik ilgileri üzerindeki etkisini belirlemektir. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni eğitsel arayüz ajanı kullanımıdır. Araştırmanın bağımlı değişkeni ise, öğrencilerin akademik başarıları ve fen bilgisine yönelik ilgileridir.

Araştırmanın çalışma grubunu, Kırşehir ilinde bulunan Prof. Dr. Erol Güngör İlköğretim Okulunda 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde 6. sınıfta öğrenim gören 67 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrenciler eğitsel arayüz ajanı içeren ve içermeyen MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesi web temelli öğrenme ortamlarına yansız olarak atanmıştır. Uygulama 5 hafta sürmüştür.

Kovaryans analiziyle (ANCOVA) elde edilen bulgulara göre, eğitsel arayüz ajanı destekli MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinde çalışan öğrencilerin başarı puanlarındaki değişim, eğitsel arayüz ajanı desteksiz sanal müzede çalışan öğrencilerin akademik başarı puanlarındaki değişimden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur [F(1-64)=4.429, p<.05]. Sanal müze ortamının eğitsel arayüz ajanı

içermesinin öğrencilerin fen bilgisine yönelik ilgileri üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik olarak yapılan kovaryans analizi sonucunda, deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır [F(1-64)=0.149, p>.05]. Öğrencilerin eğitsel arayüz

ajanı destekli ve desteksiz sanal müze ortamına ilişkin görüşlerinin dağılımı frekans (f) ve yüzde (%) olarak verilmiştir. Eğitsel arayüz ajanı destekli ve eğitsel arayüz ajanı desteksiz sanal müze ortamında çalışan öğrencilerin ortama ilişkin memnuniyetlerinin yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca eğitsel arayüz ajanı destekli sanal müzede çalışan öğrencilerin eğitsel arayüz ajanına yönelik memnuniyetlerinin yüksek olduğu

(7)

görülmüştür. Öğrenciler, eğitsel arayüz ajanın en beğendikleri özellikleri arasında, müze içerisinde hareket etmesini (%29.03) ve yardımcı olmasını, ne yapacaklarını söylemesini, önerilerde bulunmasını (%25.81) göstermişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Sanal müze, sanal bilim ve teknoloji müzesi, eğitsel arayüz ajanı

(8)

ABSTRACT

THE EFFECTS OF EDUCATIONAL INTERFACE AGENT USAGE IN VIRTUAL SCIENCE AND TECHNOLOGY MUSEUM ON THE INTERESTS AND

SUCCESSES OF STUDENTS DURMUS, Alpaslan

Doctorate, Department of Education Technology Thesis Advisor: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Ankara – 2012, 171 pages

The aim of this research was to investigate the effects of the usage of educational interface agent in virtual science and technology museum on students successes and interests towards Science. Quasi-experimental research design with pretest-posttest control group was applied. The independent variable of the research was usage of educational interface agent. The two dependent variables were students’ successes and interests towards Science.

The sample of the research consists of 67 6th grade students from Kırşehir Prof. Dr. Erol Güngör Elementary School in 2010-2011 spring semester. The students were randomly assigned to two different web based MTA Virtual Science and Technology Museum learning environments, one of which provided educational interface agent and the other did not. It took five weeks for the experimental process.

According to the covariance analysis (ANCOVA) results, usage of educational interface agent in MTA Virtual Science and Technology Museum made a significant difference between the success scores of students. Students who studied with the virtual museum which provided educational interface agent were successful than the others [F(1-64)=4.429, p<.05]. On the other hand students’ interests towards science did not significantly change due to the presence or non presence of educational interface agent in the virtual museum environment [F(1-64)=0.149, p>.05]. The range of the students’ opinions about these two virtual museum environments were given as frequency (f) and percentage (%). Almost all of the students were found to be satisfied with the learning environments which they studied in. Moreover the students’ satisfaction with the educational interface agent was found high in the group that studied in the virtual museum supported with educational interface agent. It can be inferred from the findings that %29.03 of the students mostly liked the mobility of the educational interface agent.

(9)

In addition, %25.81 of the students mostly liked the way this agent helped and gave advices.

Keywords: Virtual museum, virtual science and technology museum, educational interface agent

(10)

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ONAY VE İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... vi

İÇİNDEKİLER ... viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 15 1.3. Önem ... 16 1.4. Sınırlılıklar ... 17 1.5. Tanımlar ... 17

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 18

2.1. Bilgisayarların ve İnternetin Öğretimde Kullanılması ... 18

2.2. E-öğrenme – Web Temelli Uzaktan Eğitim ... 19

2.3. Müze ve Eğitim ... 21

2.4. Müzeler ve İnternet ... 22

2.5. Sanal Müzeler ... 23

2.5.1. Sanal Müzelerin Tanımlanması ... 23

2.5.2. Sanal Müzelerin Sağladığı Avantajlar ... 24

2.5.3 Sanal Müze Tasarımında Dikkat Edilecek Noktalar ... 28

2.5.4. Sanal Müze Türleri ... 29

2.5.5. Dünyadaki Sanal Müze ve Sanal Sergi Örnekleri ... 31

2.5.5.1. NEOTHEMI Projesi ... 32

2.5.5.2. SAGRES Sanal Müzesi ... 33

2.5.5.3. Dünya Bilimi Sayısal Müzesi ... 33

2.5.5.4. Doğal Tarih Müzesi ... 34

2.5.5.5. Exploratorium Müzesi ... 35

(11)

2.5.5.7. Marischal Sanal Müzesi ... 36

2.5.5.8. Pitt Rivers Müzesi ... 37

2.5.5.9. Beckensall’s Northumberland Kaya Sanatı Arşivi ... 38

2.5.5.10. Modern Sanat Müzesi ... 38

2.5.5.11. Ulusal Amerikan Tarihi Müzesi ... 39

2.5.5.12. Plimoth Plantation Müzesi ... 40

2.6. Eğitsel Arayüz Ajanları ... 41

2.6.1. Eğitsel Arayüz Ajanlarının Tanımı ... 41

2.6.2. Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımına İlişkin Kuramsal Temeller ... 42

2.6.2.1. Sosyal Temsil Kuramı ... 42

2.6.2.2. Çoklu Ortam Öğrenme Kuramı ... 44

2.6.3. Eğitsel Arayüz Ajanlarının Sınıflandırılması ve Rolleri ... 44

2.6.4. Eğitsel Arayüz Ajanlarının İşlevleri ve Özellikleri ... 48

2.6.5. E-Öğrenme Ortamlarında Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanımının Avantaj ve Dezavantajları ... 52

2.7. Sanal Müze İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 56

2.8. Eğitsel Arayüz Ajanları İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 58

  3. YÖNTEM ... 69

3.1. Araştırma Deseni ... 69

3.2. Çalışma Grubu ... 70

3.3. Öğrenme Materyali ... 71

3.3.1. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinin Tasarımı, Gerçekleştirilmesi ve Özellikleri ... 75

3.3.2. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinde Bulunan Bölümler ... 78

3.3.3. Pil Arkadaş Eğitsel Arayüz Ajanı ... 84

3.3.4 Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinin Yapısı ve Eğitsel Arayüz Ajanının Müzede Kullanımı ... 86

3.4. Veri Toplama Araçları ... 88

3.4.1. İlgi Ölçeği ... 89

3.4.1.1 Madde Ayırt Ediciliği ... 95

3.4.1.2 Ölçeğin Güvenirliğine İlişkin Bulgular ... 95

(12)

3.6. Toplanan Verilerin Analizi ... 104

4. BULGULAR VE YORUM ... 106

4.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarılarına İlişkin Bulgular... 106

4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fen Bilgisine Yönelik İlgilerine İlişkin Bulgular ... 109

4.2.1. Enerji Kaynakları ve Enerji Kaynaklarının Çevreye Etkileri Alt Faktörüne İlişkin Bulgular ... 109

4.2.2. Enerji Çeşitleri ve Enerji Üretim Süreçleri Alt Faktörüne İlişkin Bulgular ... 111

4.2.3 Toplam İlgi Puanına İlişkin Bulgular ... 113

4.3. Öğrencilerin Çalıştıkları Eğitsel Arayüz Ajanı Bulunan ve Eğitsel Arayüz Ajanı Bulunmayan Sanal Müze Ortamlarına İlişkin Görüşleri ... 115

4.3.1. Öğrencilerin Müze Ortamlarına İlişkin Memnuniyet Durumları ve Genel Değerlendirmeleri ... 116

4.4. Deney Grubu Öğrencilerinin Eğitsel Arayüz Ajanına İlişkin Görüşleri ve Değerlendirmeleri ... 122   5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 125 5.1. Sonuçlar ... 125 5.2. Öneriler ... 128   KAYNAKÇA ... 130 EKLER ... 141

EK 1. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesi Uygunluk Değerlendirme Formu ... 142

Ek 2. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesine İlişkin Görüş Formu ... 143

EK 3. Eğitsel Arayüz Ajanına (Pil arkadaş) İlişkin Görüş Formu ... 144

Ek 4. İlgi Ölçeği ... 145

Ek 5. Başarı Testleri ... 146

Ek 6. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinden Ekran Görüntüleri ... 158

(13)

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Eğitsel Arayüz Ajanlarının Sınıflandırılması ... 45

Tablo 2. Eğitsel Arayüz Ajanlarının İşlev ve Özellikleri ... 49

Tablo 3. Alanyazındaki Bazı Çalışmalardaki Eğitsel Arayüz Ajanlarının Görev ve Fonksiyonları ... 51

Tablo 4. Eğitsel Arayüz Ajanı Kullanılmasını Gerekli Kılan Temel ve Tamamlayıcı Gereksinimler ... 55

Tablo 5. Araştırma Desenin Simgesel Görünümü ... 69

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı ... 71

Tablo 7. Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesi Tasarım Uygunluk Formu Uzman Görüşleri ... 74

Tablo 8. Enerji Parkı’ndaki Sergiler ve Deney Düzeneklerini Kapsayan İlgi Ölçeğindeki Pozitif ve Negatif Maddelerin Puanlandırılması ... 89

Tablo 9. Enerji Parkı’ndaki Sergiler ve Deney Düzeneklerini Kapsayan İlgi Ölçeğindeki Maddelerin İçeriği, Alt Ölçekler ve Puan Aralıkları ... 90

Tablo 10. Ölçeğin Faktörlere Göre Yapılan Faktör Analizi Sonuçları ... 94

Tablo 11. Madde-Faktör Puanları Korelasyon Analizi ... 95

Tablo 12. Ölçeğin Geneli ve Faktörlerine İlişkin Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 96

Tablo 13. Başarı Ön Testinin Bloom Taksonomisine Göre Dağılımı ... 99

Tablo 14. Başarı Son Testinin Bloom Taksonomisine Göre Dağılımı ... 100

Tablo 15. Öntest-Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri ... 101

Tablo 16. Sontest-Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri ... 101

Tablo 17.Enerji Parkı’ndaki Sergiler ve Deney Düzenekleriyle İlgili Olarak Hazırlanan Akademik Başarı Testi Ön Uygulama Sonuçları ... 102

Tablo 18. Deney ve Kontrol Gruplarının Düzeltilmiş Son Test Başarı Puan Ortalamaları ... 107

Tablo 19. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Ancova Sonuçları ... 107

Tablo 20. Deney ve Kontrol Gruplarının Düzeltilmiş Enerji Kaynakları ve Enerji Kaynaklarının Çevreye Etkileri Alt Faktörü Son Test İlgi Puan Ortalamaları ... 109

(14)

Tablo 21. Deney ve Kontrol Gruplarının İlgi Ölçeği Birinci Alt Faktörüne Ait Öntest Puanına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin

Ancova Sonuçları ... 110 Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Düzeltilmiş Enerji Çeşitleri ve Enerji

Üretim Süreçleri Alt Faktörü Son Test İlgi Puan Ortalamaları ... 112 Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının İlgi Ölçeği İkinci Alt Faktörüne Ait

Öntest Puanına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin

Ancova Sonuçları ... 112 Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Düzeltilmiş Son Test İlgi Puan

Ortalamaları ... 114 Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının İlgi Ölçeği Öntest Puanına Göre

Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Ancova Sonuçları ... 114 Tablo 26. Öğrencilerin Çalıştıkları Ortama İlişkin Memnuniyet Durumları ... 116 Tablo 27. Eğitsel Arayüz Ajanı Destekli Sanal Müzeden Yararlanan Öğrencilerin

Ortamda Memnun Oldukları Özelliklere İlişkin Görüşleri ... 118 Tablo 28. Eğitsel Arayüz Ajanı Desteği İçermeyen Sanal Müzeden Yararlanan

Öğrencilerin Ortamda Memnun Oldukları Özelliklere İlişkin Görüşleri ... 119 Tablo 29. Eğitsel Arayüz Ajanı Destekli Sanal Müzeden Yararlanan Öğrencilerin,

Ortamda Memnun Kalmadıkları Özelliklerine İlişkin Görüşleri ... 120 Tablo 30. Sanal Müzeden Yararlanan Öğrencilerin, Ortamda Memnun

Kalmadıkları Özelliklerine İlişkin Görüşleri ... 121 Tablo 31. Deney Grubu Öğrencilerinin Eğitsel Arayüz Ajanına İlişkin Görüşleri ... 123 Tablo 32. Deney Grubu Öğrencilerinin Eğitsel Arayüz Ajanının Memnun

Kaldıkları Özelliklerine İlişkin Görüşleri ... 123 Tablo 33. Deney Grubu Öğrencilerinin Eğitsel Arayüz Ajanının Memnun

(15)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Neothemi Sanal Müzesi Giriş Ekranı ... 32

Şekil 2. Sagres Sanal Müzesi Giriş Ekranı ... 33

Şekil 3. Doğal Tarih Müzesi Web Sitesi Giriş Sayfası ... 35

Şekil 4. Exploratorium Web Sitesi Giriş Sayfası ... 35

Şekil 5. The Civilization.ca Portalı Giriş Sayfası ... 36

Şekil 6. The Marischal Sanal Müzesi Giriş Sayfası ... 37

Şekil 7. Pitt Rivers Müzesi Web Sitesi Giriş Sayfası ... 37

Şekil 8. Beckensall’s Northumberland Kaya Sanatı Arşivi Web Sitesi Giriş Sayfası ... 38

Şekil 9. Modern Sanat Müzesi (MOMA) Web Sitesi Giriş Sayfası ... 39

Şekil 10. Modern Sanat Müzesinde Bulunan Çocuklara Yönelik bir Uygulama ... 39

Şekil 11. National Museum of American History Web Sitesi Giriş Sayfası ... 40

Şekil 12. Plimoth Plantation Müzesi Web Sitesi Giriş Sayfası ... 41

Şekil 13. MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesi Genel Yapısı ... 76

Şekil 14. LMS Arayüzünün Genel Görünümü ... 78

Şekil 15. Müze Tasarımı Giriş Animasyonunda Yararlanılan Dolmuş Resmi ... 79

Şekil 16. Müze Tasarımı Giriş Animasyonunda Kullanılan Vektörel Grafik ... 79

Şekil 17. MTA Enerji Parkı Müze Binasının Görünümü ... 80

Şekil 18. MTA Enerji Parkı Müze Binasının Çizimi ... 80

Şekil 19. MTA Enerji Park Sanal Müze Ana Galerisi ... 81

Şekil 20. MTA Enerji Park Sanal Müzesinde Kullanılan Nesneler ... 81

Şekil 21. Alt Galerilerde Kullanılan Arayüz ... 82

Şekil 22. Alt Galerilerde Bulunan Resim Galerisi Bölümü ... 83

Şekil 23. Alt Galerilerde Bulunan Uygulamalar Bölümü ... 84

Şekil 24. Pil Arkadaş Eğitsel Arayüz Ajanı ... 85

Şekil 25. Eğitsel Arayüz Ajanı ve Giriş Animasyonu ... 86

Şekil 26. Eğitsel Arayüz Ajanı ve Ana Galeri ... 87

(16)

Şekil 29. Faktörlere Göre Özdeğerler ... 93 Şekil 30. Belirtke Tablosu Örneği ... 97 Şekil 31. Bilgisayar Laboratuarlarına İlişkin Bir Görünüm ... 103

(17)

BÖLÜM I

Giriş

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları ile tanımlar verilerek, araştırma raporunda kullanılan temel kavramlar açıklanmaktadır.

 

1.1. Problem

Toplumun eğitiminde önemli görevleri olan müzeleri Uluslararası Müzeler Birliği (Icom) (2007) kâr amacı gütmeden, toplumun ve onun gelişiminin hizmetinde olan, eğitim, çalışma ve eğlenme amacıyla insanlığın ve onun çevresinin maddi ve manevi miraslarını toplayan, koruyan, araştıran, ileten ve sergileyen halka açık sürekli kuruluşlar olarak tanımlamıştır. Benzer bir tanım ise Maccario (2002) tarafından yapılmıştır. Bu tanıma göre; müzeler doğal, tarihi, sanatsal, bilimsel değerlerle ilgili objelerin saklandığı, korunduğu, incelendiği ve sergilendiği kurumlardır.

Uluslararası Müzeler birliğinin tanımında da vurgulandığı üzere, müzelerin başlıca amaçlarından biri belki de en önemlisi eğitimdir. Müzeler kuruluşlarından itibaren eğitim amacını taşımışlardır. Fakat, eğitim 20. yüzyıl ortalarından başlayarak müzelerin temel işlevlerinden biri olmuş, eğitim aracılığıyla izleyicilerin müze koleksiyonlarına ulaşmalarını sağlamak müzelerin en önemli görevleri arasında kabul edilmiştir. Böylece müzecilikte “müze eğitimi” olarak adlandırılan ayrı bir alan ortaya çıkmıştır (Akahmet ve Ödekan, 2006).

Günümüzde müzelerin, eğitimi daha etkili hale getirmek için kullanılmasına yönelik pek çok çalışma görülmektedir. Bu çalışmalarda eğitim sürecinde yaşantının ve

(18)

bu imkânı sağladığına dikkat çekilmektedir. Oruç ve Altın’a (2008) göre öğrenmenin gerçekleşmesinin temel şartlarından biri mümkün olabildiğince gerçek nesnelerle, gerçek yaşantılar geçirebilmektir ve eğitim sürecinde bize gerçek yaşantı imkânı sunan en etkili kurumlardan birisi de müzelerdir. Ayrıca müzelerin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olarak kullanılabilmesinin tüm konu alanlarında anlamlı öğrenmelerin kazanılmasında en etkili öğelerden biri olabileceği vurgulanmıştır. Müzelerin eğitsel işlevi müze uzmanları tarafından da vurgulanmaktadır. Ginsburg ve Mairesse (1997), tarafından yapılan araştırmada müze uzmanlarının müzelere yüklediği misyon araştırılmış ve müze uzmanlarının müzelerin en önemli görevini eğitim olarak belirttikleri görülmüştür. Bu doğrultuda fen bilgisi öğretiminde alan çalışmalarının artmasının gerektiği ve formal öğrenmelerin, bazı dış etkenlerle (müze, bilim merkezleri, vb.) pekiştirilmesinin yararlı olacağı vurgulanmıştır (Meriç ve Tezcan, 2005). Davies (1997) ise bilim ve teknoloji müzelerinin halkın tarihi, bilimsel uygulamaları, tıp bilimini ve endüstriyi kavramasını sağladığını belirttikten sonra, müzelerin eğitimciler ile birlikte çalışarak öğrencilerin geçmişi yorumlamasını şu anki durum için bir fikir sahibi olmasını, bilimsel olayları kavramasını sağlayarak fen bilgisi eğitim müfredatının daha etkili bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlayacağını vurgulamıştır. Ayrıca bilim ve teknoloji müzelerinin, öğrencilere sınıflarda sunulması mümkün olmayan yaşantıları sağladığının altını çizmiştir. Hannu (1993) ise bilim ve teknoloji müzelerinin bilim, teknoloji ve eğitim arasında bir köprü olduğunu belirtmiş, bu müzelerin okulda verilen eğitime destek olabileceğini vurgulamıştır. Ayrıca bu müzelerin öğrencilerin eğitimsel deneyimler yaşamalarına ve pedagojik gelişimlerini tamamlamalarına katkıda bulunacak yerler olduğunu belirtmiştir. Bilim ve teknoloji müzelerinin öğrencilerin fen bilgisine yönelik ilgilerini dolayısıyla motivasyonlarını artırdığını vurgulamıştır (Hannu, 1993). Müzeler, özelde fen ve teknoloji müzeleri ile ilgili yapılan çalışmalarda fen ve teknoloji müzelerinin öğrencilerin fen bilgisine yönelik ilgilerini artırdığı, içsel motivasyonlarını olumlu olarak etkilediği, olumlu bir tutum geliştirmelerine yardımcı olduğu, dolayısıyla olumlu duyuşsal öğrenmelerin gerçekleşmesine katkıda bulunduğu belirtilmektedir.

Yalın (2005) duyuşsal öğrenmelerin bir nesne, bir olay, bir konuya karşı ilgi, tutum, tavır ve duygu gibi davranış eğilimlerini içerdiğini belirtmiş ve bir davranışın öğrencinin bir seçim yapmasını gerektiriyorsa, bunun duyuşsal bir davranış olarak sınıflandırılabileceğini vurgulamıştır. Ayrıca duyuşsal davranışların genellikle belirli

(19)

şartlar altında, belirli seçimler yapma ve kararlar alma eğilimi olarak tanımlanabileceğinin altını çizmiştir. Senemoğlu (2005) ise duyuşsal özelliklerin gerek kazandırılması gerekse ölçülmesinin çok zor olduğunu vurgulamış ve duyuşsal alan kapsamında yer alan insan özelliklerinin ilgi, tutum, özgüven, herhangi bir şeyi sevme gibi çeşitli duygu ve davranış tarzlarındaki eğilimleri kapsadığını belirtmiştir. Ayrıca Krathwohl, Bloom, Masia (1964) tarafından geliştirilen duyuşsal alan taksonomisinin duyuşsal özelliklerin içselleştirilme, özümsenme düzeyine göre sıralandığını belirttikten sonra duyuşsal alan taksonomisinde ikinci basamak olan tepkide bulunmada duyuşsal öğelerin ortaya çıkmasıyla birlikte, asıl duyuşsal özelliklerin üçüncü basamak olan değer verme de gözlendiğini belirtmiş ve tutumunda aynı zamanda duyuşsal alan özelliği olarak görüldüğünü vurgulamıştır. İlginin ise yine duyuşsal öğrenme alanında bulunduğu ve duyuşsal alan taksonomisinde tutum kazandırmadan daha önceki aşamalarda ortaya çıktığı belirtilmektedir (Senemoğlu, 2005).

Öner (2008) ise herhangi bir alandaki öğrenmenin gerçekleşmesi için bireyin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal açıdan öğrenmeye hazır olmasının gerektiğini belirtmiş ve bireyin öğrenmeye hazır olmasının, sadece öğrenme konusu için gerekli olgunluğa sahip olması değil, o konuyu öğrenmeye istekli ve hevesli olmasını da kapsadığını vurgulamıştır. Ayrıca Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaç duyduğu, zevk aldığı konuyu daha iyi öğrendiğini belirtmiş, içsel motivasyonun kaynağının öğrenilen konuya yönelik bireyin içinden gelen öğrenme ihtiyacı, merak ve ilgi duygusu olabileceğini vurgulamıştır.

Krapp (2007) ilgiyi, öğrenme ve insanın gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olan içeriğe özgü motive edici bir değişken olarak tanımlamaktadır. Ayrıca ilginin sınırlı bir süre için mevcut bulunan bir iş ya da öğrenme ile ilgili olabileceğini belirtmekte ve dışsal uyaranlar tarafından da oluşturulabileceğini vurgulamaktadır. Aynı zamanda bir konuya yönelik ortaya çıkan ilginin uzun süre devam edebileceğini belirtmekte, ilginin insanların değişmeyen karakteristik özellikleri olarak kabul edilmediğini ve insanın karmaşık motive edici sisteminin bir parçası olduğunun altını çizmektedir.

Krapp (2005) yapılan araştırmalar ile ilgi tabanlı öğrenmenin, öğrenme üzerinde pek çok yararının görüldüğünü belirtmekte ve ilginin göz önüne alındığı öğrenme

(20)

eğitimsel açıdan ilginin oluşturulmasının ve sürdürülmesinin öğrencilerin ders içeriğine yönelik motivasyonlarını da olumlu olarak etkileyeceğini belirtmektedir. İlgi kişi ile nesne arasındaki ilişkinin özel bir türü ya da şekli olarak tanımlanmaktadır. İlgi diğer motivasyonel kavramların aksine içerik veya nesneye özgüdür. Yapılan araştırmalar da belirli bir konuya duyulan ilginin artmasının o konuya olan dikkatin ve o içeriğin öğrenilmesine yönelik nitelikli çabanın yoğunlaşmasını beraberinde getireceği belirtilmektedir (Krapp, 2005; Terzi, 2008).

Öğrencilere duyuşsal ve bilişsel alandaki kazanımların edindirilmesinde müzelerin önemi gün geçtikçe daha çok vurgulanmaktadır. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerindeki (BİT) gelişmelerden elbette ki eğitim ve öğretimde bu denli büyük yere sahip müzelerin etkilenmemesi düşünülemez. Resnick’e (2002) göre önümüzdeki yıllarda dijital teknolojiler dünyanın her tarafında yaygınlaşacak ve bu teknolojiler insanların neyi, nasıl öğrendiği üzerinde köklü bir değişimi beraberinde getirecektir. İnternet hem oldukça güçlü hem de popüler olan bir ortamdır. Bilgi toplumunun ortaya çıkışı insanların yaşam ve öğrenme biçimlerini değiştirmiştir. Bilgi toplumu kültürünün ortaya çıkışı hızlı bir şekilde dünyayı küresel küçük bir köy haline getirmiştir. Dünyanın önde gelen ulusları kendi ağ teknolojilerinin gücünü artırmak için yatırımlara önemli miktarda kaynak ayırmaktadırlar (Young, Huang ve Jang, 2000). Bilgi ve iletişim teknolojilerinde ki gelişmelerin müzelerdeki etkileri ilk kez 1991 yılında gerçekleşen Müzelerde Etkileşim ve Çoklu Ortam Uluslararası Konferansında, (The International Conferences On Hypermedia And Interactivity In Museums - ICHIM) müzelerde çoklu ortam ve etkileşim uygulamalarının kullanılmasına yönelik ilginin başlaması ile görülmüştür. Artık pek çok müze için bir sonraki adım internette bulunmak ve koleksiyonlarını web üzerinden ulaşılabilir duruma getirmek olmuştur. Zamanla daha çok müze interneti kullanmaya ve deneyimlerini internet üzerinden paylaşmaya ilgi göstermiştir. Bu durum 1997 yılında düzenlenmeye başlanan Web ve Müzeler Konferansında (The Annual Conference Museums And The Web) görülmüştür. Artık müze uzmanları bilgi teknolojilerindeki gelişmelerin, müzelere nesnelerini, bilgilerini sunmada hangi imkânları sunabileceğinin ve internetin müzeler tarafından nasıl kullanılması gerektiğinin araştırılması gerekliliğini belirtmeye başlamışlardır (Schweibenz, 1998).

(21)

Mioduser ve Nachmias (2002), web ile ilgili çok kısa bir zaman içerisinde yoğun çalışmalar yapıldığını, internetin eğitimde kullanımıyla ilgili pek çok düşüncenin ortaya çıktığını, modelin ortaya konulduğunu belirttikten sonra okullarda, toplum merkezlerinde ve müzelerde giderek artan bir şekilde daha çok eğitimsel fonksiyonu üstlenmeye başladığını belirtmiştir.

Hawkey (2004) son yıllarda müzelerde, bilim merkezlerinde ve sergilerde öğrenme için dijital teknolojilerin kullanımında büyük artış olduğunu belirtmiştir. Aynı zamanda dijital etkileşimli teknolojilerinde kullanımıyla daha çekici müze web sitelerinin oluşturulabildiğini vurgulamıştır. Bu durumun beraberinde 2002 yılından itibaren müzelerin web sitelerini ziyaret eden sanal ziyaretçi sayısının, müzelerin fiziksel ortamlarına giden ziyaretçi sayısını yakalamasını getirdiğinin altını çizmiştir.

Loran (2005), müzelerin koleksiyonlarını daha ulaşılabilir yapma ve bilgiyi mümkün olan en geniş hedef kitleye yayma fikrinin açıkçası günümüzde müzeler için yararlanılabilecek en önemli fikirlerden biri olduğunu belirtmiştir. Donovan (1997) ise internetin; müzeleri daha geniş kitlelere ulaştırmak ve müzelerin eğitsel görevlerini yerine getirmesini sağlamak için, müzelerin ve müze uzmanlarının kullanabileceği çok güçlü bir etkisi olduğunun altını çizmiştir. Ayrıca internete yatırım yapmak için çok önemli sebepler bulunduğunu, internetin olağan üstü bir bilgi paylaşım ortamı olup, müzelerin fiziksel duvarlarına aşarak sergi ve koleksiyonlarını öğrencilere, akademisyenlere ve halka sunması için kullanılabileceğini ifade etmiştir.

Baillargeon (2008), günümüzde müzelerin görevlerinin aynı şekilde kaldığını belirttikten sonra, yalnızca müzelerin bilgiyi halka dağıtma yöntemlerinin değiştiğini vurgulamıştır. Ayrıca internet ve etkileşimli iletişim araçlarının kullanımının artmasının müzelerin bilgiyi halk ile paylaşımı için kullanmış oldukları yolların gelişimine katkıda bulunduğunu belirtmiştir. Chadwick (1998) ise, internetteki değişimin hızlı bir şekilde artışıyla birlikte insanların bilgiye ulaşma ve boş zamanlarını geçirme şekillerinin de değiştiğini vurgulamış ve müze uzmanlarının neden ziyaretçilerin müzelerin fiziksel kapılarından girdiğini ve hangi öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya çalıştığını bilmek zorunda olduklarını belirtmiştir.

Glosset (2007:229), günümüzde bilgisayar, internet ve müzelerin işbirliğini kısaca şu şekilde özetlemiştir.

(22)

“Bilgisayar, internet ve müzeler günlük hayatta kimsenin görmezden gelemeyeceği bir öneme sahip olmaya başlamıştır. Müzeler de bir süredir izleyicilerine ulaşmak için günümüzün bilgi ve iletişim olanaklarından faydalanmaktadırlar. Özellikle gençler için bilgisayarın, artık aldıkları eğitimin de bir parçası haline geldiği düşünülürse, müzelerin daha geniş izleyici kitlelerine ulaşmak ve onlarla yeni ve farklı ilişkiler geliştirebilmek için web’de yer almaları kaçınılmazdır. Zaten müzeler, internet kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte gecikmeden 1990’lardan itibaren web sayfalarını oluşturmaya başlamışlardır. Önceleri müzeyi ve faaliyetlerini tanıtıcı bilgilerin yer aldığı bu sayfalar zamanla gelişmiş, çoğu müze, koleksiyonlarını dijitalleştirerek internet üzerinden incelenebilir hale getirmiştir. Günümüzde müzeler, diğer faaliyetlerinin yanı sıra, sadece internet üzerinden gezilebilir sergiler de tasarlamaya girişmişlerdir. Öte yandan sadece sanal ortamda var olan müzeler de kurulmuştur.”

Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve özelde internetin yaygınlaşması beraberinde yeni bir müze türünün ortaya çıkmasını da getirmiştir. Bu müze türü sanal müze (Virtual Museum) olarak adlandırılmaktadır. Sanal müzelerin tarihi çok eskiye gitmemektedir. 1990’lı yıllarda internetin yaygınlaşmasıyla birlikte müzelerin kurumsal tanıtım sayfaları ve ders araç-gereçleri sanal ortamda kullanılmaya başlanmıştır. Ancak, elektronik ağlar üzerinden büyük resimli dosyaları göndermek ve depolamak zor olduğundan, 2000’li yıllara kadar sanal ortamlar çok verimli olmamıştır (Tepecik, 2007).

McKenzie (1995) sanal müzeleri, “insan eliyle yapılmış her şeyin ve bilgi kaynaklarının elektronik hallerinin bir koleksiyonudur.” şeklinde tanımlamaktadır. Ayrıca sanal müzelerde dijital hale getirilmiş her şeyin bulunabileceğini, koleksiyonları tabloları, çizimleri, fotoğrafları, grafikleri, kayıtları, video parçalarını, gazete makalelerini, röportajları, el yazmalarını, sayısal veri tabanlarını ve müze ile ilgili sergilenecek diğer materyalleri içerebileceğini belirtmiştir. Aynı zamanda sanal müzenin, müzenin içeriği ile ilgili dünya üzerindeki daha büyük kaynaklara bağlantılar sunabileceğini vurgulamıştır.

Sanal müze ile ilgili başka bir tanım ise; “dijital olarak kaydedilen görüntüler, ses dosyaları, metin belgeleri ve diğer tarihi, bilimsel ya da kültürel olarak ilgi uyandırabilecek verilerin, elektronik olarak ulaşılabilecek bir koleksiyonudur” şeklinde yapılmaktadır (Britannica, 2010 ).

Tepecik’e (2007) göre bir müzenin sanal müze olarak değerlendirilebilmesi için, müzenin tüm eserlerinin internet ortamına sunulması, ziyaret edenler için özel

(23)

bağlantıların oluşturulması, öğretmenler, öğrenciler ve özel alan uzmanları için hizmet sayfaları açılması gereklidir. Bu yöntemle kişi, müzeye gitme imkânı yoksa bilgisayar kanalıyla müzedeki eserlere ve yazılı kaynaklara ulaşabilmeli, gerektiğinde internet üzerinden soru sorma, cevap alma tekniği ile etkileşimli çalışma faaliyetini gerçekleştirebilmelidir.

Sanal müzeler için yapılan daha esnek bir tanım ise; sanal müze web üzerinden, yerel ağ üzerinden, ya da kişisel bilgisayarlar yardımıyla yapılan dijital koleksiyonların sunumlarından oluşabilir. Sanal müze bir bilgilendirici kiosk, kişisel dijital yardımcı (PDA), fiziksel bir müzenin uzantısı olarak CD-ROM ya da tamamen hayali olarak oluşturulmuş bir ortamdan da oluşabilir. Dahası sanal müze soyut kavramı uygulama senaryosuna ve son kullanıcıya bağlı olarak değişik biçimler alabilir. Sanal müze fiziksel müzenin üç boyutlu olarak yeniden inşası olabileceği gibi, alternatif olarak müze koleksiyonlarının bulunduğu tamamen hayali ortamlarda olabilir (Styliani, Fotis, Kostas ve Petros, 2009).

Gerçek müzeler ile sanal müzeler arasında ki farkı vurgulayan başka bir tanım şu şekildedir; Bilgisayar teknolojileri kullanılarak internet ortamına görüntüleri aktarılmış dijital koleksiyonlar geleneksel anlamdaki nesne koleksiyonlarından farklı olarak “bilgi” koleksiyonlarıdır. Geleneksel koleksiyonlarda nesne, estetik değeri ve içerdiği tüm anlamlar sebebiyle korunur ve sergilenir. Buna paralel olarak, nesne farklı kişiler tarafından farklı anlamları ve ilişkileri ile değerlendirilir ve değer kazanır. Dijital koleksiyonlarda ise her tür metin, görüntü ve ses toplanabilirken bunların ilişkilendirilebileceği kişiler, mekânlar, tarihsel veya sanatsal dönemler, kurumlar, buluşlar, olaylar da koleksiyona dâhil edilebilmekte, zaman içerisinde bu bilgiler üzerinde değişiklikler yapılabilmektedir. Tüm bu imkânlar sonucunda, dijital ortama aktarılmış bilgi-nesne, farklı sergiler kapsamında farklı içeriklerde değerlendirilebilir hale gelmektedir (Keene, 1998; Akt: Saraç, 2007).

Pek çok durumda sanal müze gerçek müzenin bir uzantısı olarak bulunabilmektedir. Fakat sanal müze kendi başına gerçek bir müzeden bağımsız olarak da kurulabilmektedir. Sanal müzeler fiziksel kurallara göre değil dijital kurallara göre tasarlanmaktadırlar. Bir başka deyişle gerçek hayattaki nesnelere benzeyen oda ve duvarlar, gerçek hayattaki nesnelerden farklı bir rol oynamaktadır. Bu nesnelerin sanal

(24)

içeriği sınıflandırarak kullanıcının gezinmesine yardımcı olmaktır. Köprüler takip edilmesi zorunlu yollar değil, yalnızca ilişkili bilgi kümeleri arasındaki mantıksal ilişkileri gösteren bağlantılardır. Ziyaretler herhangi bir yerden ve herhangi bir zamanda gerçekleştirilebilir. Ziyaretçiler istedikleri kadar müzede kalabilir, isterlerse müzeyi pek çok kez tekrar tekrar ziyaret edebilir, diğer ziyaretçi ve site sahipleri ile sergiler hakkındaki düşünce ve duygularını paylaşmak üzere iletişime geçebilir, ziyaretçiler kendi ilgi ve hedefleri doğrultusunda her hangi bir amaç için gezebilir ya da yalnızca müzeyi dolaşabilirler. Bu modelin bir örneği Science Learning Network (http://www.sln.org) sitesinde bulunabilir. Bu site dünya çapındaki on iki büyük bilim ve teknoloji sanal müzesine bağlantı sunmaktadır (Mioduser ve Nachmias, 2002).

Sanal müzelerin oluşturulması günlük yaşantımıza, müzelere ve eğitim alanına önemli değişiklikler getirmiştir. Bu durumu Saraç (2007:214) şu şekilde belirtmektedir.

“Sanal ortama geçiş, müze kurumunda bir devrim niteliği taşımaktadır. Bizlere, 1980’ler başında müzelerin adapte olmak zorunda kaldığı kapsamlı değişiklik sürecini hatırlatabilir. Eğitim ve öğretime ve kaliteli serbest zaman geçirme imkânı sağlamaya yönelik aktivitelerin planlanması ve uygulanması sonucunda gerçekleşen atak, müze ve sanat galerilerini içine düştükleri zor dönemden çıkartmış, mevcudiyetlerini tekrar haklı bir zemine oturtmuştur. Sanal dünyanın, müzelerin birer parçası olarak, müzenin asli görevlerine, özellikle de eğitim sorumluluğuna katkı sağlayabileceği düşünülebilir. Bu bağlamda yaratılacak sanal müzeler, işbirliği yapacakları diğer müzeler ve okullar ile sürekli bir iletişim içinde bulunarak bilgi çağı toplumunda kendilerine sağlam bir yer edinebilirler. 1980’ler itibarıyla artan okul-müze işbirliğinin iki tarafa da fayda sağlaması gibi, gelecekte de müze-sanal müze-okul işbirliğinin söz konusu kurumlara katkıda bulunması gayet mümkündür.”

Müze ve enformasyon bilimleri alanyazınında müzeler ile ilgili sayısal hale getirilmiş, bilgi kaynakları için eş anlamlı olarak kullanılan terimlerde çeşitlilik bulunmaktadır. Bu kavram için kullanılan terimler arasında; elektronik müze, sayısal müze, çevrim içi müze, çoklu ortam müze, meta müze, web müze ve sanal uzay müze sayılabilir. Bu terimlerin tamamı çevrim içi olarak ulaşılabilen, sayısal hale getirilmiş müze enformatiği kavramını paylaşmaktadır (Schweibenz, 1998).

Sanal müzelerin en önemli niteliklerinden biri, yere ve sınırlara bağlı kalmaksızın, farklı ekonomik ve kültürel altyapılara sahip, daha geniş ve küresel bir izleyici kitlesine ulaşabilme şanslarıdır. Bu anlamda sanal müzeler, sadece bir bölgede yaşayan ya da o bölgeyi ziyaret edebilme olanağına sahip olanların hizmetinde değil,

(25)

internet bağlantısının mümkün olduğu her yerden ücretsiz erişilebilen, kültürel fırsat eşitliği sunan toplumsal projeler olarak da görülmelidir (Glosset, 2007).

Bu bağlamda Türkiye’de eğitim ve öğretimin yürütülmesinden sorumlu olan Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu da (2010) müzelerle eğitim ve öğretimi bütünleştirmeyi hedeflediklerini belirtmiş, müzelerden doğrudan yararlanma imkânı olmayan okullarda okuyan öğrencileri de müze eğitiminden yararlandırmak için Vakıflar Genel Müdürlüğü, Kültür ve Turizm Bakanlığı ile iş birliği yaparak müzelerde bulunan tarihî varlıkların ve sanat eserlerinin sanal ortama aktarılmasını, böylece okulların ve öğrencilerin gerek internet yolu ile gerekse bu amaçla hazırlanmış CD ve slaytlar aracılığıyla müze eğitiminden yararlanmalarını amaçladıklarını vurgulamıştır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın İlköğretim Okulu Türkçe, Matematik (1-8. Sınıflar), Hayat Bilgisi (1-3. sınıflar), Sosyal Bilgiler (4-7. sınıflar) ve Fen ve Teknoloji (4-8. sınıflar) dersi öğretim programlarının uygulanması hakkındaki kararda da kalıcı ve anlamlı öğrenmeler oluşturmak için yapılacak etkinliklerin mümkün olduğunca müzeler ile tabiat ve kültür varlıklarının bulunduğu mekânlarda yapılması; bunun çeşitli nedenlerle gerçekleşememesi durumunda sanal ortamda gerçekleştirilecek etkinlikler tasarlanabileceği vurgulanmıştır (MEB, 2008). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın kararında da belirtildiği gibi bu sorun için bir çözüm önerisi olarak sanal müze uygulamaları gösterilmektedir.

Türkiye’de ki öğrencilerin fen bilgisi alanındaki başarılarının düşük olduğu, yapılan araştırmalarda görülmektedir. Bu durum MEB’e bağlı EARGED (Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi) tarafından 2002 ve 2005 yıllarında yapılan İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi Fen Bilgisi Raporunda ortaya konulmaktadır. Hazırlanan raporda fen bilgisi derslerinin işlendiği ilköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin fen bilgisi başarısının Türkiye genelinde yüzde ellinin altında kaldığı belirtilmiştir. Bu durum ülkemizde fen eğitiminin önemli eksiklikleri olduğunu göstermektedir (Özdemir, 2006; MEB, 2005). Öğrencilerin fen bilgisi başarılarının düşük olduğu, Türkiye’de yapılan üniversite giriş sınavları ve uluslararası sınavlarda da görülmektedir. Yüksek Öğretim Giriş Sınavında (YGS) öğrencilere fen bilgisi alanı ile ilgili toplam doksan soru sorulmaktadır. 2010 yılında öğrencilerin fen alanındaki ortalama puanları 4.6, 2011 yılında ise 4.1’dir (ÖSYM, 2011). Aynı zamanda PISA (Programme for International Student Assessment – Uluslararası Öğrenci

(26)

Değerlendirme Programı) projesi sonuçları da öğrencilerin fen bilgisi puanlarının oldukça düşük olduğunu göstermektedir. PISA sınavları okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri konularında temel becerilere odaklanarak, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması için bu bilgi ve becerileri ne derece edindiklerini değerlendirmektedir (MEB, 2006). PISA 2006’ya katılan ülkelerin genel sıralamasına bakıldığında Türkiye, 2006 yılında, 57 ülke arasında, fen bilimlerinde 44. olmuştur. PISA sınavlarının uygulandığı OECD, AB, Kuzey Amerika ve Doğu Asya ülkelerinin neredeyse tamamı tüm branşlarda yapılan sıralamalarda Türkiye’nin ilerisinde yer almışlardır. Türkiye’nin gerisinde kalan ülkelerin büyük bir çoğunluğu Latin Amerika, Orta Asya ve Afrika’da yer alan ülkelerden oluşmaktadır (Anıl, 2009). Yapılan araştırmalarda öğrencilerin fen bilimleri başarı puanlarını ile “tutum” ve “bilgisayar ortamı” yordayıcı değişkenleri arasında yüksek ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin fen bilgisi başarılarının artırılması için, fen bilgisine yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olacak uygulamaların gerçekleştirilmesi ve fen bilgisiyle ilgili bilgisayar programlarının oluşturulması önerilmektedir.

Müzeler ve müzelerin eğitimde kullanımıyla ilgili alanyazında pek çok çalışma yapılmıştır. Sanal müzeler ve bunların eğitimsel amaçlı kullanımıyla ilgili çalışmaların sayısı ise daha sınırlıdır. Sanal müzeler ile ilgili çalışmalar, müze web sitelerinin ve sanal müzelerin etkililiği üzerinedir (Südor, 2006; Uslu, 2008; Chadwick, 1998; West, 1998; Stinson, 2001). Chadwick (1998) tarafından yapılan çalışmada, sanal müze ziyaretçilerinin %23.00’ü, bir şeyler öğrenmek istemektedirler. West (1998) ise sanal müzelerin, gerçek müze gezilerinin etkililiğini artırmadaki önemini vurgulamıştır. Stinson (2001), sosyal bilgiler dersinde sanal müze kullanımının başarı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, başarı üzerinde sanal müze gezilerinin, gerçek müze gezilerinden daha etkili olduğu bulunmuştur. Südor (2006) ise sanal müze gezisi yapan öğrenciler ile gerçek müze gezisi yapan öğrencileri karşılaştırdığı çalışmasında, sanal müze gezisi yapan öğrencilerin, cevaplarındaki çeşitliliğin daha fazla, soruları cevaplama sürelerinin ise daha kısa sürdüğünü bulmuştur. Uslu (2008), ise sanal müze gezilerinin başarı üzerinde gerçek müze gezilerinden daha etkili olduğunu bulmuştur.

Günümüzde bilgisayar temelli ve web temelli öğrenme ortamların artmasıyla birlikte bu ortamların nasıl tasarlanması gerektiği üzerine farklı görüşler ortaya

(27)

konulmaya başlanmıştır. Bu görüşlerden biri oluşturulacak ortamların sosyal öğrenme ortamlarının özelliklerini içermesidir. Öğrencinin yazılımla anlamlı bir diyalog kurduğu zaman öğrenmesinin bundan olumlu olarak etkileneceği belirtilmektedir (Hietala ve Niemirepo, 1998). Web temelli öğrenme ortamlarının sosyal bir öğrenme ortamının özelliklerini göstermesi ve öğrenci ile iletişim kurması için kullanılabilecek bilgisayar yazılımlarından birinin de eğitsel arayüz ajanları (Pedagogical Agent) olabileceği vurgulanmaktadır.

Atkinson, Mayer, Merrill (2005) eğitsel arayüz ajanını sözel ve sözel olmayan iletişim biçimlerini kullanarak öğretim sağlayan insan benzeri bilgisayar karakterleri olarak tanımlamışlardır. Dehn ve van Mulken (2000) ise, eğitsel arayüz ajanı kavramının yerine animasyonlu pedagojik ajan kavramını kullanmıştır. Animasyonlu pedagojik ajanları, canlıymış hissi yaratan, konuşabilen, mimiklere sahip, vücut parçalarının hareket edebildiği ve fiziksel bir görünüme sahip karakterler olarak tanımlamaktadırlar. Johnson, Rickel ve Lester (2000) ise, eğitsel arayüz ajanlarını, bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarında öğrenmeyi kolaylaştıran canlıymış hissi yaratan karakterler şeklinde tanımlamıştır. Chou, Chan ve Lin (2003) ise, ajan kavramını bilgisayar tarafından oluşturulan, duygular ve diğer insanlara özgü karakteristik özellikleri barındıran karakterler olarak tanımlamışlardır. Ajanların bu özelliklerinin metin, grafik, animasyon, çoklu ortam veya sanal gerçeklik yardımıyla sunulabileceğini belirtmişlerdir. Eğitsel ajan kavramının ise, sosyal öğrenmeyi kolaylaştıran, insan özelliklerine sahip eğitsel yazılım parçaları olarak tanımlamışlardır. Kızılkaya ve Aşkar (2006) ise, herhangi bir iletişim kanalını kullanarak öğrenen ile etkileşime geçen (ses, görüntü, metin), sosyal öğrenme ortamı yaratmak amacı ile insan benzeri özellikler taşıyan (el, kol hareketleri, yüz mimikleri, duygu, yetenek vb.), gerektiğinde öğrenene dönüt verebilen, öğrenciye öğrenme deneyimi sırasında rehberlik eden, öğrenciye konu alanı hakkında bilgi sağlayan bilgisayar benzetimli bir karakter olarak tanımlamışlardır.

Eğitim alanyazınına yeni giren “eğitsel arayüz ajanı” kavramı farklı sınıflandırmalar ve tanımlamalarla açıklanmaktadır. Eğitsel arayüz ajanına ilişkin tanımların bu kadar çeşitlenmesinin nedeni kullanım amacının farklılaşması ve eğitsel arayüz ajanına yüklenen rolün bu amaca göre değişmesidir (Kızılkaya ve Aşkar, 2006).

(28)

belirtmiştir. Bunları ise yetkili roller ve yetkili olmayan roller olarak ikiye ayırmıştır. Yetkili rollere örnek olarak ise, öğretmen, eğitmen ve akıl hocasını vermiştir. Yetkisiz rollere örnek olarak ise, öğrenme arkadaşı, çalışma arkadaşı ve farklı şekillerde oluşturulabilecek eş öğrenenlerin verilebileceğini belirtmiştir. Salim, Marzuki ve Kasirun (2007) ise, web tabanlı öğrenme ortamlarında, eğitsel arayüz ajanlarının rol ve işlevlerini aşağıdaki şekilde sınıflandırmışlardır:

• Kolaylaştırıcı: İçeriğe ilişkin açıklamalar yapar, öğrenciye yardımcı olur, sorularına yanıt verir ve öneriler sunar.

• Öğretmen: İçeriği öğretir ve öğrencilere rehberlik yapar.

• Sunucu: Öğrencileri içerikle ilgili olarak bilgilendirir, içeriği sunar ve konuya ilişkin ek bilgiler edinebilmeleri için öğrencileri yönlendirir.

• Danışman / Akıl Hocası: Öğrencilere öğrenme etkinlikleri süresince rehberlik sağlar. Ayrıca sosyal iletişim özelliklerini kullanarak öğrencilerin istenilen beceri düzeyine erişmeleri için onlara güdülenme desteği sağlar.

• Güdülenme desteği sağlayan: Öğrencileri öğrenme süreci boyunca destekler ve cesaretlendirir.

Chou, Chan ve Lin (2003) ise, eğitsel arayüz ajanlarının e-öğrenme ortamlarında kullanımlarına ve üstlenmiş oldukları rollere göre iki kategoriye ayırmıştır. Bunlar yetkili öğretmen ve öğrenme arkadaşıdır. Yetkili öğretmen kategorisinde yer alan ajanların ortak özellikleri konu alanında uzman olmaları ve öğretmeni canlandırmalarıdır. Bu kategori altında, öğretmen, koç ve rehber rolleri yer almaktadır. Öğrenme arkadaşı kategorisinde yer alan ajanlar ise, e-öğrenme ortamında öğrenciyi canlandırmaktadırlar. Konu uzmanı değildirler ve hata yapabilirler. Öğrenme arkadaşı kategorisi altında ise, eş öğrenen, yarışmacı, problem çıkarıcı gibi roller yer alabilmektedir.

İkinci olarak ise eğitsel arayüz ajanları farklı karakteristik özelliklere göre tasarlanabilmektedir. Bu özelliklere örnek olarak, cinsiyet, gerçeklik düzeyi ve etnik yapı verilebilir. Gulz ve Haake (2006) tarafından yapılan çalışmada, e-öğrenme ortamlarında kullanılan eğitsel arayüz ajanlarının karakteristik özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada e-öğrenme ortamlarında kullanılan eğitsel arayüz ajanlarının farklı tasarım öğelerine sahip olarak tasarlanabileceği belirtildikten sonra, bu

(29)

özelliklerin, hareket özellikleri, özel mimikler, el hareketleri, yüz ifadeleri, ses özellikleri, ses yoluyla aktarılan duygusal ifadeler, sözel iletişim özellikleri olarak sınıflandırılabileceği vurgulanmıştır. Baylor (2000) tarafından yapılan çalışmada ise eğitsel arayüz ajanlarının, farklı, cinsiyet, gerçeklik ve etnik kökene sahip olarak tasarlanabileceğini belirtilmiştir. Kim, Baylor ve Shen (2006) ise yapmış oldukları çalışmalarında eğitsel arayüz ajanlarını farklı cinsiyet ve duygusal (olumlu-olumsuz-tepkisiz) özelliklere sahip karakterler arasından oluşturmuşlardır.

E-öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanı kullanılmasının, bu ortamlara sağlayacağı katkılar ve avantajlar farklı araştırmacılar tarafından vurgulanmıştır. Baylor, Ryu ve Shen (2003), e-öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanı kullanmanın sağlayacağı avantajların altında bulunan beklentinin, bu ajanların bilgisayar ile öğrenen arasındaki iletişimi kolaylaştırabileceği olduğunu belirtmiştir. Bu çerçevede bilgisayar bilimleri araştırmacıları ve geliştiricileri arasındaki canlıymış hissi veren pedagojik eğitsel arayüz ajanı geliştirmeye yönelik ilginin gün geçtikçe arttığını vurgulamıştır. Farklı araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen çalışmalarda, canlıymış hissi yaratan pedagojik eğitsel arayüz ajanlarının öğrencilerin öğrenmeleri ve gösterilecek performansa yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisi olduğu belirtilmektedir (Baylor, 2002a, 2002b; Baylor ve Ryu, 2003). Aynı zamanda eğitsel arayüz ajanlarının çoklu ortam öğretim tasarımcıları tarafından öğrenci ile bilgisayar arasında, insanlar arasındaki iletişime benzer bir iletişim oluşturarak öğrencilerin bilgisayarı sosyal bir arkadaş olarak kabul etmelerini sağlama amacıyla kullanıldığı vurgulanmaktadır (Atkinson, Mayer ve Merrill, 2005).

E-öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanı kullanımının etkililiği ve farklı rollere ve karakteristik özelliklere sahip ajan tercihlerinin öğrenme sonuçları üzerindeki etkisi üzerine farklı araştırmalar yapılmıştır. Moreno, Mayer ve Lester (2000) tarafından yapılan çalışmada, web tabanlı öğrenme ortamlarında eğitsel arayüz ajanı kullanımının derin öğrenmeyi artırdığı, öğrencilerin fen bilgisine yönelik motivasyonları üzerinde olumlu etkisinin olduğu görülmüştür. Holmes (2007) ise eğitsel ajan kullanımının öğrenmeyi anlamlı olarak etkilediğini vurgulamıştır. Bunun yanında eğitsel arayüz ajanlarının, sözel iletişim kurabilme özelliklerine sahip olmalarının onların etkililiğini artıracağını belirtmiştir. Baylor (2000) ise, ajanların cinsiyet, etnik kimlik ve gerçeklik düzeyi özelliklerinin, öğrencilerin ajan tercihleri ve duygusal çıktıları üzerindeki

(30)

etkilerini araştırmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin aynı etnik kökenden ajanları tercih ettikleri, erkek ajanların motivasyon üzerinde daha olumlu etkilerinin olduğu ve kız öğrencilerin gerçekçi ajan görselleri yerine çizim ajanları tercih ettikleri görülmüştür. Kim, Baylor ve Shen (2006) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ise, erkek ajanların kadın ajanlardan, olumlu duygusal görünüme sahip ajanların ise olumsuz duygusal görünüme sahip ajanlardan, öğrenme üzerinde daha olumlu etkiye sahip oldukları bulunmuştur.

Sonuç olarak, öğretimin her düzeyinde ve alanında müzelerin öğretimsel potansiyelinden etkili bir biçimde yararlanmak gerekmektedir. Yapılan çalışmalar müze eğitiminin öğrencilerin başarılarını ve derse yönelik ilgilerini olumlu olarak etkilediğini göstermiştir (Bozdoğan, 2007). Fakat, günümüzde müzelerin sahip olduğu öğretim potansiyelinden öğrencilerin ve öğretim kurumlarının yararlanabilme imkânları oldukça sınırlı kalmaktadır. Müzelerin öğretim olanaklarından yararlanmak için düzenlenecek gezilerin önünde engel olarak duran nedenlerden bazıları; öğrenim görülen derse yönelik müzelerin öğrencilerin yakın çevrelerinde bulunmaması, velilerin maddi imkânsızlıklardan dolayı öğrencileri müzelere götürememeleri, öğretmenlerin müze gezileri düzenlemeleri için çeşitli makamlardan izin almalarının gerekmesi ve bu sürecin oldukça uzun olması gösterilmektedir (Baykan, 2007).

Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesi ve internet alt yapısının yaygınlaşması ile birlikte müzeler artık sergilerini bu sanal ortamlara da taşımaya başlamışlardır. Bu tür sanal müzelerin yurt dışında pek çok örneği görülmektedir. Türkiye’de ise bu alandaki çalışmalara başlanmıştır. Sanal müzelerin değişik alanlarda öğretimsel etkililiği üzerine çalışmalar yapılmış ve bu müzelerin değişik alanlarda öğrencilerin başarısı ve derse yönelik ilgisi üzerine olumlu etkileri olduğu görülmüştür. Ancak, sanal bilim ve teknoloji müzelerinin öğrencilerin fen bilgisi alanındaki başarısına ve fen bilgisine yönelik ilgilerine etkisini araştıran çalışma sayısı oldukça sınırlı sayıda bulunmaktadır. Türkiye’de ise bu alanda yapılmış herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Bu açıdan sanal bilim ve teknoloji müzelerinin öğrencilerin başarı ve ilgisine etkisinin araştırılması önemlidir.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlaşması ile birlikte web temelli öğrenme ortamların kullanımı artmış ve bu ortamların nasıl tasarlanması gerektiği üzerine farklı görüşler ortaya konulmaya başlanmıştır. Bu görüşlerden biri de oluşturulacak ortamların

(31)

sosyal öğrenme ortamlarının özelliklerini içermesidir. Web temelli öğrenme ortamlarının sosyal öğrenme ortamlarının özelliklerini içermesinin öğrencilerin yazılımla daha etkili bir iletişim kurmasını dolayısıyla öğrenimin daha etkili bir şekilde gerçekleşmesini sağlayacağı belirtilmektedir. Web temelli öğrenme ortamlarının sosyal bir öğrenme ortamının özelliklerini göstermesi için kullanılabilecek bilgisayar yazılımlarından birinin de eğitsel arayüz ajanları olabileceği yapılan çalışmalarda vurgulanmaktadır (King, 2002).

Yapılan çalışmalarda, sanal müzelerin öğrenme üzerinde olumlu etkisinin olduğu görülmüş (Stinson, 2001; Südor, 2006; Uslu, 2008), aynı zamanda web temelli öğretim yazılımlarında eğitsel arayüz ajanlarının kullanılmasının öğretimin etkililiği ve öğrencilerin ilgisi üzerinde olumlu etkilerinin bulunduğu vurgulanmıştır (Kızılkaya, 2005; Mısırlı, 2007; Sel, 2009; Yılmaz, 2010; Esgin, 2010). Fakat, sanal bilim ve teknoloji müzesi tasarımında eğitsel arayüz ajanlarının kullanılmasının öğrencilerin fen bilgisindeki başarısı ve fen bilgisine yönelik ilgileri üzerindeki etkisi açıklığa kavuşturulmamıştır. Bundan dolayı bu konunun araştırılması sanal fen ve teknoloji müzelerinde eğitsel arayüz ajanlarının kullanılmasının etkisini göstermesi ve bir örnek oluşturması bakımından gerçekleştirilmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, gerçekleştirilen Maden Tetkik Arama (MTA) Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesini ve Pil Arkadaş Eğitsel Arayüz Ajanını kullanarak, eğitsel arayüz ajanı destekli ve eğitsel arayüz ajanı desteksiz sanal bilim ve teknoloji müzesi öğrenme ortamının öğrencilerin fen bilgisine yönelik başarılarına ve ilgilerine etkilerini incelemektir.

Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranacaktır: 1. Eğitsel arayüz ajanı destekli ve eğitsel arayüz ajanı desteksiz hazırlanan MTA

Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesinden yararlanan öğrencilerin; a. Düzeltilmiş son test başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var

(32)

b. Düzeltilmiş son test ilgi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Eğitsel arayüz ajanı destekli ve eğitsel arayüz ajanı desteksiz ortamda çalışan

öğrencilerin MTA Enerji Parkı Sanal Bilim ve Teknoloji Müzesine ilişkin görüşleri nelerdir?

3. Deney grubu öğrencilerinin Pil Arkadaş eğitsel arayüz ajanına ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Önem

Dünyada ve Türkiye’de müzeler bir öğretim ortamı olarak uzun yıllardır kullanılmaktadır. Müzelerin eğitimsel ve öğretimsel değeri ile ilgili olarak yapılan araştırmalar 20. yüzyılda müzelerin eğitimsel ve öğretimsel işlevlerinin daha yoğun ve ayrıntılı olarak ele alındığını göstermektedir. Araştırmalardan elde edilen sonuçlar ve önerilerden bazıları işlerlik kazanmakla birlikte bazıları da yetersiz koşullar nedeniyle uygulanamamaktadır (Şahan, 2005).

Türkiye’de müze eğitimini engelleyen başlıca nedenler arasında her ilde ders programı ile beraber eğitim etkinliklerinin yürütülebileceği müzelerin bulunmaması, okul dışı eğitsel etkinliklerin gerçekleştirilmesi için öğrenci ailelerinden, okul müdüründen, ilçe milli eğitim müdüründen izin alınmasının gerekmesi ve bunun uzun zaman alması ayrıca maddi olarak bu gezilerin oldukça masraflı olması gösterilmektedir (Bozdoğan, 2007; Baykan, 2007).

Belirtilen nedenlerden dolayı gerçekleştirilen sanal bilim ve teknoloji müzesinin teknolojik katkısı olarak, gerçek müze gezilerinin gerçekleştirilememesi durumunda bir alternatif olarak kullanılabilir. Aynı zamanda müze bulunan illerde ise gerçek müze gezilerinden önce ön hazırlık amacıyla yararlanılabilir.

Oluşturulan sanal bilim ve teknoloji müzesi yeni sanal bilim ve teknoloji müzeleri için de bir örnek teşkil etmekte ve bu müzelerde eğitsel ajanların kullanımına yönelik bir örnek oluşturmaktadır. Bundan dolayı, sanal bilim ve teknoloji müzelerinde eğitsel arayüz ajanlarının kullanımının etkililiğinin belirlenmesine katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda Türkiye’de Eğitim Teknolojisi alanında sanal bilim ve teknoloji müzesi

(33)

ve bu müzelerin tasarımında eğitsel arayüz ajanlarının kullanımına yönelik herhangi bir çalışma olmadığından alanyazına katkı sağlayan özgün bir çalışmadır.

1.4. Sınırlılıklar

1. Bu araştırmanın çalışma grubu 2010 – 2011 öğretim yılı birinci döneminde Prof. Dr. Erol Güngör ilköğretim okulunda öğrenim gören 6. Sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.

2. Gerçekleştirilen sanal müze, MTA Enerji Parkı Müzesi içeriği ile sınırlıdır. 3. Kullanılan eğitsel arayüz ajanı “Pil Arkadaş” adı verilen karakter ile sınırlıdır.

Bu karakterin özellikleri ise aşağıdaki şekildedir. a) Ortam içerisinde yatay düzlemde hareket edebilir.

b) Seslendirilmesinde 18 yaşında bir kız öğrencinin sesi kullanılmıştır.

c) Öğrenme ortamında öğrencilere, gezinmeleri sırasında eşlik etmekte, öğrenme ortamından nasıl yararlanabileceklerini sözel olarak anlatmakta ve içeriği, öğrencilerin isteklerine bağlı olarak sözel olarak aktarabilmektedir.

1.5. Tanımlar

Müze: Toplumun ve gelişiminin hizmetinde çalışma, eğitim ve eğlenme amaçlarıyla insanlığın ve çevrelerinin maddi kanıtlarını elde eden, sergileyen, araştıran, aktaran halka açık kar amacı gütmeyen sürekli kuruluşlardır (Icom, 2007).

Bilim ve Teknoloji Müzeleri: Endüstriyel uygarlığın temsilcisi olan tüm teknoloji dalları ile fen bilimlerinde; matematik, astronomi, fizik ve biyoloji dalları ile ilgili müzelerdir.

Sanal Müze: Değişik medya imkânlarından yararlanılarak hazırlanmış sayısal nesneleri ve bunlara ait bilgileri barındıran, ziyaretçi ile iletişimin kesintisiz olması ve muhtelif erişim şekillerini karşılamak için alışıldık iletişim metotlarının ötesine geçen, dünya çapında erişimini olanaklı kılmak amacıyla fiziksel anlamda bir mekâna ihtiyaç duymayan müzeler (Schweibenz, 2004).

(34)

Eğitsel Arayüz Ajanı: Her hangi bir iletişim kuralını kullanarak iletişime geçen (ses, görüntü, metin), sosyal öğrenme ortamı yaratmak amacı ile insan benzeri özellikler taşıyan (el, kol, hareketleri, yüz mimikleri, duygu, yetenek vb.), gerektiğinde öğrenene dönüt verebilen, öğrenciye öğrenme sırasında rehberlik eden, öğrenciye konu hakkında bilgi sağlayan, öğrenenin dikkatini odaklayan bilgisayar benzetimli karakterlerdir (Kızılkaya ve Aşkar, 2006).

(35)

BÖLÜM II

Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, bu araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan internetin eğitimde kullanılması, müze ve eğitim, sanal müzeler ve eğitsel arayüz ajanları ile ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Bilgisayarların ve İnternetin Öğretimde Kullanılması

Çağımızda, bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ekonomik sistemleri olduğu kadar eğitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir (Uşun, 2004; Bülbül, 1999). Bilim ve teknolojideki gelişmelerin eğitim ve öğretime getirmiş olduğu katkıların en önemlilerinden biri bilgisayarlar olarak gösterilebilir. 1980’li yılların ortalarından itibaren kişisel bilgisayarlar yaygınlaşmış ve toplum tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayar sistemlerinin yaygınlaşması ve eğitim-öğretime getireceği katkıların fark edilmesi ile beraber, öğretim amacıyla bilgisayarların kullanımları da hız kazanmıştır. Ortaya çıkan bu durum, yeni teknolojik imkânlardan eğitim ve öğretim ortamlarında da yararlanılmasını zorunlu hale getirmiştir (Bülbül, 1999). Bilgisayarlar, öğretme ve öğrenme açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü araçlardır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Yalın, 2005). Öğrenci sayısının ve üretilen bilgi miktarının hızla artması, öğretimde bireysel farklılıkların önem kazanması, öğretme ve öğrenme süreçlerinin daha etkili bir şekilde gerçekleştirilmesinin gerekliliği, bilgisayarların ve bilgisayar destekli öğretim sistemlerinin öğrenme – öğretme süreçlerinde kullanımını zorunlu hale getirmiştir

(36)

(Alkan, 2005). Bilgisayar sistemlerinin gelişmesiyle eş zamanlı olarak iletişim sistemleri, özellikle internet gelişmiştir.

1980’li yıllar aynı zamanda bilginin ve iletişimin küreselleştiği, internetin hayata geçirildiği dönemdir. İnternet kısaca; kullanıcıların birbirlerine e-posta gönderebildikleri, uzaktaki bilgisayarlara bağlandıkları, bilgi veri tabanlarını inceledikleri, bir bilgisayarda yüklü olan programları gönderip aldıkları sanal bir ortam olarak tanımlanmaktadır (Karataş, 2008). Bu dönemde bilgisayar ve işletim sistemlerinin türünden bağımsız olarak protokoller yolu ile haberleşen bilgisayarlar sayesinde fikir olarak yeni olmamasına rağmen uygulanmak için teknolojinin gelişmesini bekleyen hiper metinler (hypertext), hiper ortamlar (hypermedia) ve çoklu ortamlar (multimedia) yaygınlaşmıştır (Karadeniz, 2006). İnternetin yaygınlaşması ile beraber hızlı bir gelişim gösteren hiper metin ve hiper ortamlar web kavramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Wold Wide Web ya da kısaca Web, internette yer alan hiper metine dayalı tüm HTML dokümanlarına verilen genel bir addır (Karataş, 2008). İnternetin yaygınlaşması ve çoklu ortam tasarımlarının gerçekleştirilebilme imkânının doğması ile internet temelli eğitim bir uzaktan eğitim biçimi olarak yaygınlaşmaya başlamıştır.

2.2. E-öğrenme – Web Temelli Uzaktan Eğitim

E-öğrenme, herhangi bir web veya internet teknolojisinin öğrenme deneyimini oluşturmak için kullanılması olarak tanımlanabilir (Horton ve Horton, 2003). Benzer bir tanım ise, bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin öğrenme deneyimi oluşturmak için kullanılması şeklinde yapılmaktadır (Horton, 2006). Campbell (2004) ise e-öğrenmeyi internet veya benzeri ağ ortamları yardımıyla gerçekleştirilen eğitim ya da program olarak tanımlamaktadır. Khan (2005) e-öğrenme kavramını, “İyi tasarlanmış, öğrenci merkezli, etkileşimli ve kolaylaştırılmış öğrenme ortamını herhangi bir yer ve zamanda isteyen herkese sunmak için; öğrenme materyallerinin farklı şekillerini aynı zamanda çeşitli dijital teknoloji kaynaklarını ve bu kaynakların farklı özelliklerini kullanan öğrenmede yenilikçi bir yaklaşım olarak” tanımlamıştır. Clark ve Mayer (2008) e-öğrenmeyi, eğitimin bilgisayar yardımıyla kullanılabilen CD-ROM, internet ya da intranet ortamları yoluyla gerçekleştirilmesi olarak tanımlamıştır.

(37)

Yapılan tanımlarda vurgulandığı gibi, günümüzde e-öğrenme kavramından söz edildiğinde, web üzerinden gerçekleştirilen öğrenme etkinlikleri kastedilmektedir. Web; uzaktan eğitimde, internetin ve dijital teknolojilerin hızlı bir şekilde gelişmesi ile birlikte, güçlü küresel, etkileşimli, dinamik, ekonomik ve demokratik bir öğrenme ve öğretme ortamı haline gelmiştir (Khan, 1997). İnternet, kullanıcının istekleri doğrultusunda ve kullanıcı merkezli olarak öğretim gerçekleştirilmesini sağlar. Çevrimiçi öğrenme etkinlikleri pek çok şekilde isimlendirilmektedir. Bunlar e-öğrenme, Web tabanlı öğrenme (WTÖ / WBL:Web Based Learning), Web tabanlı öğretim (WTÖ / WBI: Web Based Instruction), Web tabanlı yetişek (WTY / WBT: Web Based Training), Dağıtılmış öğrenme (DL / DL: Distributed Learning), Gelişmiş dağıtılmış öğrenme (ADL / Advanced Distributed Learning), Göçebe öğrenme (GÖ / NL: Nomadic Learning) ve h-öğrenme (herhangi bir zaman, herhangi bir zaman / a-learning:anytime, anyplace, anywhere) olarak sayılabilir (Khan, 2005).

E- öğrenmede öne çıkan üç özellik bulunmaktadır (Henderson, 2003). Bunlar; 1. Genellikle internet teknolojileri kullanılarak gerçekleştirilen uzaktan öğrenme

yöntemidir.

2. E-öğrenme öğrenenlerin sınıfa gitmeden öğrenmelerine imkân tanır.

3. E-öğrenmede, bir öğrenme planı doğrultusunda öğretmen veya diğer öğrencilerle oturumlar gerçekleştirilebilir ya da öğrenci kendi belirleyeceği zamanda öğrenme ortamından yararlanabilir.

Clark ve Mayer (2008) ise, e-öğrenme ortamlarının öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri için aşağıda sıralanan özelliklere sahip olmaları gerektiğini vurgulamıştır. Bunlar;

1. Öğrenme hedefleri ile ilgili içeriğe sahip olmalıdır.

2. Bu ortamlar öğrenmeye yardımcı olabilecek, örnekler sunma ve alıştırmalar yapma gibi öğretimsel yöntemleri kullanmalıdır.

3. İçeriği aktarabilmek için metinler ve resimler gibi bileşenlerden yararlanmalıdır. 4. E öğrenme ortamları öğretmen destekli (senkron) yada bireyin kendi hızında

Şekil

Şekil 8. Beckensall’s Northumberland Kaya Sanatı Arşivi Web Sitesi Giriş Sayfası
Şekil 11. National Museum of American History Web Sitesi Giriş Sayfası
Tablo 1. Eğitsel Arayüz Ajanlarının Sınıflandırılması (Chou, Chan ve Lin, 2003’ten
Tablo 2. Eğitsel Arayüz Ajanlarının İşlev ve Özellikleri (Salim, Marzuki ve Kasirun
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

hacimler arasında; kondüksiyon (iletim), konveksiyon (taşınım) ve radyasyon (ışınım) yoluyla gerçekleşen ısı akışını azaltan, bir başka deyişle ısı yalıtımı

This essay aims to investigate: To what extent is the issue of racism and slavery demonstrated in the novel “The Adventures of Huckleberry Finn” by Mark Twain in regard to the

Bu puanlara göre, görsel sanatlar dersi içerisinde yer alan müze eğitimi süresince geleneksel öğretim yöntemleri uygulanan kontrol grubu ile sanal müze ziyareti etkinliği

Bu özellikleri kullanan ve öznitelik tabanlı olarak adlandırılan otomatik parmak izi tanıma sistemlerinde, parmak izlerinin karĢılaĢtırılabilmesi için, giriĢ

In this study, alternative 3D datum transformation approaches (including the Total Least-Squares (TLS) and the Weighted TLS (WTLS) methods) were compared with the LS

Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği’nin Türkçe Uyarlaması: Bir Geçerlik ve

Uluslararası Organik Tarım Hareketleri Federasyonu (IFOAM) tarafından organik tarım ile ilgili tartışmaların yapılandırılması ve yayımlaması ile birlikte

Particularly, the fact that deep-faded subchannels in OTDM are always localized at the edge of the effective channel response enables us to simply determine the number of