T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
PROBLEM ÇÖZME BASAMAKLARINA DAYALI BĠREYSELLEġTĠRĠLMĠġ WEB TABANLI
MATEMATĠK ÖĞRENME ORTAMININ TASARLANMASI, UYGULANMASI, DEĞERLENDĠRĠLMESĠ VE ÖĞRENCĠ
BAġARISINA ETKĠSĠ
Derya Özlem YAZLIK DOKTORA TEZĠ
Matematik Anabilim Dalı
Ağustos-2015 KONYA Her Hakkı Saklıdır
ÖZET
DOKTORA TEZĠ
PROBLEM ÇÖZME BASAMAKLARINA DAYALI BĠREYSELLEġTĠRĠLMĠġ WEB TABANLI MATEMATĠK ÖĞRENME ORTAMININ TASARLANMASI,
UYGULANMASI, DEĞERLENDĠRĠLMESĠ VE ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
Derya Özlem YAZLIK
Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Matematik Anabilim Dalı
DanıĢman: Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN
2015, 147 Sayfa Jüri
Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN Prof. Dr. DurmuĢ BOZKURT
Doç. Dr Necati TAġKARA Doç. Dr. Yıldıray KESKĠN Yrd. Doç. Dr. Hasan KÖSE
Bu çalıĢmanın amacı, 9. Sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusunun öğretimi için problem çözme basamaklarına dayalı bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir. ProbSol adı verilen bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı bu öğrenme ortamı Polya‟nın (1973) problem çözme basamakları ve yapılandırmacı yaklaĢım esas alınarak tasarlanmıĢtır. ProbSol öğrenme ortamı tasarlandıktan sonra, bu öğrenme ortamının sınıf içi kullanımından önce teknolojik ve pedagojik açıdan değerlendirilmesi hedeflenmiĢtir. Tasarlanan ortamın değerlendirilmesi için veri toplama aracı olarak “ProbSol öğrenme ortamı değerlendirme” ölçeği kullanılmıĢtır. Bu ölçek yardımıyla, 121 eğitimci ve matematik öğretmeni tarafından ProbSol öğrenme ortamının pedagojik, içerik, teknolojik ve tasarım açısından değerlendirmesi sağlanmıĢtır. Bu değerlendirmeler ıĢığında, ProbSol öğrenme ortamının geçerli ve kullanılabilir bir öğrenme ortamı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Daha sonra ProbSol öğrenme ortamı gerçek sınıf ortamında uygulanarak bu öğrenme ortamının öğrencilerin akademik baĢarılarına etkisinin ve öğrencilerin bu öğrenme ortamına iliĢkin görüĢlerinin incelenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda, 137 9. sınıf öğrencisi ile yürütülen bu çalıĢmada kontrol gruplu ön test ve son test araĢtırma deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri ise “BaĢarı testi” ve “Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu” ile toplanmıĢtır. BaĢarı testinden elde edilen nicel veriler istatistiksel olarak, görüĢme formundan elde edilen nitel veriler ise içerik analizi ile analiz edilmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür. Diğer taraftan görüĢme formundan elde edilen sonuçlar da öğrencilerin ProbSol öğrenme ortamına iliĢkin görüĢlerinin de büyük ölçüde olumlu olduğunu göstermiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Bireysel öğrenme, Ortaöğretim matematik öğretimi, Problem çözme basamakları, Web tabanlı öğretim
ABSTRACT
Ph.D THESIS
DESIGN, APPLICATION, ASSESSMENT AND THE EFFECT OF STUDENTS’ ACHIEVEMENT OF INDIVIDUALIZED WEB BASED MATHEMATIC LEARNING ENVIRONMENT BASED ON PROBLEM SOLVING STEPS
Derya Özlem YAZLIK
THE GRADUATE SCHOOL OF NATURAL AND APPLIED SCIENCE OF SELÇUK UNIVERSITY
THE DEGREE OF MASTER OF SCIENCE / DOCTOR OF PHILOSOPHY IN MECHANICAL ENGINEERING
Advisor: Assoc. Prof. Dr. Ahmet ERDOĞAN 2015, 147 Pages
Jury
Assoc. Prof. Dr. Ahmet ERDOĞAN Prof. Dr. DurmuĢ BOZKURT Assoc. Prof. Dr. Necati TAġKARA
Assoc. Prof. Dr. Yıldıray KESKĠN Assist. Prof. Dr. Hasan KÖSE
The aim of this study is to design, apply and assess individualized web based mathematic learning environment based on problem solving steps for the teaching of “Applications with regard to equations and inequalities”. The individualized web-based learning environment which was called ProbSol was designed based on Polya‟s (1973) problem solving steps and constructivist approach. After ProbSol learning environment was designed, technological and pedagogical application of this environment was assessed before it was used in the classroom. “ProbSol learning environment assessment environment” was used as data collection tool for the assessment of the environment designed. With the help of this scale, a total of 121 educator and mathematics teachers were asked to assess ProbSol learning environment in terms of pedagogy, content, technology and design. Under the light of this assessment, it was concluded that ProbSol learning environment is a valid an applicable learning environment. Later on, ProbSol was applied in real classroom environment and the effects of this learning environment on learners‟ academic success and the views of learners with regard to this learning environment were analyzed. In line with this aim, in this study which was conducted with 137 9th grade students, prep-test post-test design was used. Data of the study were collected using “Achievement test” and “Semi-structured interview form”. The quantitative data obtained from the achievement test were statistically analyzed while the qualitative data obtained via interview form were analyzed using content analysis. According to data from the study, it was seen that the students in the experimental group were more successful than the students in the control group. On the other hand, the results from the interview form indicated that the views of the learners with regard to ProbSol learning environment were mostly positive.
Anahtar Kelimeler: Individualized learning, Problem Solving Steps, Secondary Mathematics Education, Web-Based Teaching
ÖNSÖZ
ÇalıĢmalarım sırasında desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve her zaman bunu hissettiren Sayın Hocam Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN‟ a saygı ve Ģükranlarımı sunarım.
ÇalıĢmalarımda görüĢ ve önerilerinden yararlandığım, bu süreçte bana yol gösteren ve öğrenme nesnelerinin tasarımında katkıları olan Sayın Yrd. Doç. Dr. Suad BAġBUĞ ve Okutman Kadir ABA‟ ya teĢekkürlerimi sunarım. Uygulama yaptığım okuldaki tüm öğretmenlere ve anket çalıĢmalarımda emeği olan adlarını sayamadığım tüm öğretmen arkadaĢlarıma teĢekkürü bir borç bilirim.
YaĢamımın her aĢamasında manevi destekleri ile beni hiç yalnız bırakmayan aileme ve desteğini benden hiçbir zaman esirgemeyen, tüm akademik çalıĢmalarımda yardımına baĢvurduğum sevgili eĢim Yasin YAZLIK‟ a sonsuz saygı ve sevgilerimi sunarım. Son olarak bütün zorluklara rağmen varlıkları ile beni motive eden ikizlerim Zeynep Hazal ve Mehmet Fatih YAZLIK‟ a teĢekkür ederim.
Doktora öğrenimim süresince burs desteği sağlayan TÜBĠTAK – Bilim Adamı YetiĢtirme Grubuna (BAYG) teĢekkür ederim.
Derya Özlem YAZLIK KONYA-2015
ĠÇĠNDEKĠLER ÖZET ... i ABSTRACT ... ii ÖNSÖZ ... iii ĠÇĠNDEKĠLER ... iv TABLOLAR LĠSTESĠ ... vi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... vii
KISALTMALAR ... ix
1. GĠRĠġ ... 1
1.1. AraĢtırmanın Gerekçesi ve Önemi ... 4
1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. Problemler ... 5 1.4. Alt Problemler ... 6 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6. AraĢtırmanın Varsayımları ... 7 1.7. Tanımlar ... 7 2. KURAMSAL ÇERÇEVE... 8
2.1. Problem ve Problem Çözme ... 8
2.1.1. Problem çözme basamakları ... 9
2.1.2. Problem çözme stratejileri ... 13
2.1.3. Matematik öğretiminde problem çözmenin önemi ... 15
2.2. Bilgisayar Destekli Öğretim ... 17
2.3. Web Tabanlı Öğretim ... 19
2.3.1. Web tabanlı öğretimin olumlu yönleri ... 23
2.3.2. Web tabanlı öğretimin olumsuz yönleri ... 23
2.4. Web Tabanlı Öğretimde Öğretim Tasarımı ... 24
2.5. Ġlgili ÇalıĢmalar ... 26
3. MATERYAL VE YÖNTEM ... 49
3.1. AraĢtırma Modeli ... 49
3.2. AraĢtırmanın ÇalıĢma Grubu ... 50
3.3. Veri Toplama Araçları ... 50
3.3.1. BaĢarı testi ... 50
3.3.2. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu ... 51
3.4. Veri Toplama Süreci / Uygulama ... 52
3.5.1. Öğrenme nesneleri için problem senaryolarının hazırlanması ve uzman
sistem destekli dijital ortama aktarılması ... 54
3.5.2. ProbSol öğrenme ortamının içeriğini oluĢturan öğrenme nesnelerinden ekran görüntüleri ... 60
3.5.3. ProbSol öğrenme ortamının mimarisi ... 69
3.6. ProbSol Öğrenme Ortamının Değerlendirilmesi ... 80
3.7. Verilerin Analizi ... 85
3.7.1. BaĢarı testinden elde edilen verilerin analizi ... 85
3.7.2. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formundan elde edilen verilerin analizi ... 85
4. BULGULAR ... 87
4.1. ProbSol Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına Etkisine Yönelik Bulgular ... 87
4.1.1. Deney ve kontrol grubunun ön-test puanlarının karĢılaĢtırılması ... 87
4.1.2. Deney grubunun ön-test ve son-test puanlarının karĢılaĢtırılması ... 88
4.1.3. Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanlarının karĢılaĢtırılması ... 88
4.1.4. Deney ve kontrol grubunun son-test puanlarının karĢılaĢtırılması ... 89
4.1.5. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin ön-test baĢarı puanlarının karĢılaĢtırılması ... 90
4.1.6. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin son-test baĢarı puanlarının karĢılaĢtırılması ... 90
4.2. Öğrencilerin ProbSol Öğrenme Ortamına ĠliĢkin GörüĢlerine ait Bulgular ... 91
5. TARTIġMA ... 100
5.1. ProbSol Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına Etkisine Yönelik TartıĢma ... 101
5.2. Öğrencilerin ProbSol Öğrenme Ortamına ĠliĢkin GörüĢlerine Yönelik TartıĢma ... 103
6. SONUÇ VE ÖNERĠLER... 108
6.1. Sonuçlar ... 108
6.1.1. ProbSol öğrenme ortamının öğrencilerin akademik baĢarılarına etkisine yönelik sonuçlar ... 108
6.1.2. Öğrencilerin ProbSol öğrenme ortamına iliĢkin görüĢlerine yönelik sonuçlar ... 109
6.2. Öneriler ... 111
KAYNAKLAR ... 113
EKLER ... 129
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.1. ÇalıĢmanın araĢtırma deseni...50
Tablo 3.2. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturan öğrencilerin gruplara ve cinsiyete göre dağılımı...50
Tablo 3.3. ProbSol öğrenme ortamındaki öğrenme nesnelerinin problem çeĢitlerine göre dağılımı...54
Tablo 3.4. Matematik öğretmenlerinin ProbSol öğrenme ortamının öğrenmeye etkisine iliĢkin görüĢlerinin frekans ve yüzdeleri...81
Tablo 3.5. Matematik öğretmenlerinin ProbSol öğrenme ortamının yeterliklerine iliĢkin görüĢlerinin frekans ve yüzdeleri...82
Tablo 3.6. Matematik öğretmenlerinin ProbSol öğrenme ortamının tasarım ve kullanım kolaylığına iliĢkin görüĢlerinin frekans ve yüzdeleri...83
Tablo 3.7. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test baĢarı puanlarının bağımsız t-testi ile karĢılaĢtırılması...87
Tablo 3.8. Deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test baĢarı puanlarının bağımlı t-testi ile karĢılaĢtırılması...88
Tablo 3. 9. Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test baĢarı puanlarının bağımlı t-testi ile karĢılaĢtırılması...89
Tablo 3.10. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test baĢarı puanlarının bağımsız t-testi ile karĢılaĢtırılması...89
Tablo 3.11. Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin ön-test baĢarıp Mann Whitney U-testi ile karĢılaĢtırılması...90
Tablo 3.12. Deney grubu kız ve erkek öğrencilerinin son-test baĢarı puanlarının Mann Whitney U-testi ile karĢılaĢtırılması...91
Tablo 3.13. GörüĢme formundan elde edilen temalar ve alt temalar...92
Tablo 3.14.“ProbSol ile Öğrenme” teması...92
Tablo 3.15. “Derse Ġlgi” teması...93
Tablo 3.16.“ProbSol‟ün Yapısı” teması...95
Tablo 3.17.“Tercih” Teması...96
Tablo 3.18.“Matematiğe KarĢı Tutum” teması...97
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.1. Öğretim tasarımının aĢamaları, iĢlemleri ve çıktıları...25
ġekil 3.1. ÇalıĢma boyunca yürütülen planının akıĢ Ģeması...53
ġekil 3.2. Ġçerisinde tek problem bulunan öğrenme nesnesinin örnek yapısı ve iĢleyiĢ Ģeması...57
ġekil 3.3. Ġçerisinde iki problem bulunan öğrenme nesnesinin örnek yapısı ve iĢleyiĢ Ģeması...58
ġekil 3.4. Problem 11'in giriĢ ekranı görüntüsü...61
ġekil 3.5. Problem 11'in "e2" ekranı görüntüsü...61
ġekil 3.6. Problem 11'in "e3" ekran görüntüsü...62
ġekil 3.7. Problem 11'in "e4" ekran görüntüsü...62
ġekil 3.8. Problem 11'in "e5" ekran görüntüsü...63
ġekil 3.9. Problem 11'in "e6" ekran görüntüsü...63
ġekil 3.10. Problem 11'in "e7" ekran görüntüsü...64
ġekil 3.11. Problem 22'nin giriĢ ekran görüntüsü...64
ġekil 3.12. Problem 22'nin "e1" ekran görüntüsü...65
ġekil 3.13. Problem 22'nin "e2" ekran görüntüsü...65
ġekil 3.14. Problem 22'nin "e3" ekran görüntüsü...66
ġekil 3.15. Problem 22'nin "e4" ekran görüntüsü...66
ġekil 3.16. Problem 22'nin "e5" ekran görüntüsü...67
ġekil 3.17. Problem 22'nin "e7" ekran görüntüsü...67
ġekil 3.18. Problem 22'nin "e8" ekran görüntüsü...68
ġekil 3.19. Problem 22'nin "e9" ekran görüntüsü...68
ġekil 3.20. ProbSol öğrenme ortamının ana sayfa ekran görüntüsü...70
ġekil 3.21. "Problem Nedir?" linki altındaki sayfanın ekran görüntüsü...70
ġekil 3.22."Problem çözme basamakları nelerdir?" linki altındaki sayfanın ekran görüntüsü...71
ġekil 3.23. "Örnek Problemler" linki altındaki sayfanın ekran görüntüsü...71
ġekil 3.24. "Kullanım Klavuzu" linki altındaki sayfanın ekran görüntüsü...72
ġekil 3.25. "Oturum aç" linki altındaki sayfanın ekran görüntüsü...72
ġekil 3.26. Oturum açan öğrencinin karĢılaĢtığı ara yüzün ekran görüntüsü...73
ġekil 3.27. Örnek bir öğrenci için daha sonraki problemleri ulaĢamama durumunda karĢılaĢtığı ara yüzün ekran görüntüsü...74
ġekil 3.28. Probleme doğru cevap veren öğrenciye verilen dönütün ekran görüntüsü...74
ġekil 3.29. Probleme doğru cevap veremeyen öğrencinin karĢılaĢtığı ipucuna iliĢkin ekran görüntüsü...75
ġekil 3.30. Öğrenme nesnesini baĢarı ile tamamlayan öğrencinin bir sonraki öğrenme nesnesine yönlendirilmesine iliĢkin ekran görüntüsü...76
ġekil 3.31. Örnek bir çözümlü sorunun yer aldığı sayfanın ekran görüntüsü...77
ġekil 3.32. Öğrencinin örnek bir çözümlü soruya yanlıĢ cevap verdiğinde verilen ipucunun ekran görüntüsü...77
ġekil 3.33. Örnek bir çözümlü soruya doğru cevap veren öğrencinin "Çözümü Göster" linkine iliĢkin örnek ekran görüntüsü...78
ġekil 3.34. Örnek bir çözümlü soruya iliĢkin çözümün verildiği ekran görüntüsü...78
ġekil 3.35. Örnek bir değerlendirme sorusunun yer aldığı sayfanın ekran görüntüsü....79
ġekil 3.36. Öğrencilerin problem detaylarının öğretmene ve yöneticiye listelendiği ara yüzün ekran görüntüsü...79
ġekil.3.37. Örnek bir öğrencinin problem detaylarına iliĢkin ara yüzün ekran görüntüsü...80 ġekil.3.38. Öğrencilerin mail gönderebileceği ara yüzden örnek bir ekran görüntüsü...80
KISALTMALAR BDE : Bilgisayar Destekli Eğitim
BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim
BDME : Bilgisayar Destekli Matematik Eğitimi MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
NCTM : National Council of Teachers of Mathematics (Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi)
PISA : Programme for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci BaĢarısını Değerlendirme Programı)
TIMSS :Trends International Mathematics and Science Study (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması)
WTÖ : Web Tabanlı Öğretim WWW : World Wide Web
1. GĠRĠġ
Bireyin günlük hayatta sıkça karĢılaĢtığı problem kavramı; çözülmesi gereken ve bireyin ortadan kaldırmak istediği bir durumu ifade etmektedir (Schmidt, 1983). Bir baĢka deyiĢle problem kavramı, organizmanın hazırdaki tepkilerle çözemediği yeni güçlük durumu olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2003). Matematiksel problemler ise çözüm yolunun önceden bilinmediği veya çözüme nasıl ulaĢılacağının hemen o an açık olmadığı, mevcut bilgilerin ve akıl yürütme becerilerinin kullanılması gerektiği durumlar olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2013).
KiĢi problem ile karĢılaĢtığında, problemi çözmek ve ortadan kaldırmak istemektedir (Altun, 2007). Problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik tüm eylemler; problem çözme kavramı altında toplanmaktadır. Problem çözme, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranıĢları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır (Demirel, 2002). Cai ve Lester‟e (2005) göre ise problem çözme; bir dizi biliĢsel etkinliğin gerçekleĢebilmesi için bireysel bir çaba gerektiren ve her biliĢsel etkinlik içerisinde bir kısmı rutin olmayan bilgi ve becerileri içeren bir eylemdir.
Matematikte problem çözme ise, matematiğin yapısı gereği sorunun zihinsel süreçlerle (akıl yürütme) gerekli bilgileri kullanarak ve iĢlemleri yaparak ortadan kaldırılmasıdır (Altun, 1995). Problem çözme, matematiğin temel araçlarından biri olmasının yanı sıra aynı zamanda matematik öğretiminin merkezinde yer almaktadır (Jitendra vd., 2007; Kayan & Çakıroğlu, 2008). NCTM (2000), problem çözmeyi matematiksel etkinliklerin bir ayarı olarak tanımlayarak matematiksel bilginin geliĢiminin esasının problem çözme olduğunu belirtmiĢ, onu, tüm konuları baĢtan sona kesen ve programın tümüne nüfuz eden bir araç olarak tanımlamıĢtır. Alkan ve Altun (1999) ise matematik öğretiminin temel amacını; en genel Ģekilde kiĢiye günlük hayatın gerektirdiği matematiksel bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme atmosferi içinde ele alan bir düĢünme biçimi kazandırmak olarak ifade etmiĢtir.
Bir bireyin problem çözme becerisi, problem durumunu anlama, çözüm için bir strateji geliĢtirme, geliĢtirdiği stratejiyi uygulama ve elde ettiği çözümü doğrulama kapasitesi olarak ifade edilebilir (MEB, 2013). Problem çözme sürecinde öğrenciler; matematiksel bilgiyi kullanma, hipotez ortaya atma ve test etme, elde edilen sonucun doğruluğunu kontrol/ispat etme, iliĢki kurma, eleĢtirel düĢünme, farklı çözüm yolları
üretme, karar verme, sorgulama, yansıtıcı düĢünme ve ikna etme gibi becerileri de geliĢtirmektedirler (Demirel, 2002; MEB, 2013). Problem çözme becerisi geliĢmiĢ bireyler bilgiyi etkili olarak kullanabilmekte ve zorlukların üstesinden gelebilmektedir (Umay, 2003; Altun, 2002a). Bu nedenle matematik öğretimde geliĢtirilmesi hedeflenen becerilerden biri de problem çözme becerisidir (MEB, 2013; NCTM, 2000). Ayrıca PISA ve TIMSS gibi uluslararası öğrenci baĢarısını değerlendirme programlarında baĢarılı olan Singapur ve Kore‟nin matematik programlarının problem çözme becerisi temele alınarak yapılandırıldığı, içeriği, olumlu tutumları, süreç becerilerini, temel becerileri ve üst biliĢsel becerileri problem çözme yöntemiyle geliĢtirmeyi amaçladığı görülmektedir (Kaur, 2001; Pang, 2004).
Ġyi problem çözme becerisinin doğuĢtan gelmediği ancak geliĢtirilebildiği bilinmektedir. Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliĢtirebilmek için öğretmenlerin derslerde, farklı tipte problemler ile birlikte farklı çözüm stratejilerini sunmaları gerekmektedir (Herr & Johnson, 1994). Öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılacak olan problemlerin mümkün oldukça öğrencilerin günlük hayatında gereksinim duyduğu veya duyabileceği konular ile ilgili, ilginç ve gerçekçi olması gerekir (MEB, 2013). Ayrıca öğretmenlerin bu problemleri çözerken tablo, grafik, model, Ģekil ve diyagram gibi gösterimleri kullanması da oldukça önemlidir (Wu, 2004). Owens ve Clements (1998), problemin sunumunda çoklu gösterimlerin kullanılmasının bireyin problemi anlamasında belirgin bir rol oynadığı ve seçilecek problem çözme stratejisinin bulunmasına yardımcı olduğunu belirtmiĢtir.
Ortaöğretim matematik programı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliĢtirilebilmesi için problem çözmeye dayalı öğrenme ortamlarının tasarlanmasına büyük önem vermektedir (MEB, 2013). Ayrıca bu öğrenme ortamlarında çoklu temsillerin yer alması açısından teknolojiden faydalanılması gerektiğine de vurgu yapmaktadır. Bu çerçevede öğrencilerin öğrenmelerine olumlu etki yapabilecek bilgisayar destekli öğretim materyallerinin geliĢtirilmesi gerekmektedir (Gürbüz, 2006). Nitekim alan ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, bilgisayar destekli öğretim materyallerinin öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı, öğrenmelerine olumlu katkı sağladığı ve bilimsel süreç becerilerinin geliĢmesine yardımcı olduğu görülmektedir (Balcı & Erdoğan, 2014; Bartsch & Cobern, 2003; Chritmann, Badget & Kucking, 1997; Çepni, TaĢ & Köse, 2006; Çetin, Erdoğan & Yazlık, 2015; DaĢdemir & DoymuĢ, 2010; Doğan, 2009; Erdoğan, 2010; Gündüz, Emlek & Bozkurt, 2008; Gürbüz, 2008;
Katırcıoğlu & Kazancı, 2003; Kelly & Jones, 2007; Liao, 2007; Mutluoğlu & Erdoğan, 2012; Rieber, 1990).
Teknolojideki ilerlemelere paralel olarak bilgisayar destekli öğretim materyalleri de sürekli geliĢmekte ve değiĢmektedir. Ġlk baĢlarda sadece metinden oluĢan materyaller, daha sonra ses, video, animasyon, grafik gibi multimedya teknolojileri ile zenginleĢerek yerini bilgisayar ve web tabanlı öğrenme ortamlarına bırakmıĢtır (Yiğit, Yıldırım & Özden, 2000). Web tabanlı öğretim, kolaylıkla ulaĢılabilen, esnek depolama ve görüntüleme seçeneklerini destekleyebilen, kolay, oldukça güçlü bir yayınlama biçimi sağlayabilen ve çoklu ortam unsurlarını kapsayabilen bir öğrenme-öğretme modeli olarak tanımlanabilir (Koçoğlu & Sezgin, 2002). KarataĢ‟a (2008) göre web tabanlı öğretim, genel internet, intranet ya da ekstranet üzerinden bir web tarayıcısıyla öğretim içeriğinin sunumudur. Web tabanlı öğrenme ortamı aracılığıyla birçok çoklu ortam materyaline bağlar ile eriĢim sağlanmaktadır. Öğrenciler web temelli içerikte bağlar aracılığıyla gezinmekte, sunulan içerik ve materyalleri kullanarak ders çalıĢmaktadırlar (Lo, Chan & Yeh, 2012).
Web tabanlı öğretim ile ses, video, görüntü, grafik, yazılı metin, animasyon gibi çoklu ortam öğeleri bir konuyu açıklamak için bir arada kullanılabilmektedir (Arıcı & Yekta, 2005). Bu durum öğrencilerin bilgiyi iĢitsel ve görsel yollarla öğrenmelerini sağladığı gibi, onların aktif bir Ģekilde bilgiye eriĢmelerini sağlayarak, deneme-yanılma, hata yapma düzeltme serbestîsi içinde öğrenmelerine olanak tanımaktadır. Bu öğretim yöntemi ile öğrencilerin kendi yetenekleri ve birikimleriyle öğrenmeleri sağlanmakta ve öğrenci merkezli öğrenme ortamları oluĢturulmaktadır (Ġspir, Furkan & Çitil, 2007). Aynı zamanda web tabanlı öğrenme ortamları, öğrencilerin kendi baĢına öğrenme becerisi geliĢtirmesini de kolaylaĢtırmaktadır (Lin, 2001). Literatürdeki çalıĢmalarda elde edilen sonuçlarda da web tabanlı öğrenme ortamlarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerine olumlu etkisi olduğu görülmektedir (Baki & Güveli, 2008; Chang, 2003; Chittaro & Ranon, 2007; Demirli, 2002; Ercan, Bilen & Bulut, 2014; Lewalter, 2003; Lowe, 2003; Gürsul & Keser, 2009; Kelly & Jones, 2007; Lin, 2009; Neo vd., 2013; Saban, Özer & Tümer, 2010; Wang, 2011; Zangyuan, 2006).
Klasik sınıf ortamında öğrencinin bir bütün olarak kabul edilmesi mümkün değildir (Brown, 2007). Bu sebeple klasik sınıf ortamında kiĢilerin bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulmadan herkes için ortak bir düzey belirlenerek aynı yöntem ve araçlarla öğretim gerçekleĢtirilmeye çalıĢılır (KeleĢ vd., 2009). Geleneksel bilgisayar ve web tabanlı öğrenme ortamları da aynı içeriği ve aynı link yapısını tüm kullanıcılara
aynı Ģekilde sunmaktadır. Bu durumun klasik sınıf ortamlarında yaĢanandan pek de bir farkı yoktur. Son yıllarda geliĢen teknoloji ile birlikte araĢtırmacılar, öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre onlara farklı çözüm destekleri ve ipuçları sunabilen bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarına odaklanmaktadırlar (Chen, 2011; KeleĢ vd., 2009; Özyurt vd., 2012; Seters vd., 2012; Srisawasdi, Srikasee & Panjaburee, 2012; Xu & Wang, 2006). Bu nedenle, bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarının geliĢtirilmesi ve sınıf ortamlarına entegre edilerek matematik öğrenimi ve öğretiminde yaĢanan problemlere bir çözüm getirip getirmediğinin araĢtırılması giderek önem kazanmaktadır.
Bu kapsamda bu araĢtırmada; 9. Sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusunun öğretimi için ProbSol adı verilen problem çözme basamaklarına dayalı bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamı tasarlanmıĢ, öğretmen görüĢleri doğrultusunda değerlendirilerek geliĢtirilmiĢ ve gerçek sınıf ortamında uygulanmıĢtır.
1.1. AraĢtırmanın Gerekçesi ve Önemi
GeliĢen teknoloji ile birlikte geleneksel web tabanlı öğrenme ortamları yerini bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarına bırakmaktadır. Bu nedenle, öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre onlara farklı çözüm destekleri ve ipuçları sunabilen bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarının geliĢtirilmesi ve sınıf ortamlarına entegre edilerek matematik öğrenimi ve öğretiminde yaĢanan problemlere bir çözüm getirip getirmediğinin araĢtırılması giderek önem kazanmaktadır. Bu değiĢimlere paralel olarak bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarının geliĢtirilmesi, uygulanması ve uygulama ortamlarındaki yansımalarının değerlendirilmesine yönelik çalıĢmalara katkı sağlaması düĢüncesiyle yürütülen bu çalıĢmada 9. sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusunun öğretimi için, ProbSol adı verilen bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamı tasarlanmıĢtır. Bu öğrenme ortamı tasarlanırken yapılandırmacı yaklaĢım çerçevesinde Polya‟nın (1973) problem çözme basamakları esas alınmıĢtır. Tasarlanan ProbSol öğrenme ortamında, öğrencilere bu öğrenme ortamının içeriğini oluĢturan gerçek/gerçekçi hayat problemlerini çözebilmeleri için kendi performanslarına uygun olarak gerekli durumlarda problem çözme basamaklarına göre hazırlanan ipuçları ve çözüm destekleri verilmiĢtir.
Web tabanlı öğretime iliĢkin çalıĢmaların sayısı son yıllarda artmıĢ olsa da, eğitim alanında bu yönde geliĢmeler çok yavaĢ ilerlemektedir. Özellikle ülkemizde web tabanlı olarak hazırlanmıĢ olan öğrenme ortamlarının sayısının az olması ve hazırlanan web tabanlı öğrenme ortamlarının pek çoğunun da Ġngilizce olması öğretmen ve öğrencilerin bu konuda kaynak ve materyal eksikliği çekmesine neden olmaktadır. Bu araĢtırmada geliĢtirilen ProbSol öğrenme ortamının öğrencilerin ve öğretmenlerin kullanabilecekleri bir kaynak olarak sunulması önemli görülmektedir. Ayrıca ülkemizde FATĠH projesi için gerekli donanım dıĢında gerekli e-içeriğe de ihtiyaç olması bu araĢtırmada geliĢtirilen web tabanlı öğrenme ortamını önemli kılmaktadır.
Literatürdeki ilgili çalıĢmalar incelendiğinde web tabanlı öğretimin akademik baĢarıya etkisine yönelik yapılmıĢ olan çalıĢmaların çoğunluğunun üniversite düzeyinde olduğu görülmektedir. ÇalıĢma kapsamında web tabanlı öğretimin ortaöğretim düzeyinde araĢtırılması, bu öğretimin ortaöğretim öğrencilerinin akademik baĢarıları üzerindeki etkisinin görülmesi açısından önemlidir. ÇalıĢma aynı zamanda alanda bilgi teknolojisi kullanılarak yapılandırılacak olan bu tür bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamlarına örnek oluĢturması açısından da önemli görülmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı, 9. Sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusunun öğretimi için problem çözme basamaklarına dayalı bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda, ProbSol adı verilen bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı öğrenme ortamı yapılandırmacı yaklaĢım çerçevesinde Polya‟nın (1973) problem çözme basamakları esas alınarak tasarlanmıĢ ve tasarlanan bu öğrenme ortamı gerçek sınıf ortamında uygulanarak öğrencilerin akademik baĢarılarına etkisi ve öğrencilerin bu öğrenme ortamına iliĢkin görüĢleri incelenmiĢtir.
1.3. Problemler
Bu araĢtırmanın problem cümlesi; “9. Sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusunun öğretimi için yapılandırmacı yaklaĢım çerçevesinde problem çözme basamakları esas alınarak tasarlanan bireyselleĢtirilmiĢ web tabanlı ProbSol öğrenme ortamının öğrencilerin
akademik baĢarılarına etkisi nedir ve bu öğrenme ortamına iliĢkin öğrenci görüĢleri nelerdir?” Ģeklindedir.
1.4. Alt Problemler
1. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğrenme yöntemi ile öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin ön-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 3. Geleneksel öğrenme yöntemi ile öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin
ön-test ve son-ön-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
4. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğrenme yöntemi ile öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin son-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
5. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ön-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
6. ProbSol öğrenme ortamı ile öğrenim gören deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin son-test baĢarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
7. Öğrencilerin ProbSol öğrenme ortamı hakkındaki görüĢleri nelerdir?
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırmanın sınırlılıkları Ģu Ģekilde sıralanabilir:
1. Bu araĢtırma, 9. sınıf matematik müfredatında yer alan “Denklem ve eĢitsizlikler ile ilgili uygulamalar” konusu ile sınırlıdır.
2. GeliĢtirilen ProbSol öğrenme ortamının içeriğinde yer alan öğrenme nesneleri ortaöğretim matematik programı ile sınırlıdır.
3. GeliĢtirilen ProbSol öğrenme ortamının değerlendirilmesi 121 eğitimci ve matematik öğretmeninden elde edilen veriler ile sınırlıdır.
4. Bu araĢtırma, 68‟i kontrol grubunda, 69‟u ise deney grubunda olmak üzere toplam 137 9. sınıf öğrencisi ile sınırlıdır.
5. AraĢtırmanın uygulama süresi 5 hafta ile sınırlıdır.
1.6. AraĢtırmanın Varsayımları
AraĢtırmanın varsayımları Ģu Ģekildedir:
1. AraĢtırmaya katılan öğretmenler değerlendirme ölçeğindeki sorulara içtenlikle ve objektif olarak cevap vermiĢlerdir.
2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerden elde edilen nicel ve nitel veriler öğrencilerin gerçek görüĢlerini yansıtmaktadır.
3. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin, ProbSol öğrenme ortamını kullanabilecek düzeyde bilgisayar okuryazarlığı vardır.
4. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler etkileĢim halinde değildir.
5. Kontrol altına alınamayan tüm değiĢkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilemiĢtir.
1.7. Tanımlar
Problem: Daha önce karĢılaĢılmayan bir zorluk, aĢılması gereken alıĢılagelmedik bir engel olarak tanımlanabilir (MEB, 2013).
Matematiksel Problem: Çözüm yolunun önceden bilinmediği veya çözüme nasıl ulaĢılacağının hemen o an açık olmadığı, mevcut bilgilerin ve akıl yürütme becerilerinin kullanılması gereken durumlar olarak tanımlanabilir (MEB, 2013).
Problem Çözme: Genel olarak problemin zihinsel süreçlerle (akıl yürütme) gerekli bilgileri kullanarak ve iĢlemleri yaparak ortadan kaldırılmasıdır (Altun, 1995).
Bilgisayar Destekli Öğretim: Öğrencinin karĢılıklı etkileĢim yoluyla eksiklerini ve performansını tanımasını, dönütler alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasını; grafik, ses, animasyon ve Ģekiller yardımıyla derse karĢı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim-öğretim sürecinde, bilgisayardan yararlanma yöntemine denir (Baki, 2002).
Web Tabanlı Öğretim: Herhangi bir amaç için, önceden planlanmıĢ öğretme-öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesinde, web teknolojilerinden yararlanılarak bireylerin eğitiminin gerçekleĢtirilmesidir (ġendağ & Gündüz, 2007:138).
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araĢtırmanın kuramsal yapısı üzerinde durulmuĢ ve araĢtırmanın yapılandırılmasında yararlanılan problem çözme ve web tabanlı öğretim ile ilgili çalıĢmalara yer verilmiĢtir.
2.1. Problem ve Problem Çözme
Problem, temelde organizmanın hazırdaki tepkilerle çözemediği yeni güçlük durumu olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2003). Baki‟ye (2008) göre problem, bireyi karĢılaĢtığı zaman rahatsız eden bir olay karĢısında yine kendi bilgi ve deneyimi yardımıyla çözüm arama ihtiyacı hissettiği durumdur. Olkun ve Tolluk (2006) ise problemi, bireyde çözme arzusunu tetikleyen ve çözüm prosedürü hazırda olmayan, ancak bireyin kendi bilgi deneyimlerini kullanarak çözebileceği durum olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlardan anlaĢılacağı gibi karĢılaĢılan her durum birey için problem oluĢturmayabilir. Baykul (2005), herhangi bir durumun bir birey için problem olmasının, karĢılaĢılan durumun o birey için yeni bir durum olması gerektiğini belirtmiĢtir. Altun‟a (2005) göre ise bir durumun problem olabilmesi için Ģu üç öğeyi içinde barındırması gerekmektedir. Bu öğeler;
i. KarĢılaĢılan problemin kiĢi için bir güçlük olması, ii. KiĢinin onu çözmeye ihtiyaç duyması,
iii. KiĢinin bu problemle daha önce karĢılaĢmamıĢ olması ve problemin çözümü için hazırlığının olmamasıdır.
O halde birey problemle bir kez karĢılaĢıp çözdüyse aynı durum o birey için bir daha problem haline gelmemektedir. Ayrıca kiĢi karĢılaĢtığı problemi geçmiĢ bilgilerinden yardım alarak basit bir kaç hamle ile çözebiliyorsa bu durum da kiĢi için bir problem oluĢturmamaktadır (Altun, 2005).
KiĢi problem ile karĢılaĢtığında, problemi çözmek ve ortadan kaldırmak istemektedir (Altun, 2007). Problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik tüm eylemler; problem çözme kavramı altında toplanmaktadır. Problem çözme, bir sorunu çözmek için önceki yaĢantılar aracılığı ile öğrenilen kuralların basit biçimde uygulanmasının ötesine giderek yeni çözüm yolları bulabilme olarak tanımlanabilir (Korkut, 2002). Bir baĢka tanıma göre problem çözme, karĢılaĢılan güçlüklerin ortadan kaldırılmasını hedefleyen, belirli bir amaç dahilinde gerçekleĢtirilen, biliĢsel ve
psikolojik süreçleri olan ve bir dizi çabayı içeren bir süreçtir (Oğuzkan, 1989). Problem çözme, bireyin kendi yeteneklerini keĢfederek geliĢmesini sağlar. Birey, karĢılaĢtığı güçlüklere karĢı, kendisi bir çözüm yolu arar. Bu Ģekilde çözüm yolu ararken de bilgilerini ve becerilerini kullanma fırsatı bulur ve kendine güveni artar. Böylece kiĢi problem çözmeyi öğrenirken iyi bir problem çözücü haline gelir (Erden & Akman, 1998; Dolan, Williamson & Muri, 1997; Troutman & Lichtenberg, 1994). Ġyi bir problem çözücü olmak ise hem günlük yaĢamda hem de iĢ hayatında büyük üstünlükler sağlamaktadır (Ceylan, 2008). Bu nedenle problem çözme sadece matematik derslerinde öğretilmesi gerekli olan bir beceri değil, hayat boyu karĢılaĢtığımız sorunların üstesinden gelmede bizim için gerekli olan bir süreçtir (Posamentier & Krulik, 1998).
2.1.1. Problem çözme basamakları
Bütün problemlerin çözümünde kullanılan belirli bir yol ya da yöntem yoktur. Yani problem çözmenin bir kuralı yok ancak bir süreci vardır (Altun, 2007). Problem çözme sürecine yönelik birçok biliĢsel model oluĢturulmuĢtur. Bu modellerin ortak özelliği problemlerin çözüm sürecini basit basamaklara ayırmalarıdır (Moseley & Brenner, 1997). Problem çözmenin temeli John Dewey‟e kadar dayanmaktadır (Baki, 2008). Dewey (1933), problem çözme sürecini beĢ aĢamalı olarak aĢağıdaki gibi açıklamıĢtır.
1. Problemi Tanıma: Problem çözmenin ilk aĢaması olan problemi tanıma aĢamasında birey, problem ile ilgili düĢüncelerini ve soruları belirler. "Problem tam olarak nedir?", "Ne yapabilirim?", "Çözmek için neye ihtiyacım var?" gibi sorulara yanıt arar.
2. Geçici Hipotezleri Formüle Etme: Bu aĢamada, olaylar arasında iliĢkiler kurup bunları bir sonuca bağlamak için fikirler ortaya atar.
3. Veri Toplama, Organize Etme ve Açıklama: Bu aĢamada ise birey problemi çözmek için gerekli olan verileri çeĢitli kaynaklardan toplar, organize eder ve bu verileri kullanarak problemi çözmek için izlenecek uygun stratejileri belirler. 4. Sonuca UlaĢma: Sonuca ulaĢma aĢamasında, izlenecek yolu adım adım
uygulayarak problemin sonucuna ulaĢır.
5. Sonuçları Test Etme: Son aĢamada ise ulaĢılan sonuçları değerlendirir eğer sonuçlar uygun değilse, iĢleme yeniden baĢlar. Farklı çözüm yolları ve stratejilerinin aynı sonuca ulaĢıp ulaĢılmadığını test eder.
Problem çözme konusunda matematik eğitiminde en çok kabul gören modellerden bir tanesi de Polya (1973) tarafından verilen dört basamaklı süreçtir. Polya (1973), hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin göstermesi gereken davranıĢları ele alarak bu dört basamağı aĢağıdaki gibi açıklamıĢtır.
1. Problemi Anlama: Bu basamakta birey, öncelikle problemi kendi kelimeleriyle, kendi Ģekil ve grafikleri ile düzenli bir hale getirerek problem durumunu belirlemeye çalıĢır. Polya (1973) problemin anlaĢılabilmesi için problemin görselleĢtirilmesini, resim ve Ģekil çizilmesini önermektedir. Aynı zamanda bireyin problemi anlayıp anlamadığını ölçmek amacıyla öğretmenin bazı sorular sormasının iyi olabileceğini belirtmiĢtir. Bu sorular;
a) Problemde neler verilmiĢ? b) Neler istenmiĢ?
c) Problemde istenilenin bulunabilmesi için verilenler yeterli mi?
d) Verilenler listesinde, problemin çözülmesi için gerekenden fazlası var mı?
e) Problemi Ģekil çizerek anlatabilir misin? f) Problem alt problemlere ayrılabiliyor mu?
Ģeklindedir. Bu sorulara cevap verebilen ve problemi açıklayarak anlatabilen birey, problemi anlama basamağını baĢarıyla tamamlamıĢ olur ve bir sonraki basamağa geçer.
2. Plan Yapma: Problemin anlaĢılmasının ardından bu basamakta birey, problemi nasıl çözebileceğine dair bir yol bulmaya ya da belirlemeye çalıĢır. Polya (1973), bir problemi çözmek için pek çok uygun yol olabileceğini belirtmiĢtir. Genel olarak bu yollar içinde en uygun olanın hangisi olduğunu bulabilmenin, problem çözme konusunda deneyim kazanmaya yani pek çok problem çözmeye bağlı olduğunu vurgulamıĢtır. Bu basamakta, öğretmenin rolü, bazı sorular yönelterek öğrencilerin çözüm için plan yapmalarını ve uygun stratejileri seçmelerini sağlamaktır. Ancak sorular öğrencilerin bağımsız düĢünce ortamını zedelememelidir. Bu basamakta öğretmen Ģu soruları sorabilir:
a) Bu problemde neyin bulunması isteniyor? b) Hangi bilgiler verilmiĢ, neyi biliyorsun?
c) Daha önce buna benzer bir problem ile karĢılaĢtın mı? d) Bu problem için kullanabileceğin bir kural biliyor musun?
e) Bilinmeyeni belirleyerek bu probleme benzer bir problem yazabilir misin?
f) Bu problemi çözmekte zorlanıyorsan, daha basit bir problem yazıp çözebilir misin?
g) Bütün verileri kullandın mı? Daha fazla bilgiye ihtiyacın var mı?
Polya‟ ya (1973) göre, çözüm için plan hazırlayan ve strateji geliĢtiren birey, plan yapma basamağını baĢarıyla tamamlamıĢ olmakta ve bir sonraki basamağa geçebilmektedir. Eğer birey, bu basamakta bir strateji geliĢtiremezse problemi anlama basamağına geri dönmesi gerekmektedir.
3. Planı Uygulama: Bu basamakta birey, bir önceki basamakta hazırlanan plana uygun olarak hareket edip çözüme ulaĢmaya çalıĢır. Polya (1973), bu basamakta planı sabırlı ve dikkatli bir Ģekilde uygulamak gerektiğini belirtmiĢtir. Öğretmenler ise bu basamakta, öğrencilerin hazırladıkları plandan sapmamaları için onlara yardımcı olmalı ve onlardan planın her bir basamağını kontrol etmelerini istemelidir. Eğer seçilen yolun çözüme götürmeyeceği fark edilirse, problemin birinci veya ikinci basamağına, anlamada bir eksiklik olup olmadığına bakılmalıdır. Problem yine çözülemezse, strateji değiĢtirilmelidir. 4. Değerlendirme (Geriye Bakma): Bu basamakta birey, problemin çözümü
boyunca yaptıkları üzerinde düĢünür. Geriye dönerek çözüm için hazırladığı planı ve çözüm yolunu değerlendirir. Polya (1973), tüm problem çözme sürecinin değerlendirmesinin, yapılanların, iĢe yarayanların, yaramayanların tespit edilmesinin bireye oldukça büyük katkılar sağlayacağını belirtmiĢtir. Değerlendirme basamağını gerçekleĢtiren birey, uğraĢtığı problemi ve uyguladığı planı daha iyi irdeleyebilmekte ve bu sayede çözüm sürecini içselleĢtirme imkanı kazanabilmektedir. Aynı zamanda birey, değerlendirme basamağında elde edilen sonuçlara baĢka hangi yollarla ulaĢılabileceğine ve bu yolların baĢka problemlerde de geçerli olup olmayacağına iliĢkin sorgulama imkanı da bulabilmektedir.
Mayer (1985) ise Polya‟nın problem çözme basamaklarına benzer dört basamaklı bir süreç geliĢtirmiĢ ve sürecin basamaklarını problemi çevirme, problemi bütünleĢtirme, planlama ve planı uygulama olarak adlandırmıĢtır. Bu basamaklar ayrıntılı olarak aĢağıda verilmiĢtir:
1. Problemi Çevirme: Birey, problem durumunda verilen her cümleyi kendi mental yapısına göre yapılandırır.
2. Problemi BütünleĢtirme: Birey, cümleler arasında bağlantı kurarak her bir cümlede verilen eylemi diğer cümlelerde verilen eylemlerle iliĢkilendirir.
3. Planlama: Birey, sürecin kontrolünü sağlar ve problemi çözmek için eylem planı geliĢtirir.
4. Planı Uygulama: Son olarak birey, planı uygular ve gerekli matematiksel iĢlemleri yaparak problemin çözümüne ulaĢır.
Problem çözme süreciyle ilgili yapılan bir diğer çalıĢma ise Heller, Keith ve Anderson‟un (1991) yapmıĢ oldukları çalıĢmadır. Bu çalıĢmada problem çözme süreci 5 basamakta açıklanmıĢtır.
1. Problemi GörselleĢtirme: Birey, öncelikle problemi çözmeye karar vermelidir. Probleme yönelik taslak resim yapılması ve nitel yaklaĢımlar bu sürece yardım eder.
2. Verileri Tanımlama: Bu aĢamada semboller tanımlanır, Ģekiller çizilir ve nicel bilgiler arasındaki iliĢkiler kurulmaya çalıĢılır.
3. Çözüm Planı Yapma: Bilinmeyen verilerin elenip, istenenlerin elde edilmesi için gerekli bağlantılar kurulur.
4. Planı Uygulama: Gerekli sayısal veriler yerine koyulur ve çözüm için gerekli ifadeler sadeleĢtirilir. Ġstenenler bulunmaya çalıĢılır.
5. Kontrol ve Değerlendirme: Çözüm ve sonucun mantıklı ve eksiksiz olup olmadığı kontrol edilir.
Öte yandan Artzt ve Thomas (1992), 27 öğrenci ile yürüttüğü çalıĢmanın sonunda problem çözme sürecinin 7 basamaktan oluĢtuğunu belirtmiĢtir. Bu basamaklar Ģunlardır:
1. Okuma: Okuma basamağında, problem metni anlaĢılana kadar tekrarlı okunur. 2. Anlama: Anlama basamağında, problemdeki kritik bilgiler belirlenir, eski
bilgiler problem durumuna uyarlanır ve problem metnini birey kendi biliĢsel yapısına dönüĢtürür.
3. Problem Durumunu Analiz Etme: Analiz basamağında amaç ile verilenler bütünleĢtirilir ve çözüm için uygun strateji belirlenir.
4. AraĢtırma: AraĢtırma basamağında çözüm için gerekli bilgilere bakılır. Bu basamakta analiz basamağında seçilen stratejiyi birey kendine göre yapılandırır.
5. Planlama: Planlama basamağında tasarılar eylem planına dönüĢtürülür ve önceki basamaktaki stratejiler ile bütünleĢtirilir.
6. Planı Uygulama: Bu basamakta çözüm için belirlenen plan adım adım takip edilir ve çözüme ulaĢılır.
7. Sağlama: Sağlama basamağında, doğrulama yapılır ve problem çözümü mantıksal açıdan değerlendirilir ve yapılan iĢlemler kontrol edilir.
Alan ile ilgili çalıĢmalar incelendiğinde problem çözme süreci için bireyin yararlanabileceği pek çok yol ve stratejilerin ortaya koyulduğu görülmektedir. Problem çözme süreciyle ilgili yapılan çalıĢmaların yukarıdaki örneklerde de görüldüğü gibi ortak basamakları bulunmaktadır. Bu çalıĢmaların ortaya koyduğu problem çözme süreçleri, problemin anlaĢılması, çözüm için plan yapılması, planın uygulanması ve problemin değerlendirilmesi gibi temel basamakları içermesi açısından birbirine benzemektedir. Tüm problem çözme süreçlerinin ortak hareket noktası bireyin problemi anlamasıdır çünkü problemin çözümü için öncelikle problemin anlaĢılması gerekmektedir. Bir diğer ortak basamak ise problemin çözümü için yolların belirlenmesi, bu yolların plan haline getirilmesi ve planın uygulanmasıdır. Problemin çözümü için uygun yolun bulunması oldukça önemlidir. Çünkü her problemin çözümü kendine hastır ve her çözüm yolu her problem için uygulanmayabilir. Bunun için de kiĢinin problem çözme konusunda deneyim kazanması gerekmektedir. Problemin değerlendirmesi basamağı da problem çözme süreçlerinin kritik basamaklarındandır. Çünkü bireyin problem çözme konusunda deneyim kazanabilmesi için problem çözme sürecinde yaptıklarını gözden geçirmesi, geçmiĢ deneyimlerini değerlendirmesi ve baĢarılı veya baĢarısız olmasının nedenlerini incelemesi gerekmektedir.
2.1.2. Problem çözme stratejileri
Strateji, belirlenen hedefe ulaĢmak için gidilen yol demektir (Açıkgöz, 2003). Problem çözme stratejisi ise problemin çözülmesinde izlenecek yol olarak tanımlanmaktadır (Altun, 2005). Bazı problemlerin çözümünde bazen bir, bazen birkaç strateji birlikte kullanılmakta bazen de aynı problemin çözümüne farklı stratejiler uygun gelebilmektedir (Akay, 2006). Schonfeld (1999), problemin çözümü için uygun strateji seçiminin, birçok anahtar arasından doğru anahtarı bularak kapıyı açmaya benzer bir durum olduğunu belirtmiĢtir. Bu nedenle kiĢinin problem çözme basamaklarını bilmesinin yanında problem çözme stratejilerini ve bu stratejilerin nerelerde ve nasıl
kullanıldığını da bilmesi gerekmektedir (Sanchez vd., 2002; Schoenfeld, 2005). Dolayısıyla problem çözme sürecinde öğretmenin temel görevi öğrenciye problem çözme basamakları ile stratejilerini tanıtmak ve bunları kullanabilmeyi öğretmektir (Altun, 2000). Ayrıca matematik öğretim programı, öğrencilere değiĢik problemleri çözebilmeleri için farklı problem çözme stratejileri kullanma becerileri kazandırılması gerektiğini belirtmiĢtir (MEB, 2008). Bu bağlamda Altun (2005) ve Baykul‟a (2005) göre matematiksel problemlerin çözümünde kullanılabilecek problem çözme stratejileri ve tanımları aĢağıda verilmiĢtir.
Sistematik Liste Yapma Stratejisi: Problem durumuyla ilgili bütün olasılıkların planlı ve tutarlı bir Ģekilde yazılarak sonuca gidilmesidir.
Model Kullanma Stratejisi: Problemde verilen nesneler veya benzerleri model olarak kullanılır. Bu stratejide, gerçek yada gerçeğe yakın benzetimlerin kullanılması problem durumunu somutlaĢtırdığı için etkilidir.
Tahmin ve Kontrol Stratejisi: Sonuçla ilgili bir tahmin yapılarak baĢlayan bu stratejide bundan sonra her yapılan tahmin doğru cevaba biraz daha yaklaĢtırmalıdır.
Diyagram (ġekil) Çizme Stratejisi: Çizimin çözümü kolaylaĢtırması nedeniyle problemi öğrenciye görsel olarak sunabilmek amacıyla hazırlanmıĢ resim ve sembollerin kullanılmasıdır.
Örüntü Arama Stratejisi: Sayılar ve Ģekillerdeki farklılaĢmanın iliĢkili olduğu, dizinin sayılarının hangi kurala göre değiĢtiğini belirlemek için bu strateji kullanılır.
Rol Yapma Stratejisi: Bu stratejide verilen problem durumu gerçekmiĢ gibi canlandırılır ve sonuca ulaĢılır.
BaĢka Açıdan YaklaĢma Stratejisi: Birçok stratejinin doğru cevaba götürmediği problem durumlarında aniden akla gelen baĢka bir strateji kullanılarak cevaba ulaĢılmasıdır.
Varsayımda Bulunma Stratejisi: Bu stratejide problem çözülürken bilinmeyenin bulunması için bir varsayımda bulunulur, bu varsayımla verilen ve istenen arasında iliĢkilendirme yapılır.
Problemi Kendine Göre Yapılandırma Stratejisi: Problem durumunun anlamsız geldiği durumlarda, bireyin problem durumunu kendi süzgecinden geçirmesi, subjektif düĢünme örüntüleri oluĢturularak sonuca gidilmesidir.
Problemi BasitleĢtirme Stratejisi: Orijinal problemin öncelikle sayılarının küçültülerek çözülmesi, ardından oluĢturulan çözüm yolunun büyük sayılar için denenmesidir.
Problemi Parçalara Ayırma Stratejisi: Problem durumu alt problemlere ayrılır, alt problemlerin çözümleri birleĢtirilerek ana problem çözümüne ulaĢılır.
Öncesi ve Sonrası Tekniğini Kullanma Stratejisi: Özellikle değiĢim problemlerinde önceki durumla sonraki durum arasındaki iliĢkinin gözlenmesi gerekebilir. ĠliĢkilerin gözlenmesi sonucunda geriye bakıĢ ileriye yordama yapılarak problem çözülür.
DeğiĢken kullanma Stratejisi: Bilinmeyeni x, y gibi harfler kabul ederek eĢitlik veya eĢitsizlik kurmaktır.
Benzer Problem Çözümlerinden Yararlanma Stratejisi: ÇözülmüĢ problemlerle çözülecek problem arasında benzerlik ve farklılıkların bulunarak, çözülecek problemin yapılandırılmasıdır.
Geriye Doğru ÇalıĢma Stratejisi: Bazı problemlerde sonuç verilmekte, giriĢ verilmemektedir. Bu tür problemler, sonuçtan hareket edip, iĢlemleri tersine çevirerek giriĢ bilgilerine ulaĢmayı gerektirir.
Eleme Stratejisi: Bazı problemlerde birçok seçeneğin denenip iĢe yaramayanların denenmesiyle doğru sonuca ulaĢılır. Denemeler rastgele olmayıp çözüme yaklaĢma ümidi taĢımalıdır.
Tablo Yapma Stratejisi: Verilenlerin ve çözüm aĢamasında elde edilen bilgilerin birleĢtirilmesi amacıyla çizilen tablolar, kuralı bulmak ve devamını tahmin edebilmek amacıyla kullanılabilir.
Muhakeme Etme Stratejisi: Genelde tüm problemlerin çözümünde bu strateji kullanılır. Doğru olan x durumundan yola çıkılarak y durumuna ulaĢılır, y durumunun çözüm olup olmadığına bakılır. Bir doğrudan, o doğruya bağlı diğer doğruların ortaya çıkartılmasıdır.
2.1.3. Matematik öğretiminde problem çözmenin önemi
KiĢi yaĢadığı sürece çeĢitli problemlerle karĢılaĢmaktadır. Bir baĢka deyiĢle yaĢamak problem çözmektir. Önemli olan insanın karĢılaĢtığı problemleri çözebilecek güçte olmasıdır. Bu da problem çözme becerisini gerektirmektedir (DemirtaĢ &
Dönmez, 2008). Problem çözme becerisine sahip olan bireyler hem günlük hayatta hem de iĢ hayatında büyük üstünlükler sağlamakta ve mutlu olmaktadır (Ceylan, 2008). Problem çözme becerisi öğrenilebilir ve eğitim ile geliĢtirilebilir bir beceridir (Farrel, Mayer & White, 2001; Karahan vd., 2006; Korkut, 2002). Bu nedenle karĢılaĢtığı problemleri çözebilen mutlu bireyler yetiĢtirilmesi için problem çözme becerisinin eğitim yoluyla geliĢtirilmesi önem kazanmaktadır (Senemoğlu, 2004).
Problem çözme ve problem çözme becerisi, 20. yüzyılın sonlarına doğru matematik eğitimde önem kazanmaya baĢlamıĢtır. NCTM, 1980 yılında problem çözmenin okul matematiğinin odak noktası olması gerektiğini belirtmiĢ ve matematik öğretmenlerinin öğrencilerin problem çözme becerilerini geliĢtirecek sınıf ortamları oluĢturmalarının önemine vurgu yapmıĢtır (NCTM, 1980). Bu açıklamadan sonra matematik öğretiminde problem çözme süreci üzerinde daha fazla durulmaya baĢlanmıĢtır. 1989 yılında da NCTM, bu görüĢü devam ettirmiĢ ve problem çözmenin bütün müfredata nüfuz etmesi gerektiğini, öğretilmesi gereken kavram ve becerileri destekleyen bir yapısı olduğunu belirtmiĢtir (NCTM, 1989). 2000 yılında ise problem çözmeye odaklanmayı sürdüren NCTM, problem çözmeyi matematiksel etkinliklerin bir ayarı olarak tanımlayarak matematiksel bilginin geliĢiminin esasının problem çözme olduğunu belirtmiĢ, onu tüm konuları baĢtan sona kesen ve programın tümüne nüfuz eden bir araç olarak tanımlamıĢtır. Yani problem çözmenin bir konu değil bir süreç olduğuna vurgu yapmıĢtır (NCTM, 2000).
Bu çerçevede ülkemizde 2005 yılında matematik öğretim programı yenilenmiĢ ve matematik programı iĢlemsel bilgilerden kavramsal becerilere yönelmiĢtir (Ersoy, 2006). Yenilenen program; problem çözme, akıl yürütme, iletiĢim, iliĢkilendirme ve modelleme olmak üzere beĢ beceriyle ĢekillendirilmiĢtir. Kazandırılması beklenen beĢ beceri baĢlı baĢına bir konu değil öğrenme alanlarının tümüyle kaynaĢtırılmıĢ bir süreç olarak görülmüĢtür (MEB, 2005). Yine matematik öğretim programında, problem çözme ve akıl yürütme becerilerinin kazandırılması yönünde güçlü bir vurgu yapılmıĢ ve öğrencilerin matematiği seven, matematiksel düĢünme gücü geliĢmiĢ iyi birer problem çözücü olarak yetiĢtirilmesinin amaçlandığı belirtilmiĢtir (MEB, 2005).
Eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde öğrenci baĢarılarının değerlendirilmesi ön plandadır. Uluslararası değerlendirme çalıĢmaları, öğrencilerin baĢarılarını değerlendirmek için önemli birer fırsattır (Pusmaz, 2008). Ülkemizin de katıldığı uluslararası düzeyde yapılan bu çalıĢmalardan biri (TIMSS), diğeri ise (PISA) dır. Bu çalıĢmalar çeĢitli matematik konularına ait soruların yanında, alıĢılageldik ve
karmaĢık matematiksel süreçleri kullanma, problem çözebilme ve muhakeme becerilerini içeren soruları da kapsamaktadır (MEB, 2003). Singapur ve Kore gibi Asya ülkelerinin PISA ve TIMSS de baĢarılı olduğu görülmektedir. Bu ülkelerin baĢarılarının olası nedenlerini belirlemek için matematik programları incelenmiĢtir. Ġncelemeler sonucunda bu iki ülkenin matematik programlarının problem çözme becerisini temele alarak yapılandırıldığı, içeriği, olumlu tutumları, süreç becerilerini, temel becerileri ve üst biliĢsel becerileri problem çözme yöntemiyle geliĢtirmeyi amaçladığı görülmüĢtür (Kaur, 2001; Pang, 2004).
Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi 2000‟li yılların baĢlamasıyla matematik öğretim programları hem gerçek hayat ortamında matematik kullanılarak öğrencinin karĢılaĢtığı problemlerin üstesinden gelmesini, hem de gerçek hayat koĢullarında oluĢturulan modellemelerle matematiksel bilginin geliĢimini amaçlamıĢtır (Verschaffel vd., 1999; Lew, 2004; De Corte,2004).
Problem çözme sadece okul yıllarında matematik derslerinde yapılan bir iĢ değildir, aksine bütün hayat boyunca ihtiyaç duyulan bir beceridir. Bireyler karĢılaĢtıkları problemleri çözdükçe baĢarılı ve mutlu olurlar. Bu nedenle bireylerin problem çözme becerisini geliĢtirmek, onları iyi birer problem çözücü ve mutlu bireyler olarak yetiĢtirmek, sadece matematik eğitimin temel amacı değil aynı zamanda eğitim alanındaki diğer disiplinlerin de amaçları arasında yer almaktadır (Heddens & Speer, 1997).
2.2. Bilgisayar Destekli Öğretim
Son yıllarda eğitim alanında taleplerin karĢılanamaması, araç-gereç yetersizliği, sınıfların kalabalık olması, bilginin artması, bireysel farklılıkların ve kabiliyetlerin önem kazanması gibi nedenlerden dolayı bilgisayarların eğitim-öğretimde kullanılması ihtiyacı doğmuĢ ve bilgisayarlar eğitim-öğretim faaliyetlerine entegre edilmeye baĢlanmıĢtır (Alkan, 1997; Baki, 2002). Bilgisayarların var olan öğretim programına entegre edilmesi ile birlikte ise Bilgisayar Destekli Öğretim ortaya çıkmıĢtır. UĢun (2000), Bilgisayar destekli öğretimi, bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği bir öğretim yöntemi olarak tanımlamaktadır. Baki (2002) ise Bilgisayar destekli öğretimi, Öğrencinin karĢılıklı etkileĢim yoluyla eksiklerini ve performansını tanımasını, dönütler
alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasını; grafik, ses, animasyon ve Ģekiller yardımıyla derse karĢı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim-öğretim sürecinde, bilgisayardan yararlanma yöntemi olarak tanımlamaktadır. Bir baĢka tanıma göre, Bilgisayar destekli öğretim, sistem içinde programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da kavramı öğretmek veya önceden kazandırılan davranıĢları pekiĢtirmek amacıyla bilgisayarın kullanılmasıdır (Öztürk, 2005).
Bilgisayar destekli öğretim ile öğrenciler kendi öğrenme hızlarına uygun olarak konuyu öğrenebilir ve gerek duyduklarında aynı konuyu tekrar çalıĢma imkanı bulabilirler (Baki & Öztekin, 2003). Ayrıca Bilgisayar destekli öğretim ile soyut ve anlaĢılması zor kavramlar ekrana taĢınıp görselleĢtirilerek öğrencinin zihninde canlandırılıp somutlaĢtırılabilir. Dolayısıyla bu yöntem ile kalıcı ve tam öğrenme gerçekleĢtirilebilir (Baki, 1996). Alan ile ilgili çalıĢmalar da incelendiğinde Bilgisayar Destekli Öğretimin öğrencilerin akademik baĢarılarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir (Balcı & Erdoğan, 2014; Doğan, 2009; Gürsul & Keser, 2009; Liao, 2007; Özdemir & Tabuk, 2004; Schuyten & Dekeyser, 2007; Sedlacek, 2009; Straesser, 2001; Tutak & Birgin, 2008; Yıldız, Güven & Koparan, 2010). Aynı zamanda matematik öğretim programları matematik derslerinde bilgisayar ve teknolojinin kullanılmasının önemini vurgulamıĢ ve derslerde teknolojinin ve bilgisayarın kullanılmasını tavsiye etmiĢtir (MEB, 2013; NCTM, 2000).
Bilgisayar destekli öğretim için gerekli öğeler incelendiğinde; Bilgisayar destekli öğretimin donanım, öğretim yazılımı, öğretmen eğitimi, laboratuvar ve yardımcı personel eğitimi gibi birçok unsuru içerdiği görülmektedir. Bu öğeler içinde en fazla dikkat çekeni ise öğretim yazılımı olarak kabul edilmekte ve hatta bilgisayar destekli öğretimin baĢarısının öğretim yazılımının kalitesi ile doğrudan orantılı olduğu ileri sürülmektedir (Aktümen & Kaçar, 2003). Öğretim yazılımları, belli bir konunun ya da problemin öğretilmesinde, bilgisayar ortamından faydalanılarak konuyu daha görsel ve iĢitsel hale getirmeyi hedefleyen bilgisayar ortamında hazırlanmıĢ öğretim materyalleridir (Kazu & Yavuzalp, 2008). Bu yazılımlar hazırlanırken öğretim programı ile paralellik göstermesine dikkat edilmelidir. Yani öğretim materyallerinin içeriği, öğretim programına uygun olarak hazırlanmalıdır. Ayrıca öğretim yazılımları kullanım ve tasarım açısından da nitelikli olmalıdır. Yazılım, öğrencinin ilgisini çekecek ancak dikkatini dağıtmayacak görsel özelliklere sahip olmalıdır. Öğrencilerin yazılımı kolay kullanabilmeleri için yazılımda öğrencilere rehberlik edecek yardım öğeleri bulunmalıdır (ġimĢek, 2009). Dolayısıyla Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımları
amaca uygun, iyi tasarlanmıĢ, okul programları ile bütünleĢmiĢ olmalıdır. Bu nedenle öğretim yazılımlarının hazırlanması, geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesi çok dikkatli ve titiz bir çalıĢmayı gerektirmektedir (Demirel & Kaya, 2003).
Teknolojideki ilerlemelere paralel olarak bilgisayar destekli öğretim materyalleri de sürekli geliĢmekte ve değiĢmektedir. Ġlk baĢlarda sadece metinden oluĢan materyaller, daha sonra ses, video, animasyon, grafik gibi çoklu ortam öğeleri ile zenginleĢmektedir (Yiğit, Yıldırım & Özden, 2000). Çoklu ortam teknolojileri ile hazırlanan öğretim materyalleri, öğrencilere bilgiyi hem görsel hem iĢitsel hem de yazılı olarak sunabilmektedir. Pettersson, bir bilginin görsel, iĢitsel ve yazılı olarak sunulması durumunda, öğrenmenin en yüksek düzeye eriĢtiğini ve kalıcı öğrenmenin gerçekleĢtiğini vurgulamaktadır (Tokman, 1999). Çünkü görerek ve iĢitilerek öğrenilen bilginin %60-65‟i hatırlanmaktadır. Görme ve iĢitmenin öğrenme üzerinde bu olumlu etkisi, çoklu ortam teknolojilerinin kullanıldığı öğretim materyallerinin geliĢtirilmesinin önemini ortaya koymaktadır (Düzgün, 2000; Gürbüz, 2006). Nitekim alan ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, bilgisayar destekli öğretim materyallerinin öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı, öğrenmelerine olumlu katkı sağladığı ve biliĢsel süreç becerilerinin geliĢmesine yardımcı olduğu görülmektedir (Bartsch & Cobern, 2003; Chritmann, Badget & Kucking, 1997; Çepni, TaĢ & Köse, 2006; DaĢdemir & DoymuĢ, 2010; Doğan, 2009; Gündüz, Emlek & Bozkurt, 2008; Gürbüz, 2008; Katırcıoğlu & Kazancı, 2003; Kelly & Jones, 2007; Liao, 2007; Mutluoğlu & Erdoğan, 2012; Rieber, 1990).
2.3. Web Tabanlı Öğretim
Ġnternetin eğitim içerisinde yer almasına paralel olarak “her yerde öğrenme ve her zaman öğrenme” yaklaĢımı ile birlikte web tabanlı öğretim ortaya çıkmıĢ ve çoklu ortam teknolojilerinin kullanıldığı öğretim materyallerini içeren web sayfaları geliĢtirilmiĢtir (Akçakaya & Tanrısever, 2007). ġendağ ve Gündüz (2007) web tabanlı öğretimi, herhangi bir amaç için, önceden planlanmıĢ öğrenme-öğretme etkinliklerinin düzenlenmesinde, web teknolojilerinden yararlanılarak bireylerin eğitiminin gerçekleĢtirilmesi olarak tanımlamaktadır. Bir baĢka tanıma göre web tabanlı öğretim, internet ve web teknolojileri vasıtasıyla pedagojik temeller üzerinde öğretimin ve öğrenmenin uygulamalar ve etkileĢimler ile yönlendirildiği bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Dabbagh & Bannan-Rithland, 2005). KarataĢ‟a (2008) göre ise web
tabanlı öğretim, genel internet, intranet ya da ekstranet üzerinden bir web tarayıcısıyla öğretim içeriğinin sunumudur.
Web tabanlı öğrenme ortamı aracılığıyla birçok çoklu ortam materyaline bağlar ile eriĢim sağlanmaktadır. Öğrenciler web temelli içerikte bağlar aracılığıyla gezinmekte, sunulan içerik ve materyalleri kullanarak ders çalıĢmaktadırlar (Lo, Chan & Yeh, 2012). Web tabanlı öğretim ile öğrenciler iki Ģekilde eğitim alabilmektedir. Bunlardan birincisi eĢ zamanlı (senkron) ikincisi ise eĢ zamanlı olmayan (asenkron) eğitim olarak isimlendirilir. EĢ zamanlı eğitimde, öğretim ve öğrenim süreçleri aynı anda gerçekleĢir. Öğretmen ve öğrenciler öğretim sürecinde aynı anda görüntülü ya da yazılı olarak etkileĢim halindedir. Burada iletiĢime geçmenin yolları canlı ders, sesli konferans, video konferans ve sohbet odalarıdır. EĢ zamanlı olmayan eğitimde ise öğretim ve öğrenim süreçleri aynı anda gerçekleĢmez. Öğretmen ve öğrenciler farklı yerlerde ve farklı zamanlarda iletiĢime girerler ve bunun sonucunda aralarındaki iletiĢim gecikmeli olarak sağlanır. EĢ zamanlı olmayan eğitimde iletiĢime girmenin yolları da forum, e-posta, e-posta gruplarıdır. Bu eğitim türünde öğrenciler daha fazla yalnız kalmakta ve kendi öğrenmelerini düzenlemeleri açısından daha aktif rol almaları gerekmektedir (Brown, 1998).
Web tabanlı öğrenme ortamlarında öğretim materyalleri, içerik ağacı, ders bilgilendirme ve duyuru ekranları, etkileĢim araçları (e-posta, tartıĢma grupları vb.) ve değerlendirme araçları bulunmaktadır (McKimm, Jollie & Cantillon, 2003). Web tabanlı öğrenme ortamları hazırlanırken amaç ve hedefin belirlenmesi, öğretim materyallerinin ve derslerin hazırlanması, html sayfalarının hazırlanması, öğrenci kaynaklarının eklenmesi, yazılım ve veri tabanı desteği, eriĢim kontrolü, bilgi toplama, sitenin güncel ve kullanılabilir tutulması gibi hususlar dikkatli bir Ģekilde yerine getirilmelidir. Ayrıca web tabanlı eğitim sürecinin sorunsuz iĢlemesi için, öğrenim materyallerinin kalitesi, materyallerin kullanılabilirliği, öğrencilerin eğiticiler tarafından desteklenmesi, sistemin yönetimi, eriĢim kolaylığı ve geri besleme mekanizmalarına da dikkat edilmelidir (Türkoğlu, 2004).
Geleneksel öğretim yönteminde ders anlatımı, önceden belirlenmiĢ zaman içerisinde yapılmaktadır. Bu zaman diliminde verilen eğitimde, bazı öğrencilerde algılama eksikliği görülürken, bazı öğrencilere ise zaman fazla gelmektedir. Web tabanlı öğretimde her Ģeyin ders sırasında öğretilmesinden farklı olarak öğrenci zamandan ve mekandan bağımsız kendi algılama düzeyine ve hızına göre konuları öğrenebilir (Roger, 1994; SavaĢ & Türkoğlu, 2002). Dolayısıyla web tabanlı öğretim
