Ö¤rencilerin Bak›fl Aç›s›ndan Ö¤retim Elemanlar›n›n
S›n›f ‹çindeki Etik D›fl› Davran›fllar›
Unethical Behaviors of Faculty Members in Classroom from the Perspective of Students Reyhan Gedik Dinç1 , S›d›ka Gizir2
1ODTÜ Gelifltirme Vakf› Okullar›, Mersin
2Mersin Üniversitesi E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü, E¤itim Yönetimi, Mersin İD
İD
E
E
tik, gerçeklefltirilecek her eylemde kiflilerin çeflitli ko-nulara iliflkin s›n›rlar›n› çizen ve bu s›n›rlar içerisinde nelerin yap›l›p yap›lamayaca¤›n›n bilinmesidir (Ayd›n, 2006). Etik çerçevede, üzerinde hassasiyetle durulan konulardan birisi ise meslek eti¤idir (Y›lmaz ve Alt›nkurt, 2009). Meslek eti-¤i üzerine oluflan alanyaz›n incelendieti-¤inde, meslekte uyulmas› gereken kurallar (‹flgüden ve Çabuk 2006), mesleki davran›fllara k›lavuzluk eden temel de¤erler ve kavramlar (Duke, 1990),ey-lemleri biçimlendiren ilke ve standartlar (Özgener, 2004), ‘mes-lek eti¤i’ olarak tan›mlamaktad›r. Etik konusunun en çok ele al›nd›¤› ve tart›fl›ld›¤› meslek gruplar›ndan bir tanesi olan akade-misyenlik mesle¤i, uzun bir e¤itim süreci ile entelektüel beceri ile yo¤un emek gerektiren ve toplumda üst düzey sayg›nl›¤› olan bir meslektir (Maya, 2013). Akademisyenlerin önemle üzerinde durdu¤u akademik etik, bilimsel özgürlü¤ün toplum ve bilim ad›na tan›mland›¤› temel de¤erler olarak görülmekte ve akade-Bu nitel çal›flman›n amac›, ö¤rencilerin bak›fl aç›s›ndan ö¤retim
eleman-lar›n›n s›n›f içinde göstermifl olduklar› etik d›fl› davran›fllar› belirlemektir. Araflt›rman›n çal›flma grubu, Mersin Üniversitesi E¤itim Fakültesi’nin ye-di bölümünün (Türkçe Ö¤retmenli¤i, Matematik Ö¤retmenli¤i, S›n›f Ö¤retmenli¤i, ‹ngilizce Ö¤retmenli¤i, Okul Öncesi Ö¤retmenli¤i, Fen Bilgisi Ö¤retmenli¤i ve Psikolojik Dan›flma ve Rehberlik), 3. ve 4. s›n›fla-r›nda ö¤renim görmekte olan 946 (617 k›z, 329 erkek) ö¤renciden bölüm, s›n›f düzeyi ve cinsiyet dikkate al›narak belirlenen 30 kat›l›mc›dan olufl-maktad›r. Araflt›rmac›lar taraf›ndan oluflturulan yar› yap›land›r›lm›fl gö-rüflme formu arac›l›¤›yla elde edilen veri, içerik analizi ile incelenmifltir. Analiz sonucunda, ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f içindeki etik d›fl› davran›fl-lar›n›n herbiri çeflitli kategorileri içeren ve ‘profesyonellik’, ‘tutum ve
davra-n›fllar’ ile ‘de¤erlendirme’ olarak isimlendirilen üç tema alt›nda ele
al›nabi-lece¤i gözlenmifltir. Bu kapsamda kat›l›mc›lar›n özellikle ö¤retim eleman-lar›n›n ö¤retim ve s›n›f yönetimi bilgi ve becerileri, mesleki ba¤l›l›k, ö¤-rencilerden ç›kar sa¤lama, ayr›mc›l›k, ö¤rencilere sayg› duyma ve de¤er-lendirme konular›na s›kl›kla vurgu yapt›klar› belirlenmifltir. Her bir tema ve içerdi¤i kategori ve alt kategoriler ilgili alanyaz›n dikkate al›narak tar-t›fl›lm›flt›r.
Anahtar sözcükler:Etik d›fl› davran›fllar, ö¤retim elemanlar›, yüksekö¤-retimde etik.
This qualitative study aims to determine the unethical behaviors that fac-ulty members exhibit in the classroom environment from the perspective of undergraduate students. The study group of this research consisted of 30 participants selected from 946 (617 female, 329 male) junior and sen-ior university students studying at seven different departments of the Faculty of Education at Mersin University (Turkish Language Education, Mathematics Education, Primary School Teaching, English Language Teaching, Early Childhood Education, Elementary Science Education, Guidance and Psychological Counseling) by considering department, year and gender. The data set was obtained by using a semi-structured inter-view form developed by the researchers, which was analyzed through con-tent analysis. Based on the analysis, it was found that unethical behaviors of faculty members could be examined under three themes, namely
‘pro-fessionalism’, ‘attitude and behaviors’ and ‘evaluation’. In particular, the
par-ticipants emphasized the problems related to the skills and abilities of fac-ulty members in teaching and classroom management, professional com-mitment, profit from the students, discrimination, respect for students, and evaluation. The findings were discussed in light of the related litera-ture on each theme.
Keywords: Ethics in higher education, faculty members, unethical behaviors.
‹letiflim / Correspondence:
Doç. Dr. S›d›ka Gizir Mersin Üniversitesi E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü, E¤itim Yönetimi Anabilim Dal›,
Yüksekö¤retim Dergisi / Journal of Higher Education (Turkey), 9(1), 29–39. © 2019 Deomed Gelifl tarihi / Received: fiubat / February 22, 2018; Kabul tarihi / Accepted: Temmuz / July 23, 2018
Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Gedik Dinç, R., & Gizir, S. (2019). Ö¤rencilerin bak›fl aç›s›ndan ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f içindeki etik d›fl› davran›fllar›. Yüksekö¤retim Dergisi, 9(1), 29–39. doi:10.2399/yod.18.033
Bu çal›flma, Reyhan GED‹K D‹NÇ taraf›ndan Mersin Üniversitesi, E¤itim Bilimleri Enstitüsü’nde Doç. Dr. S›d›ka G‹Z‹R dan›flmanl›¤›nda yap›lan yüksek lisans tez çal›flmas›n›n bir bölümüdür ve 12–14 Ekim 2017 tarihinde Antalya’da düzenlenen 2. Uluslararas› Yüksekö¤retim Çal›flmalar› Konferans›nda sözlü bildiri olarak sunulmufltur.
misyenlerin farkl› çal›flma alanlar›nda gerçeklefltirdikleri teorik ve uygulamal› faaliyetlerini kapsayan bir mesleki etik ilkeler bü-tününü gelifltirmeleri önemli ve gerekli görülmektedir. Bu ilke-lerin önemli olmas›n›n alt›nda yatan temel neden, akademik etik anlay›fl›n›n uzun vadede üniversitelerdeki akademik ve uygula-mal› faaliyetlerin kalitesini art›racak olmas›d›r. Ö¤retim ele-manlar›n›n, üniversitelerin amaçlar› do¤rultusunda sözü edilen bu faaliyetleri yerine getirme sürecinde meslek insan› yetifltir-mek (e¤itim-ö¤retim), bilimsel araflt›rma yaparak bilim alan›n›n geliflmesine katk›da bulunmak ve topluma hizmet sunmak gibi çeflitli sorumluluklar› vard›r. Bu sorumluluklar aras›nda en önemlilerinden bir tanesi olan ö¤retim, yüksekö¤retim kurum-lar›n›n kalbi olarak nitelendirilen s›n›f ortamlar›nda gerçekleflti-rilmektedir (Tinto, 1997). Tinto (1997) üniversitelerdeki s›n›f-lar›, ö¤retim elemanlar› ile ö¤rencilerin biraraya geldikleri ve formel olarak e¤itim-ö¤retimin gerçekleflti¤i en önemli ortam olarak görmektedir. Ö¤renciler ise üniversiteye iliflkin en temel deneyimlerini bu s›n›flarda ö¤retim elemanlar› taraf›ndan e¤i-tim program›, ders içerikleri, ö¤ree¤i-tim teknikleri ve ders esnas›n-daki davran›fllar arac›l›¤›yla kendilerine sunulan e¤itim-ö¤retim sürecinde edinmektedirler (Cotton ve Wilson, 2006). Benzer flekilde Geraldine (1987), fakültelerde e¤itim ve ö¤retim süreci-nin temel aktörleri olarak nitelendirilen ö¤retim elemanlar›n›n, ö¤renciler için rol model olduklar›n›; tutum, de¤er, davran›fl normlar›n› formel olarak resmileflmifl yap› içerisinde derslerle verdiklerini; informel olarak da bireysel dan›flmanl›k, informel iletiflim süreci ve sosyal aktivitelerle ilettiklerini belirtmektedir. Bu mesleki rolleri ve kültürü edinen ö¤renciler, bir mesle¤i önemli k›lan de¤erleri, prati¤i ve tutumlar› da kazanmaktad›rlar (Erimez ve Gizir, 2013).
Schulte, Thompson, Hayes, Noble ve Jacobs (2001), lisans ö¤rencilerinin üniversitede geçirdikleri sürede ahlaki geliflim sa¤lad›klar›n› ve bu geliflimin yönünün üniversitede ö¤rencilere sa¤lanan entelektüel ve sosyal çevre arac›l›¤›yla belirlendi¤ini ileri sürerek, ö¤rencilerde bu geliflimi sa¤laman›n üniversitenin görevi oldu¤unu vurgulamaktad›rlar. Ancak günümüzde ve ya-k›n geçmiflte üniversiteler bünyesinde karfl›lafl›lan pek çok etik d›fl› olay dünya genelinde ve ülkemizdeki üniversitelerde etik de¤erlerin tam anlam›yla varl›¤›n› gösteremedi¤ini ortaya koy-maktad›r (Ar›kan ve Demir, 2009). Bunun yan› s›ra ö¤retim ele-manlar›n›n s›n›f içerisinde ö¤retim etkinliklerini profesyonel olarak yerine getirmeleri sürecinde uymas› gereken ve davran›fl-lar›na yön veren etik kod, ilke ya da standartlar›n; di¤er meslek gruplar›yla karfl›laflt›r›ld›¤›nda aç›k ve net olarak belirlenmemifl, daha çok genel ifadelerle ele al›nm›fl oldu¤u görülmektedir (Barrett, Headley, Stoval ve Witte, 2006). Bununla birlikte, e¤i-tim-ö¤retim sürecinde ö¤retim elemanlar›n›n uymas› gereken etik kurallar› belirlemeye yönelik tart›flmalar ve araflt›rmalar de-vam etmektedir (Willemse, Lunenberg ve Korthagen, 2008). Örne¤in Kidwell ve Kidwell (2008), ö¤retim elemanlar›n›n etik
davran›fllar›n›n belirli disiplinlere göre farkl›l›k gösterebilece-¤inden söz etmektedirler. Farkl› disiplinleri ele alarak etik dav-ran›fllar aç›s›ndan karfl›laflt›rmalar içeren çal›flmalar yap›ld›¤›n› belirten Kidwell ve Kidwell, etik ve normatif beklentilerin, di-siplinlerin kuramsal oryantasyonlar›ndan etkilendiklerini ve bu kapsamda ö¤retim elemanlar›n›n ö¤rencilerine yönelik davra-n›fllar› temelinde incelendi¤ini belirtmektedir. Kienzler (2004) ise eti¤in karar vermeyi içerdi¤ini ve bir e¤itmenin karar ver-mesi gereken temel etik alanlar›n; ö¤rencinin de¤erlendirilme-si, ö¤retim teknikleri, ders içerikleri ve ö¤retim sürecinde bu ders içeriklerini ö¤rencilerle paylaflma vb. oldu¤unu ifade et-mektedir. Bunun yan›s›ra, Blevins-Knabe (1992), ö¤retim ele-man› ve ö¤renci aras›ndaki iliflkilerin belli bir etik tav›r sahibi olmas› gereken ö¤retim eleman›n›n sorumlu¤unda oldu¤unu, çünkü ö¤retim eleman›n›n ö¤renciyi de¤erlendirme yetkisi ve alan›nda yetkin olmas›ndan kaynakl› güç sahibi oldu¤unu belir-terek ö¤retim eleman›n›n bu gücü nas›l kulland›¤›na vurguda bulunmaktad›r. ‹lgili alanyaz›nda bilimsel araflt›rmalarda etik konusunun s›kl›kla ele al›nmas›na karfl›n ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f-içi etik davran›fllar›na do¤rudan odaklanan herhangi bir çal›flmaya rastlanmam›fl; s›n›rl› say›da yap›lan çal›flmalarda ise genel olarak mesleki etik ve mesleki ahlakla ilgili davran›fllar›n dikkate al›nd›¤› görülmüfltür (Oldenburg, 2005; Schulte vd., 2001). Bu çal›flmalar incelendi¤inde genel olarak e¤itim ve ö¤-retime gerekli önemi vermemek, derslere zaman›nda girmemek ve zaman›nda bitirmemek, ek ders ücreti için ders yükünü fazla göstermek, dersleri yaln›zca ö¤retmen merkezli ifllemek, derste ö¤renciyi afla¤›lamak, de¤erlendirmede objektif davranmamak, baz› ö¤rencilere ayr›cal›k göstermek, ö¤rencileri kendi kitab›n› almaya zorlamak gibi etik d›fl› davran›fllar›n sergilendi¤i gözlen-mifltir (Branstetter ve Handeslman, 2000; Büken, 2006; Ertekin vd., 2002; Maya, 2013, Owen ve Zwhar-Castro, 2007; Özcan, Balyer ve Servi, 2013; P›nar, 2002).
Tüm dünyada oldu¤u gibi, Türkiye’de de ö¤retim eleman-lar›n›n e¤itim-ö¤retim sorumluluklar›n› eksiksiz ve etik ilkeler çerçevesinde yerine getirmeleri sa¤lanmaya çal›fl›lmaktad›r. Bu do¤rultudaYüksekö¤retim Kurulu (YÖK, 2014) taraf›ndan ya-y›mlanan etik davran›fl ilkeleri k›lavuzu, mensuplar›n›n titizlik-le uymalar› gereken etik de¤er ve ilketitizlik-lerin netitizlik-ler oldu¤unu ö¤-renmeleri, anlamalar› ve uygulamalar› için baflvuracaklar› bir rehber niteli¤i tafl›maktad›r. Di¤er bir deyiflle YÖK, mensupla-r›n› güven ilkesi ve sorumluluk bilincine dayal› olarak muha-taplar›na karfl› etik davran›fl standartlar›na uygun hareket etme yükümlülü¤ü alt›na sokmaktad›r. YÖK’e (2014) göre, ö¤retim elemanlar›, her bireyin de¤er ve onuruna sayg› ilkesi çerçeve-sinde, gerçe¤in takipçisi olmay›, mükemmele ulaflma yönünde çal›flmay› ve demokratik kültürün gelifltirilmesi gere¤ini be-nimserler ve bütün bu süreçleri etik de¤er ve ilkeler rehberli-¤inde yürütmeyi do¤al olarak kabul ve taahhüt ederler. Ayr›ca
Yüksekö¤retim Kanunu’nun 2547 say›l› yasal düzenlemesi üni-versitelerde meslek ahlak›na ayk›r› davran›fllar›n önlenmesine yöneliktir ve tüm üniversiteleri ba¤lay›c›d›r (Maya, 2013). Bu-nun d›fl›nda üniversitelerce oluflturulan bilim etik kurullar›, YÖK, Üniversiteleraras› Kurul (ÜAK), TÜB‹TAK, TÜBA gi-bi kurum ve kurullar, üniversitelerde yap›lan e¤itim-ö¤retim, araflt›rma ve topluma hizmet gibi etkinliklerin yasal-yönetsel metinlere uygunlu¤unu denetlemektedir. Ancak daha önce de söz edildi¤i gibi üniversiteler bünyesinde karfl›lafl›lan pek çok etik d›fl› olay, dünya genelindeki ve ülkemizdeki üniversiteler-de etik üniversiteler-de¤erlerin tam anlam›yla varl›¤›n› gösteremedi¤ini or-taya koymaktad›r (Ar›kan ve Demir, 2009). Oysa akademisyen-lik mesle¤inde bilimselakademisyen-lik, ö¤retim ve yönetimle ile toplumsal sorumluluklarla iliflkili etik de¤erlerin güçlendirilmesi için çaba göstermek ve etik olmayan davran›fllarla mücadele etmek, üni-versitelerin en önemli görevlerinden bir tanesi olarak görül-mektedir (Ar›kan ve Demir, 2009). Dolay›s›yla ö¤retim ele-manlar›n›n s›n›f-içi davran›fllar›n›n etik ilkelere uygunlu¤unun ortaya konmas›, hem üniversitelerin önleyici çal›flmalar yapma-s› ve bu çerçevede etkinlikler düzenlenmesi için temel teflkil edecek, hem de fark›ndal›k ve duyarl›l›k kazanma ve etik ihlal-lerden kaç›nmay› kolaylaflt›racakt›r.
Bunun yan› s›ra hangi alanda e¤itim al›rsa als›n genel veya alan›yla ilgili olarak etik de¤er ölçütlerinin ö¤rencilere verilme-si ve bu bak›fl aç›s›n›n onlara kazand›r›lmas›, gelecekte herhan-gi bir sektörde-alanda ifl hayat›na at›lacak olan ö¤rencilere mes-lekleriyle etik düflünce aras›ndaki ba¤lant›y› kurabilmelerinde ve böylelikle toplumun her kesiminde ve kurumunda yozlaflma-ya gidilmeden uzun dönemde var›lmak istenen amaçlara odak-lan›larak önemli baflar›mlar kazan›lmas›nda büyük katk›lar sa¤-layacakt›r (Pelit ve Güçer, 2006). Bu ba¤lamda ö¤renciler için birer rol model olan ve onlar için çeflitli deneyim ortamlar› oluflturan ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f-içi etik d›fl› davran›fllar›-n› belirlemenin, üniversitelerin ö¤rencilerin ahlaki geliflimleri-nin yönünü belirleme ve bu geliflimi sa¤lamaya yönelik görev-lerini yerine getirmeleri konusunda hem geribildirim sa¤laya-ca¤› hem de bu görevlerini yerine getirmelerine yönelik etkin-liklerinde yard›mc› olaca¤› düflünülmektedir.
Willimse ve di¤erleri (2008) ö¤retimin ahlaki boyutunun ö¤retmen yetifltirme ile ilgili oldu¤unu ileri sürmekte ve ö¤ret-men yetifltiren kiflilerin ö¤retö¤ret-men adaylar›yla kurduklar› ileti-flim arac›l›¤›yla kiflisel de¤erlerini onlara yans›tt›klar›n› belirt-mektedirler. Willimse ve di¤erleri bu yans›tman›n, ö¤retmen adaylar›n›n kendi de¤er ve normlar›n› gelifltirmelerini sa¤lama-n›n yan› s›ra ö¤retmen adaylar›n›, ileride kendi ö¤rencilerinin de¤erlerini gelifltirme ve iyi bir birey olmalar›n› sa¤lamaya ha-z›rlama yönünde ö¤retmen yetifltiren kiflilerin görevi oldu¤unu belirtmektedirler. Ö¤retmen adaylar›, e¤itim fakültelerinde
kuramsal bilgileri edinme sürecinde do¤rudan olmasa da gizil olarak kazand›r›lmas› amaçlanan etik davran›fllar›n uygulama-daki durumunu, özellikle derslerine giren ö¤retim elemanlar›n-da gözlemlemektedirler. Dolay›s›yla ö¤retmen aelemanlar›n-daylar›n›n kendilerine rol model olan ve rehberlik eden ö¤retim eleman-lar›nda gözlemledikleri etik davran›fllar, meslek hayateleman-lar›nda büyük önem tafl›maktad›r. Bu bilgilerin yan› s›ra ö¤retim ele-manlar›n›n etik davran›fllar›n›n belirli disiplinlere göre farkl›l›k gösterebilece¤i (Kidwell ve Kidwell, 2008) göz önünde bulun-durularak bu çal›flmada e¤itim fakültesi örnek durum olarak be-lirlenmifl ve çal›flmada, Mersin Üniversitesi (MEÜ) E¤itim Fa-kültesi üçüncü ve dördüncü s›n›f lisans ö¤rencilerinin bak›fl aç›-s›ndan ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f içinde sergiledikleri etik d›fl› davran›fllar›n neler oldu¤unun belirlenmesi amaçlanm›flt›r.
Yöntem
Bu çal›flmada, belirli bir gruba mensup üyelerin bak›fl aç›-s›ndan ilgili konunun derinlemesine incelenmesi ve sistematik olarak anlafl›lmas›na imkan tan›mas› nedeniyle nitel araflt›rma yöntemi tercih edilmifltir (Bogdan ve Biklen, 1998).
Çal›flma Grubu
Çal›flman›n odak noktas›n›n s›n›f içi etik davran›fllar olmas› ve dolay›s›yla bireyleraras› iletiflim ile etkileflimi içermesi dikka-te al›narak, faküldikka-te ortam›ndaki sosyal ve akademik süreçlerde daha uzun süre bulunmalar› ve bu süreçte fakülte ortam›, kültü-rü ve ö¤retim elemanlar›n›n yan› s›ra e¤itim-ö¤retim süreçleri ile ilgili etik kurallar ve etik d›fl› davran›fllar konusunda daha faz-la deneyim sahibi olmafaz-lar› nedeniyle çal›flma grubuna, E¤itim Fakültesinde ö¤renim görmekte olan lisans üçüncü ve dördün-cü s›n›f ö¤rencilerinin dahil edilmesi uygun görülmüfltür. ME-Ü E¤itim Fakültesi’nin yedi bölümünde toplam 2326 ö¤renci ö¤renim görmektedir. Bu ö¤rencilerin 946’s› (617 k›z, 329 er-kek) 3. ve 4. s›n›f ö¤rencisidir. Çal›flmada kat›l›mc› olarak yer alacak ö¤rencilerin, bölümleri ve s›n›f düzeylerini temsil etme gücünü art›rmak amac› ile katmanl› seçkisiz örnekleme yöntemi kullan›lm›flt›r. Bu kapsamda, ö¤rencilerin bölümleri ve s›n›flar›-na göre ve her bir s›n›ftaki ö¤rencilerin cinsiyetlerine göre oran-lar hesaplanm›fl ve 30 ö¤renci ooran-larak belirlenen kat›lmc› say›s› dikkate al›narak hesaplanan oranlar temelinde her bir katman-dan seçkisiz olarak araflt›rmada yer alacak ö¤renciler belirlen-mifltir. Nitel araflt›rmalarda veri elde etme ifllemi, verinin doyu-ma ulafldoyu-mas› (saturation), di¤er bir ifade ile kat›l›mc›lar›n görüfl-lerinin art›k tekrar etmesi, görüflmelerde araflt›rmac›n›n yeni ve-ri elde etmemeye bafllamas›yla sona ermektedir. Bu çal›flmada da 30 olarak belirlenen örneklem say›s› alt limit olarak belirlenmifl, ancak bu say›n›n veri elde etme sürecinde verinin doyuma ula-fl›p ulaflmamas› durumuna göre art›r›lmas› öngörülmüfltür.
An-cak belirlenen say›da ö¤renciyle yap›lan görüflmeler verinin do-yuma ulaflmas› nedeniyle yeterli görülmüfltür. Bu kapsamda 15’i k›z ve 15’i erkek olmak üzere toplam 30 ö¤renciden veri elde edilmifltir. Kat›l›mc›lar›n 16’s› üçüncü s›n›fta ve 14’ü dördüncü s›n›fta olup yafllar› 20–23 aras›nda de¤iflmektedir.
Verilerin Toplanmas› ve Analizi
Araflt›rman›n verileri, araflt›rmac›lar taraf›ndan oluflturu-lan yar› yap›oluflturu-land›r›lm›fl görüflme formu arac›l›¤›yla elde edil-mifltir. ‹lgili alanyaz›n ve araflt›rma sorular› dikkate al›narak oluflturulan taslak görüflme formu çeflitli aç›lardan uzman gö-rüflü almak üzere toplam 4 ö¤retim üyesine sunularak elde edilen geri bildirimler do¤rultusunda düzenlenmifl ve 4 ö¤-renci ile pilot çal›flma yap›larak al›nan dönütler neticesinde 12 soruyu içeren görüflme formuna son flekli verilmifltir. Kat›l›m-c›larla, çal›flman›n kapsam› ve amac› ile etik kurallar›n belirtil-di¤i ön görüflme yap›lmas›n›n ard›ndan gönüllü olan ö¤renci-lerle görüflmeler yap›lm›flt›r. Veri toplama süreci sonunda el-de edilen nitel veri, verilerin kodlanmas›, temalar›n bulunma-s›, verilerin kodlara ve temalara göre düzenlenmesi ve tan›m-lanmas›, bulgular›n yorumtan›m-lanmas›, betimsel analiz için bir çerçeve oluflturma, tematik çerçeveye göre verilerin ifllenme-si, bulgular›n tan›mlanmas› ve bulgular›n yorumlanmas› afla-malar›n› kapsayan “içerik analizi” tekni¤i ile analiz edilmifltir (Y›ld›r›m ve fiimflek, 2005). Bu süreç sonunda çal›flman›n bul-gular›n› oluflturan tema, ana kategori ve alt kategoriler belir-lenmifltir. Bunun yan› s›ra geçerlik ve güvenirlik çal›flmas› kapsam›nda nitel araflt›rmalarda s›kl›kla kullan›lan teknikler-den bir tanesi olan çeflitleme yap›lm›flt›r. Veri çeflitlemesi, ku-ramsal çeflitleme gibi türleri olan çeflitleme teknikleri aras›n-dan bu çal›flmada araflt›rma çeflitlemesi kullan›lm›flt›r (Patton, 2002). Bu kapsamda dört farkl› kat›l›mc›ya ait görüflme dökü-mü tesadüfi olarak seçilerek MEÜ E¤itim Fakültesi’nde gö-rev yapmakta olan üç ö¤retim üyesine analiz yapabilmeleri amac›yla verilmifl ve analiz sonuçlar› dikkate al›narak tema ve kategorilerin belirlenmesi ifllemi tamamlanm›flt›r.
Bulgular ve Tart›flma
Analiz sonucunda, lisans ö¤rencilerinin ö¤retim elemanla-r›n›n s›n›f içerisindeki etik d›fl› davran›fllar›na yönelik görüflle-rinin ‘profesyonellik’, ‘tutum ve davran›fllar’ ve ‘de¤erlendir-me’ olmak üzere toplam üç tema ve bu üç teman›n içerdi¤i kategoriler alt›nda grupland›r›labilece¤i görülmüfltür.
Profesyonellik Temas›
Profesyonellik kavram›, bir kiflinin iflini gerekli flekilde ve en üst nitelikte yapmas› anlam›na gelmekte ve bir e¤itimcinin mesle¤inin gerektirdi¤i görevleri belirtilen standartlar içinde
yapabilecek yeterlikte olmas› gerekmektedir (Ayd›n, 2011). Etik ilkelerin; yol gösterici k›lavuzlar, idealler veya beklenti-ler olarak ifllev üstlendi¤ine dikkat çeken Murray, Gillese, Lennon, Mercer ve Robinson (2007), ö¤retim elemanlar›n›n benimsemeleri gereken profesyonel sorumluluklar›, güncel ve do¤ru bilgileri aktarma, pedagojik yetkinlik, ö¤rencileri ilgi-lendiren hassas konularla bafla ç›kma, ö¤rencileri gelifltirme ve geçerli ölçütlerle de¤erlendirme, güvenilirlik ve meslektafl-lar›na sayg›l› olma olarak özetleyerek, bunlar›n ayn› zamanda bir etik sorumluluk oldu¤una vurguda bulunmaktad›rlar. Benzer flekilde, bu çal›flma kapsam›nda yap›lan analiz sonu-cunda profesyonellik temas› ortaya ç›km›fl ve bu tema kapsa-m›nda ele al›nan görüfller ‘ö¤retim bilgi ve beceri eksikli¤i’,
‘ç›-kar sa¤lama’, ‘ö¤retim zaman›n›n etkin kullan›lmamas›’, ‘ba¤l›l›k ve motivasyon düflüklü¤ü’ ve ‘meslektafl iliflkilerinin yans›t›lmas›’
olmak üzere toplam befl kategori kapsam›nda de¤erlendiril-mifltir (TTTTablo 1).
Ö¤retim Bilgi ve Beceri Eksikli¤i
Analiz sonucunda ö¤rencilerin ö¤retim elemanlar›n›n ö¤-retim bilgi ve becerileri ile ilgili sorun yaflad›klar› ve bu duru-mu ise etik ilkeler çerçevesinde de¤erlendirdikleri görülmüfl-tür. Bu ana kategori çerçevesinde ele al›nan ö¤renci görüflle-ri; mesleki geliflim ve yeterlik, ö¤retim yöntem ve teknikleri ve
s›-n›f yönetiminde bilgi ve beceri eksikli¤i olmak üzere üç kategori
alt›nda toplanm›flt›r.
Mesleki geliflim ve yeterlik kategorisi, ö¤rencilerin büyük bir
k›sm›n›n, ö¤retim elemanlar›n›n alanlar› ve ö¤retme becerile-rinde gördükleri eksiklikleri, onlar›n yeniliklere aç›k olmay›fl-lar› ve alanolmay›fl-lar›ndaki geliflmeleri takip etmediklerine yönelik görüfllerini içermektedir. Bir ö¤renci bu konu ilgili görüflünü
“Bence ö¤retmen kendi kendini gelifltirmeli buna aç›k olmal› ama ne yaz›k ki hocalar›m›z hiç geliflime aç›k de¤iller. Kitaptaki
bilgi-TTTTablo 1.Profesyonellik temas› ve kapsad›¤› kategoriler. Ö¤retim bilgi ve beceri eksikli¤i
•Mesleki geliflim ve yeterlik
•Ö¤retim yöntem ve teknikleri
•S›n›f yönetiminde bilgi ve beceri eksili¤i
- Tutars›zl›k
- Toptanc› yaklafl›m
- S›n›f düzenini sa¤lama Ç›kar sa¤lama
Ö¤retim zaman›n›n etkin kullan›lmamas›
•Derse geç gelme/erken ç›kma ve ders yapmama
•Ders/müfredat d›fl› konular Mesle¤e düflük ba¤l›l›k Meslektafl iliflkilerinin yans›t›lmas›
lerin ayn›s›n› bana okuyor. Ben okuma yazma biliyorum. Al›r ben de okurum. Sen bana yeni bilgiler ver. [A2]” fleklinde dile
getir-mifltir. Bu kategori kapsam›nda ele al›nan görüfller, ilgili alan-yaz›nda genel olarak ‘yetkinlik’ ya da ‘yeterlik’ olarak isimlen-dirilmekte ve derslere haz›rl›kl› gelme, mesle¤ini daha iyi ya-pabilmek için sürekli olarak özelefltiri ve de¤erlendirme yap-ma, mesle¤inin yöntem ve tekniklerini sürekli olarak gelifltir-me ve ö¤rencilere fiziksel ve psikolojik anlamda nitelikli bir ö¤renme ortam›n› sa¤lama gibi bilgi, beceri ve tutumlar› içer-mektedir (Ayd›n, 2011; Erdem vd., 2014).
Ö¤retim yöntem ve teknikleri kategorisi ise genel olarak
ö¤-rencilerin, ö¤retim elemanlar›n›n kulland›¤› yöntem ve teknik-lerin zay›f olmas›, s›kl›kla düz anlat›m yönteminin kullan›lmas› ve bu durumun kendilerini pasiflefltirmesi ve edilgen hale getir-mesi, dersin ö¤rencinin haz›rbulunufllu¤una uygun olmamas› ve ö¤retim sürecinin ö¤renciye sunum yapt›r›larak tamamlan-mas› gibi davran›fllar›n etik d›fl› oldu¤una yönelik görüfllerini içermektedir. Örne¤in bir ö¤renci bu konudaki görüflünü
“Ö¤-renci merkezli ö¤“Ö¤-renci merkezli diyorlar ama ö¤“Ö¤-renci merkezli de-mek herfleyi ö¤rencinin üstüne y›kmak de¤ildir. Sunumlar› dönem bafl›nda paylaflt›r›yorlar tüm dönem hiç bir fley anlatmadan dönemi bitiriyorlar. [A20]” fleklinde dile getirmifltir. Benzer flekilde
Y›l-maz (2010), e¤itim fakültelerinde yap›land›rmac› ö¤renme ku-ram›n›n ö¤retim elemanlar› taraf›ndan tam ve do¤ru anlafl›lma-d›¤›n› ve ders konular›n› ö¤retim eleman›n›n de¤il, ö¤rencile-rin haz›rlay›p sunmalar›n›n meslek ahlak›yla uyuflmad›¤›n›, bu yaklafl›m›n ö¤retim elemanlar›n›n kendi sorumluluklar›n› ö¤-rencilerin üzerine y›kma, bir nevi ö¤rencileri kullanma, istis-mar etme anlam›na geldi¤ini ifade etmektedir.
Kat›l›mc›lar›n ayr›ca ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f
yönetimin-deki bilgi ve becerileri konusunda da baz› sorunlar yaflad›klar› ve
bu durumu etik ile iliflkilendirdikleri görülmüfltür. Bu kategori çerçevesinde ele al›nan ö¤renci görüflleri; tutars›zl›k, toptanc›
yaklafl›m ve s›n›f düzenini sa¤lama olmak üzere üç alt-kategori
al-t›nda incelenmifltir. Ö¤rencilerin yar›dan fazlas›, ö¤retim ele-manlar›n›n yap›lmas›n›n do¤ru olmad›¤›n› belirttikleri davra-n›fllar› kendilerinin yapmas› ve iletiflim dili, de¤erlendirme gibi konularda ö¤rencilere ayr›mc›l›¤› iflaret eder flekilde farkl› ve
tu-tars›z davrand›klar›n› belirtmifllerdir. Toptanc› yaklafl›m alt
kate-gorisi ise ö¤rencilerin, ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f yönetiminde zorland›klar› durumlarda ve ö¤retim sürecinde ortaya ç›kan so-runlar›n çözümü için ilgili ö¤rencilere de¤il, tüm s›n›fa uygula-d›klar› yapt›r›mlara yönelik görüfllerini içermektedir. Görüflme-ye kat›lan ö¤rencilerin hemen hemen hepsi bu yaklafl›m›n ö¤re-tim sürecine bir katk›s› olmad›¤›n› ifade ederek ö¤reö¤re-tim ele-manlar›n›n baz› ö¤rencilerin tutum ve davran›fl› nedeniyle yok-lamada tüm ö¤rencileri yok yazma, dersi iptal etme, s›navda de-¤iflikli¤e gitme gibi uygulamalar›n› do¤ru bulmad›klar›n›,
isten-meyen davran›fllarla karfl›lafl›ld›¤›nda tüm s›n›f› cezaland›rma yerine davran›fl› sergileyen kiflilere yönelik yapt›r›m uygulama-s›n›n daha uygun olaca¤›n›; bu yaklafl›m›n etik olmad›¤›n› be-lirtmifllerdir. S›n›f düzenini sa¤lama alt kategorisi ise ö¤rencile-rin tamam›na yak›n›n›n s›n›f içinde yaflanan istenmeyen durum-lar›n ö¤retim elemandurum-lar›nca fark edilerek hemen müdahale edilmesi ve kifliye yönelik de¤il, davran›fla yönelik yapt›r›mda bulunulmas›na iliflkin görüfllerini içermektedir. Kat›l›mc›lar›n tamam›na yak›n›, s›n›f ortam›nda notla korkutulma benzeri yol-larla tehdit edildiklerini, ö¤retim üyelerinin s›n›f düzenini sa¤-lamak amac›yla afl›r› otoriter veya tehdit edici tav›r ve davran›fl-lar sergilediklerini s›kl›kla vurgulayarak bu durumdan tedirgin olduklar›n› belirtmifllerdir. Ö¤rencilerden bir tanesi konuyla il-gili olarak “…s›n›f› susturmak için siz konuflun finalde görüflürüz,
diyerek tehdit ediyor. [A7]” ifadesiyle görüflünü belirtmifltir.
Ç›kar Sa¤lama
Bu kategori, hemen hemen tüm kat›l›mc›lar›n baz› ö¤re-tim elemanlar›n›n kitap al›nmas› konusundaki bask›c› tavr›n-dan rahats›z olmalar› ve bu durumu etik d›fl› bulmalar›na yö-nelik görüfllerini içermektedir. Ö¤renciler bu rahats›zl›¤›n en büyük nedeninin ö¤retim elemanlar›n›n kendilerinin yazd›¤›, editörlü¤ünü yapt›¤› veya kitap içerisinde herhangi bir bö-lümde katk›s›n›n bulundu¤u kitaplar›n al›nmas› konusundaki ›srarc› tutumlar› ve ders baflar›lar›n›n bu kitaplar› al›p alma-malar›na ba¤l› oldu¤unu belirtmektedirler. Bu konuya iliflkin bir ö¤renci flu ifadeyi kullanm›flt›r: “Kitap alanlar›n s›navda 20
puan›n›n kesin oldu¤unu söylüyor. ‹stersen dersime gelme ama o ki-tab› al diyor. Bu liste ka¤›tlar› okurken önümde olacak’ diyor. Bir ö¤renciye toplat›yor. Toplu getiriyor. S›rf bunlar› takip için derse geliyor yokluyor. Fotokopi kesinlikle kabul etmiyor. E¤er öyle bir fley düflünürseniz o fotokopiçiyi de flikayet ederim diyor. [A14]”
Bu bulgu, YÖK taraf›nda belirlenen etik davran›fl ilkeleri aras›nda yer alan ’bir ö¤retim eleman› görev, unvan ve yetkisi-ni kullanarak ç›kar amac›yla kendisiyetkisi-nin veya baflkalar›n›n kitap, dergi, kaset, CD ve benzeri ürünlerinin sat›fl›n› ve da¤›t›m›n› yapmaz veya yapt›rmaz’ ilkesine ters düflmektedir (YÖK, 2014).
Ö¤retim Zaman›n›n Etkin Kullan›lmamas›
Bu kategori çerçevesinde ele al›nan ö¤renci görüflleri,
der-se geç gelme / erken ç›kma ve ders yapmama ile ders/müfredat d›fl› konular olmak üzere iki kategori alt›nda incelenmifltir. Derse geç gelme / erken ç›kma ve ders yapmama kategorisi kapsam›nda
ele al›nan ö¤renci görüflleri, ö¤retim elemanlar›n›n baz›lar›-n›n derse geç gelme erken ç›kma, hiç ders yapmama, derse gelip çok k›sa bir süre ders yapma yönünde davran›fllar sergi-ledikleri ve bu durumun etikle iliflkili oldu¤u yönündedir. Ör-ne¤in bir ö¤renci “Zaman› iyi kullanmalar› gerekiyor. Sonuçta
derse zaman›nda gelmelisin ve dersini vermelisin. Bu etik kural-d›r… Ders bir de deyip bir buçu¤a kadar bekletiyor. Benim zama-n›m› almaya hakk› yok diye düflünüyorum. [A14]” ifadesiyle
gö-rüflünü belirtmifltir. Kat›l›mc›lar›n, ö¤retim elemanlar›n›n bu davran›fllar›n› etik d›fl› bulmalar›, YÖK (2014) taraf›ndan be-lirlenen ‘ö¤retim eleman›n uymas› gereken etik ilkelere göre ders program›nda belirlenen yer ve zamanda dersinde bulma-l›d›r’ ilkesi paralellik göstermektedir. Benzer flekilde Ayd›n (2011), en k›t ve de¤erli kayna¤›n zaman oldu¤unu belirtmek-te ve bu aç›dan “ö¤retim zaman›n›n” etkili kullan›m›n›n, ö¤-rencilerin yarar›n› en üst düzeye ç›kartaca¤›n› ileri sürmekte-dir. Ayd›n’a göre derse geç girmek, erken ayr›lmak ders süre-since zaman› iyi kullanmamak, kiflisel ifllerini e¤itim-ö¤retim ortam›nda yapmak, derse haz›rl›ks›z girmek, ö¤renci çal›flma-lar›na ve ödevlerine yeterince zaman ay›rmamak, ö¤rencilerin soru sormalar›n› ve tekrarlar yap›lmas›n› geçifltirmek, e¤itsel de¤eri olmayan konuflmalarla zaman› tüketmek, ö¤retim man›n›n etkili kullan›lmad›¤›n›n göstergeleridir. Ö¤retim za-man›n›n etkin kullan›lmamas› ayr›ca, s›n›f yönetimi konusun-daki bilgi ve beceri eksikli¤iyle de iliflkilendirilebilir.
Ö¤renciler ayr›ca ö¤retim elemanlar›n›n dersin içeri¤in-den farkl› paylafl›mlarda bulunduklar›n› belirtmifllerdir. Müf-redattan ba¤›ms›z konular›n ele al›nmas›, s›kl›kla özel hayat-lara iliflkin konuhayat-lara de¤inilmesi yönündeki ö¤renci görüflleri ve ö¤rencilerin bu durumun kendi ö¤retim zamanlar›na mal oldu¤una iliflkin endifleleri ile bu davran›fllar›n profesyonellik-le ilgili olmad›¤›na yönelik görüflprofesyonellik-leri “ders/müfredat d›fl›
konu-lar” olarak kategorilendirilmifltir.
Ba¤l›l›k ve Motivasyon Düflüklü¤ü
Kat›l›mc›lar›n tamam›na yak›n›, ö¤retim elemanlar›n›n der-se isteksiz geldiklerini, dersleri maddi kazanç elde etme arac› olarak gördükleri, ifllerini önemsemedikleri ve özensiz yapt›kla-r›, dersi ve ö¤renciyi ciddiye almad›klar› ve kendilerine olumsuz, ilgisiz ve tutars›z bir tutum sergileyerek etik d›fl› davrand›klar›n› belirtmifllerdir. Bu konuya iliflkin bir kat›l›mc› görüflünü “Derse
girdim ç›kt›m param› ald›m oturdum afla¤› olmamal›. [A21]”
flek-linde ifade ederken bir di¤eri “…çaba sarf edip bifleyler yapal›m
de-miyorlar… Bitse de gitsek modundalar. [A14]” fleklinde ifade
et-mifltir. Ancak MEÜ (2010) etik ilkelerinde ö¤retim eleman›n kendini çal›flma hayat›na adamas›, kendi alan›na iliflkin ilerleme-leri izlemesi, ö¤renme ve ö¤retme yetenekilerleme-lerini gelifltirmesi, enerjisini uzmanl›k alan›na iliflkin bilgilerini gelifltirmeye ada-mas› gerekti¤i vurgulanmaktad›r.
Meslektafl ‹liflkilerinin Yans›t›lmas›
Ö¤retim elemanlar›n›n birbirlerinin yeterlik ve kiflilikleri-ne sayg› göstermeleri, birbirleri hakk›nda s›n›f içinde ve
d›fl›n-da, ö¤renci ya da di¤er meslektafllar›n›n yan›nda olumsuz yo-rumlar ve dedikodu yapmaktan kaç›nmalar› beklenmekte ve bu tür davran›fllar etik d›fl› görülmektedir (AAUP, 2011; Saddleback College, 2011). Ancak görüflmeye kat›lan ö¤ren-cilerin tamam›na yak›n›, ö¤retim elemanlar›n›n birbirleriyle iliflkilerinde olumsuzluklar oldu¤unu ve bu durumun kendile-rine yans›t›ld›¤›n› belirtmifllerdir. Örne¤in bir ö¤renci bu du-ruma iliflkin “‹ma ediyorlar, isim vermiyorlar ama biz kim
oldu-¤unu çok net anl›yoruz. Hocalar›n genel bir yaklafl›m› var, bunu görüyoruz. Bunun böyle olmas›, anlaflmazl›k ö¤renciler aras›nda da yank› buluyor. [A5]” ifadesini kullanm›flt›r. Bu bulgunun,
“ö¤-retim elemanlar› davran›fllar›yla ö¤rencilerin birbirlerine ve ö¤retim elemanlar›na karfl› sayg› duymalar›n› teflvik eder” (YÖK, 2014) etik ilkesiyle örtüflmedi¤i aç›kt›r.
Tutum ve Davran›fllar Temas›
Analiz sonucunda ortaya ç›kan tutum ve davran›fllar tema-s›; sayg› gösterme, ayr›mc›l›k ile korku ve atalet yaratma olmak üzere toplam üç kategoriyi içermektedir.
Sayg› Göstermeme
Ö¤rencilerin tamam›na yak›n›, ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f içerisinde ö¤rencilere yönelik küçümseyici, afla¤›lay›c› ve yük-sek egolar›n› fazlaca hissettiren tutum ve davran›fllarda bulun-duklar›na; kulland›klar› dil veya üslubun ö¤renciler taraf›ndan farkl› ya da olumsuz yorumlanabildi¤ine dikkat çekmifl, özellik-le s›n›f ortam›nda di¤er ö¤renciözellik-lerin gözü önünde yap›lan ve flahsa yönelik söylemlerde çok dikkat edilmesi gerekti¤ine, kul-lan›lan ifadelerin hakaret içerdi¤ine vurgu yapm›fllard›r. Konu-ya yönelik bir ö¤renci görüflünü “Mesela s›n›fta hocam›z
tart›fl›-lan bir konu hakk›nda bir arkadafl›m›z›n karfl› ç›kt›¤› konuyu tam anlamadan kalk›p ‘galiba sen biraz aptals›n’, dedi. Ben flok oldum.
[A22]” ifadeleriyle belirtmifltir. Benzer flekilde, ilgili alanyaz›n-da ö¤rencilerin; kendilerini küçümseyen, azarlayan, hakaret eden, küçük düflüren, hor gören tutum ve davran›fllar sergile-yen ö¤retim elemanlar›n› istemedikleri belirtilmekte ve bu tür davran›fllar›n etik d›fl› oldu¤u vurgulanmaktad›r (Arslantafl 2011; Gerçek, Güven, Özdamar, Yelken ve Korkmaz, 2011).
Ayr›mc›l›k
E¤itim ortam›nda çeflitli nedenlerle e¤itimciler taraf›ndan yap›lan ayr›mc›l›k, s›n›f ortam›n› ve ö¤rencilerle olan iliflkile-ri olumsuz yönde etkilemekte, güven duygusunu zedelemek-te ve en önemli etik sorunlardan birisi olarak görülmekzedelemek-tedir (Pierce, 1994). Buna karfl›n bu çal›flmada, ö¤rencilerin büyük bir k›sm› ö¤retim elemanlar›n›n, ö¤rencilerin sahip olduklar› siyasi görüfller, din, etnisite ve cinsiyet temelinde ayr›mc›l›k yapt›klar›n›, bu kapsamda ö¤rencilere adil davranmad›klar›n›,
bazen de kay›rmac› bir tutum içerisine girdiklerini belirtmifl-lerdir. Kat›l›mc›lar, ö¤retim elemanlar›n›n ö¤rencileri sahip olduklar› fikir ve inançlardan dolay› yarg›lamalar›na, dersler-de politika yap›lmas›na, kendi idersler-deolojik görüfllerini ö¤rencile-re empoze etmeye çal›flmalar›na, ö¤ö¤rencile-renciler aras›nda bu te-melde ayr›mlar yapt›klar›na yönelik görüfl belirtmifllerdir. Ya-flanan ayr›mc›l›kla ilgili olarak ö¤renciler, derslerine giren ö¤-retim elemanlar› taraf›ndan bu nedenler temelinde de¤erlen-dirilmek istemediklerini ve baz› ö¤retim elemanlar› taraf›n-dan yans›t›lan ayr›mc› tutum ve davran›fllar›n kendi aralar›n-da anlaflmazl›klara yol açt›¤›n›, s›n›f ortam›n› olumsuz etkile-di¤ini belirtmektedirler. National Education Association (NEA), 2011 y›l›nda yay›nlad›¤› genelgede, ö¤retim eleman-lar›n›n; ö¤rencilerin ›rk›, rengi, inanc›, cinsiyet ya da cinsel yönelimi, medeni hali, sosyal veya kültürel geçmifli nedeniyle ayr›m yapmamalar›; ö¤rencilere herhangi bir nedenle avantaj sa¤lamamalar› gerekti¤ine vurguda bulunarak, üniversite çat›-s› alt›nda hiçbir ö¤rencinin ö¤retim elemanlar› taraf›ndan ay-r›mc›l›¤a maruz kalmamas› için etik kurallar› belirlemifltir.
Korku ve Atalet Yaratma
Kat›l›mc›lar›n tamam›na yak›n›, baz› ö¤retim elemanlar›-n›n ö¤rencilerle iletiflimlerinde sert bir dil kullanmalar› ile ba-z› olumsuz tutum ve davran›fllar›n›n ö¤rencilerin korkmas›na, derste zorlanmalar›na, dersi sevmemelerine, derse kat›lmak istememelerine ve devams›zl›k yapmalar›na neden oldu¤unu belirtmifllerdir. Ö¤renciler ayr›ca ö¤retim elemanlar›na yöne-lik herhangi bir durumu ifade etmekten korktuklar›n›, ifade etmeleri durumunda ya s›k›nt› yaflad›klar›n› ya da ciddiye al›nmad›klar›n›, ciddiye al›nacaklar›na inanmad›klar› için de atalet duygusunun geliflti¤ini belirtmektedirler. Örne¤in bir ö¤renci görüflünü “Çok korkuyoruz o hocadan. Bir bak›fl› var
s›-n›f içinde rencide edecek gibi. Dan›flman›m›za söyleyemedik. Kork-tuk bir fley diyemedik. fiikayet edenin hali belli. [A15]” fleklinde
belirtmifltir. Kreisberg (1992) e¤itim bürokrasisinin hiyerar-flik yap›s›nda ö¤retim elemanlar›n›n s›n›fta yetki ve kontrolün merkezi figürleri olduklar›n›; Al-Harthi ve Ginsburg (2003) ise ö¤retim elemanlar›n›n çeflitli disiplin araçlar›yla ö¤renci davran›fl›n› ve performans›n› izlerken hangi durumlar›n do¤-ru kabul edilece¤ini belirleme otoritesine sahip olduklar›n› vurgulamaktad›rlar. Dolay›s›yla taraflar aras›nda iliflkinin do-¤as›ndan kaynaklanan bir güç dengesizli¤inin mevcut oldu¤u ve bu durumun etik ihlallere yönelik bir potansiyel tafl›d›¤› vurgulanmaktad›r.
De¤erlendirme Temas›
Ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n›n de¤erlendirilmesi sü-recinde gözlemledikleri etik d›fl› davran›fllara iliflkin görüflleri,
kapsam geçerlili¤inin olmamas›, puanlama güvenirli¤inin düflük olmas› ve ö¤retim elemanlar›n›n olumsuz tutum ve davran›fllar›
olmak üzere toplam üç kategoride incelenmifltir (TTTTablo 2).
Kapsam Geçerli¤inin Olmamas›
Analiz sonucunda, ö¤rencilerin derslerde sorumlu olduk-lar› konuolduk-lar›n kapsam›n›n s›navlarda karfl›laflt›kolduk-lar› soru içe-rikleriyle iliflkili olmad›¤›, sorulan soru say›s›n›n az ve bilgi düzeyinde olmas›ndan dolay› kapsam geçerlili¤i ile ilgili kay-g›lar› oldu¤u görülmektedir. Örne¤in kat›l›mc›lar›n yar›dan fazlas›, baflar›lar›n›n de¤erlendirilmesinde kullan›lan s›nav içeri¤inin, ö¤retim elemanlar› taraf›ndan ders sürecinde iflle-nen konulardan oluflmamas›ndan dolay› yaflad›klar› rahats›zl›-¤› dile getirmifllerdir. Bu konuyla ilgili olarak bir kat›l›mc› gö-rüflünü “Mesela bu vizelerde bafl›ma geldi... S›nava girdim
yapa-mad›m. Bambaflka sormufl. Anlatt›¤› konular› sormam›fl. Bu da hiç etik de¤il, verdi¤ini istemeli bence. [A11]” fleklinde belirtmifltir.
Bunun yan› s›ra kat›l›mc›lar›n tamam›na yak›n›n›n, az say›da ve seçici olmayan sorularla yap›lan s›navlar›n geçerli¤ine dair endifle tafl›d›klar› görülmüfltür. Kenneth (1995) iyi soru sor-man›n bir sanat oldu¤unu, bu yüzden ö¤retmenlerin soru so-rarken baz› hususlara dikkat etmelerinin etik aç›dan gerekti-¤ini belirterek bu aç›dan sorular›n anlafl›l›r, dersin amaçlar›na ve her ö¤rencinin düzeyine uygun olmas› gerekti¤ini iflaret etmektedir.
Puanlama Güvenirli¤i (Objektif Puanlama)
Ö¤rencilerin dönem içerisinde yapt›klar› çal›flmalar›n de-¤erlendirmeye al›nmamas›, de¤erlendirme esnas›nda herhangi bir kar›flt›r›c›n›n puanlamaya kar›flmas›na f›rsat tan›ma, objektif olmama, soru say›s›n›n de¤erlendirme içeri¤i ile uyumlu olma-mas› ve s›nav ka¤›tlar›n›n haz›rlanan cevap anahtar› esaslar›na dayal› olarak puanlanmamas› ö¤renciler taraf›ndan s›kl›kla dile getirilmifl ve puanlama güvenirli¤i (ojektif puanlama) olarak ele al›nm›flt›r. Bu kategori çerçevesinde ele al›nan ö¤renci görüflle-ri standart puanlama cetvelinin olmamas› ve cinsiyet ayr›mc›l›¤› ol-mak üzere iki alt kategori alt›nda incelenmifltir. Standart puan-lama cetvelinin olmamas› kategorisi, sorulara verilebilecek
ce-TTTTablo 2.De¤erlendirme temas› ve kapsad›¤› kategoriler. Kapsam geçerlili¤i
Puanlama güvenirli¤i (objektif puanlama)
•Standart puanlama cetvelinin olmamas›
•Cinsiyet ayr›mc›l›¤›
Ö¤retim elemanlar›n›n s›nav sürecindeki olumsuz tutum ve davran›fllar›
•S›nav ortam›nda bulunmama
vaplar›n önceden haz›r olmamas›, ö¤retim elemanlar›n›n öznel kriterlerle de¤erlendirme yapmalar›, ö¤rencilerin de¤erlendir-me soncunda ald›klar› puanlar›n gerçek puanlar›n› yans›tmad›-¤›, s›navlar›n gerekti¤i gibi okunmad›¤› ve önemsenmedi¤i, do-lay›s›yla etkin dönüt verilmedi¤ine yönelik ö¤renci görüfllerini içermektedir. Örne¤in bir ö¤renci bu duruma yönelik görüflü-nü “Okumuyor ki s›navlar›. Bunu beni pek etkilemiyor çünkü hoca
o ö¤rencinin çekmeden yapamayaca¤›n› biliyor. Çeksin çekmesin ben kafama göre not veririm diyor, ki kafas›na göre not veren hocalar›-m›z var, yafl›yoruz bunu. [A29]” ifadesi ile dile getirmifltir.
Bir-çok üniversite, ö¤retim elemanlar›n›n ö¤rencilerini de¤erlen-dirme sürecinde sergilemeleri gereken davran›fllar› düzenlemek üzere etik kodlar belirlemifltir. Örne¤in MEÜ (2010) taraf›n-dan belirlenen etik ilkeler çerçevesinde ö¤retim elemanlar›n›n, ö¤renci baflar›s›n› de¤erlendirirken dürüst ve tarafs›z olmakla yükümlü oldu¤u ve de¤erlendirmeyi tam olarak s›n›f perfor-mans›n› yans›tacak flekilde yapmalar›n›n gerekli oldu¤u vurgu-lanmaktad›r. Ayr›ca bu de¤erlendirmenin önceden belirlenmifl ölçütlere göre yap›lmas› gerekmektedir. Benzer flekilde Arizo-na Devlet Üniversitesi [ASU] (2003) taraf›ndan ö¤retim ele-manlar› için profesyonel etik kodlar› tan›mlamak amac›yla ha-z›rlanan ‘Etik Kodlar’ bildirisinde yer alan ‘ö¤retim elemanla-r›, ö¤rencilerin çal›flmalar›n›, onlar›n dersteki baflar›mlar›n› (performanslar›n›) do¤rudan yans›tmayan ölçütlere göre de-¤erlendiremezler’ ilkesi, bu durumu net bir flekilde ifade et-mekte, ancak bu çal›flman›n bulgusuyla örtüflmemektedir.
Cinsiyet ayr›mc›l›¤› kategorisi ise kat›l›mc›lar›n tamam›na
yak›n›n›n ö¤retim elemanlar›n›n de¤erlendirmede k›z ö¤ren-ciler lehine cinsiyet ayr›mc›l›¤›na yönelik tutum ve davran›fl-larda bulunduklar›, bu davran›fllar›n s›n›f ortam›nda aç›kça ya-p›ld›¤› ve bu durumun objektifli¤i bozdu¤una yönelik görüfl-lerini içermektedir.
Ö¤retim Elemanlar›n›n S›nav Sürecindeki Olumsuz Tutum ve Davran›fllar›
Analiz sonucunda ö¤rencilerin de¤erlendirme amac›yla yap›lan s›nav sürecinde ö¤retim elemanlar›n›n baz› tutum ve davran›fllar›n› etik d›fl› bulduklar› görülmektedir. Bu kapsam-da ele al›nan ö¤renci görüflleri, s›nav ortam›nkapsam-da bulunmama ve
s›nav esnas›ndaki olumsuz tutum ve davran›fllar olmak üzere iki
alt kategori alt›nda incelenmifltir. S›nav ortam›nda bulunmama alt kategorisi, kat›l›mc›lar›n büyük bir ço¤unlu¤u taraf›ndan ö¤retim elemanlar›n›n s›nav ortam›nda bulunmamas› ve bu durumun s›nav sürecini ve sonucunu olumsuz etkiledi¤i yö-nündeki görüfllerini içermektedir. Bir ö¤renci görüflünü
“Me-sela baz› hocalar s›nava hiç gelmiyor. Da¤a içmeye gittim, dedi bi-ri. Di¤eri o¤lumun yan›na gittim, dedi. Bunlar hiç etik de¤il.
[A29]” fleklinde ifade etmifltir. Bununla birlikte baz›
ö¤renci-ler, ö¤retim elemanlar›n›n s›nav esnas›ndaki olumsuz tutum ve
davran›fllar (ö¤rencilerin kopya çekmek gibi istenmeyen
dav-ran›fllar›n› görmezden gelme ya da herhangi bir yapt›r›m uy-gulanmamas› gibi) sergileyerek s›nav›n ciddiyetini ve güvenir-li¤ini zedeledi¤ini belirtmifllerdir. Kat›l›mc›lar›n hemen he-men hepsi, bu flekilde davranan ö¤retim elemanlar›n›n, ö¤-rencilerin s›navda kopya çekmesine uygun ortam sa¤lad›klar›-n›, böylece kopya çeken ö¤rencilerin de¤il, çekmeyenlerin ce-zaland›r›ld›¤›n› belirtmifllerdir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çal›flma sonucunda, kat›l›mc›lar›n bak›fl aç›s›ndan ö¤re-tim elemanlar›n›n s›n›f içerisinde sergiledikleri baz› davran›fl-lar›n, özellikle ö¤retim sürecine yönelik mesleki etik kural-lar/kodlar dikkate al›nd›¤›nda, akademik ortamda baz› etik so-runlar›n varl›¤›n› iflaret etti¤i gözlenmifltir. Çal›flmada, ö¤re-tim elemanlar›n›n s›n›f içerisinde sergiledikleri belirlenen etik d›fl› davran›fllar; profesyonellik, tutum ve davran›fllar ile
de¤erlen-dirme olmak üzere toplam üç tema alt›nda grupland›r›lm›flt›r.
E¤itimde etik ilkelerin ilki olarak vurgulanan profesyonellik, ö¤retim elemanlar›n›n kendilerini yenileyerek do¤ru ve gün-cel bilgiyi paylaflma, ö¤retim sürecinde kiflisel yeteneklerini sonuna kadar kullanma, pedagojik yetkinlik sahibi olma, s›n›f-ta ö¤rencilere sa¤l›kl› bir ö¤renme ors›n›f-tam› sunma, ö¤rencileri geçerli ve güvenilir ölçütlerle de¤erlendirme ve meslektaflla-r›na sayg›l› olma gibi birçok etik ilkeyi kapsamaktad›r (Ay, 2017; Ayd›n, 2011; Branstetter ve Handeslman, 2000; Maya, 2013; Murray vd., 2007). Ancak kat›l›mc›lar›n görüflleri genel olarak de¤erlendirildi¤inde, baz› ö¤retim elemanlar›n›n mes-leki geliflme aç›k olmad›klar›, mesmes-leki geliflimlerini sürdürme-dikleri, mesleklerinin gerektirdi¤i baz› bilgi ve beceriler (özellikle ö¤retim yöntem teknikleri ile s›n›f yönetimi bilgi ve becerileri) konusunda yetkin olmad›klar› ya da yetersizlik gös-terdikleri, derslere isteksiz ve motivasyonlar› düflük geldikle-ri, ö¤retim zaman›n› etkin kullan(a)mad›klar›, ö¤rencilerden ç›kar sa¤lad›klar›, ö¤rencilerin de¤erlendirilmesinde geçerli ve güvenilir ölçütler kullanmad›klar› ve dolay›s›yla profesyo-nellik aç›s›ndan s›n›f içerisinde etik d›fl› davran›fllar sergiledik-leri gözlenmifltir.
Profesyonelli¤in yan› s›ra bu çal›flmada kat›l›mc›lar, baz› ö¤retim elemanlar›n›n s›n›f içinde ayr›mc›l›k yapt›klar›n›, kendilerine sayg› göstermediklerini ve de¤er vermediklerini, ço¤u zaman afla¤›lama ve küçümsemeyle karfl›laflt›klar›n› (ku-lan›lan dil ve üslup, ö¤rencilere yönelik söylemler, hakaret içeren kelime ve cümleler, azarlama, hor görme vb.) belirtmifl ve bu yöndeki tutum ve davran›fllar› etik d›fl› olarak nitelen-dirmifllerdir. Ö¤renciye sevgisiz, sayg›s›z davranma (Gözü-tok, 1999), s›n›f önünde ö¤renciyi afla¤›lamak, s›n›fta küçük
düflürücü davran›fllarda bulunmak (Aksoy 1999; Ay, 2017; Bü-ken, 2006), ayr›mc›l›k (Pierce, 1994) gibi davran›fllar çeflitli ulusal ve uluslararas› birçok çal›flmada da etik d›fl› davran›fllar olarak kabul edilmektedir. Örne¤in Shapiro (1993), olumlu s›n›f iklimini bozabilecek en güçlü etmenlerden birinin ay-r›mc›l›k oldu¤unu belirterek üniversite ö¤rencilerinin siyase-te, dine, ideolojiye, milliyesiyase-te, cinsiyete vb. faktörlere ba¤l› olarak kimliklerini oluflturduklar› bir dönemde olduklar›na vurguda bulunarak kifliliklerinin sa¤l›kl› oluflabilmesi için uy-gun sosyal flartlar›n oluflturulmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Bununla birlikte bu çal›flmada kat›l›mc›lar, ö¤retim ele-manlar›n›n ö¤rencilerin de¤erlendirilmesinde adil davranma-d›klar›na, derste ifllenen konular ile s›nav içeri¤inin birbirini tutmad›¤›na, puanlamalarda objektif olunmad›¤›, standart pu-anlama cetvelinin olmad›¤›, süreçten çok sonuç odakl› de¤er-lendirildiklerine, uygun s›nav ortam›n›n yarat›lmad›¤›na yö-nelik etik d›fl› olarak nitelendirilen davran›fllara vurguda bu-lunmufllard›r. Çeflitli kaynaklarda benzer bulgulara ulafl›ld›¤› ve ö¤retim elemanlar›n›n, ö¤renci baflar›s›n›n de¤erlendirilir-ken dürüst ve tarafs›z olunmas› gerekti¤i ve bu kapsamda de-¤erlendirmenin önceden belirlenmifl ölçütlere göre ve uygun ortam yarat›larak yap›lmas›n›n önemi vurgulanarak ö¤renci-lerin dersteki baflar›lar›n› do¤rudan yans›tmayan ölçütlere gö-re de¤erlendirilemeyecekleri etik ilkeler olarak belirtilmekte-dir (Ay, 2017; ASU, 2003; Friedman, Fogel ve Friedman, 2005; MEÜ, 2010; Özcan vd., 2013).
Araflt›rma bulgular› aras›nda dikkat çeken bulgulardan bir tanesi de kat›l›mc›lar›n tamam›na yak›n›n›n ö¤retim elemanla-r›n›n derse isteksiz geldiklerini, dersleri maddi kazanç elde et-me arac› olarak gördükleri, ifllerini önemseet-medikleri ve özen-siz yapt›klar›, dersi ve ö¤renciyi ciddiye almad›klar› ve kendi-lerine olumsuz, ilgisiz ve tutars›z bir tutum sergileyerek etik d›fl› davrand›klar›n› belirtmelerine yöneliktir. Ö¤retim ele-manlar›n›n motivasyonlar›n›n ve örgütsel ba¤l›l›klar›n›n düflük olmas›, onlar›n mesleki geliflimlerini sürdür(e)memelerine ve dolay›s›yla mesleklerinin gerektirdi¤i baz› bilgi ve beceriler konusunda yetkin olmamalar›na ve profesyonellik aç›s›ndan s›-n›f içerisinde etik d›fl› davran›fllar sergilemelerine yol aç›yor olabilir. Benzer flekilde Gizir (2014), ö¤retim üyelerinin arafl-t›rma yapma, entelektüel olarak kendilerini gelifltirme ve ö¤re-tim yapmaya isteksiz olduklar›n›, motivasyonlar›n›n ve örgüt-lerine ba¤l›l›klar›n›n düflük oldu¤unu belirttiklerini ve bu du-rumu ifl yükü fazlal›¤›, örgüt içi uygulamalarda çifte standart-lar, yönetim taraf›ndan önemsenmeme ve bireyselleflmeye ba¤lad›klar›n› belirtmifltir. Ancak ö¤retim elemanlar›n›n etik d›fl› davran›fllar sergilemesinin sadece bu faktörlerle aç›klana-mayaca¤›, ö¤retim elemanlar›n›n sahip olduklar› pedagojik formasyonun bu tür etik d›fl› davran›fllara yol aç›p açmayaca¤›
üzerinde durulmas› ve e¤itim-ö¤retim sürecine yönelik bilgi ve becerilerinin sorgulanmas› gerekti¤i düflünülmektedir. Di-¤er bir ifadeyle bu durum, ö¤retim elemanlar›n›n meslekleri ve ö¤rencilerine yönelik tutum ve davran›fllar›n›, özellikle etik ilkeler temelinde, gözden geçirmelerinin gereklili¤ini iflaret ederek ö¤retim eleman› yetifltirme sürecine dikkati çekmekte-dir. Bu kapsamda, ö¤retim eleman› olacak kiflilerin seçilmesi ve yetifltirilmesi süreci yeniden gözden geçirilmeli ve doktora programlar›nda alan bilgisi ve bilimsel araflt›rmada etik konu-lar›n›n yan› s›ra do¤rudan ya da gizil olarak ö¤retim sürecinde etik konusunda e¤itim verilmesi, duyarl›l›k kazand›r›lmas› önerilmektedir.
Benzer flekilde Fisher (2003), ö¤retim elemanlar›n›n ortak amaçlar temelinde bir grup oluflturduklar›n› ve bu grubun üye-si olarak ö¤retim elemanlar›n›n mesleki davran›fllar›na yön ve-recek temel de¤erler çerçevesinde etik kodlar belirlemelerinin önemi üzerinde durmaktad›r. Bu kapsamda Fisher, günümüz-de üniversite yönetimi, ö¤renciler ve toplumun ö¤retim ele-manlar›ndan beklentilerinin karmafl›klaflt›¤›n›; zaten araflt›rma ve topluma hizmetin yan› s›ra ö¤retimsel rolleri olan ö¤retim elemanlar›n›n bu beklentileri karfl›lamada onlara rehberlik ede-cek, üzerinde uzlafl›ya var›lm›fl etik kodlar›n belirlenmesi ge-rekti¤ini; bu kodlar›n ö¤retim elemanlar›n›n mesleki sosyallefl-melerine katk› sa¤layaca¤›n› belirtmektedir. Ö¤retim sürecine yönelik etik kodlar›n belirlenmesi ve içsellefltirilmesi, s›n›f yö-netimi kapsam›nda da s›kl›kla üzerinde duruldu¤u gibi ö¤retim elemanlar›n›n ö¤rencileriyle etkiliflimleri ile ö¤retimsel etkinlik ve davran›fllar›nda kendi aralar›nda tutarl› olmalar›n› sa¤laya-cakt›r. Ö¤retim elemanlar› taraf›ndan üzerinde uzlafl› sa¤lan-m›fl, içsellefltirilmifl ve ortak tutum ve davran›fl sergilenmesine temel oluflturacak etik kodlar, akademik ortamda istendik yön-de bir etik iklimin oluflmas›n› sa¤layacakt›r. Ö¤rencilerin üni-versite yaflamlar›nda sadece mesleki bilgi ve beceri edinmedik-leri, onlar için birer rol model olan ö¤retim elemanlar›yla etki-leflimleri sonucunda sosyalleflerek sosyal, psikolojik ve akade-mik geliflimleri kadar ahlaki geliflimlerini de sa¤lad›klar› dikka-te al›nd›¤›nda böyle bir etik iklimin varl›¤› oldukça önemli gö-rülmektedir (Ay, 2014; Erimez ve Gizir, 2013; Geraldine, 1987). Bu kapsamda Hall ve Berardino (2006) yap›lan çeflitli ça-l›flmalarda iflverenlerin, üniversite mezunlar›nda bireysel ve mesleki ahlaki geliflim ile mesleki etik de¤erlerin varl›¤›n›, me-zunlar›n alan bilgi ve becerilerinden öncelikli gördüklerini be-lirtmektedir. Bununla birlikte Ay (2017), ö¤retim elemanlar›-n›n mesleki ve kiflisel aç›dan etik davran›fllar konusunda ö¤ren-ciler için rol model olduklar›n› ve bir arac› olarak görülebilecek bu ö¤renciler taraf›ndan etik ilkelerin topluma yans›yaca¤›n› vurgulamaktad›r.
Kaynaklar
Aksoy, N. (1999). Educators beliefs about ethical dilemmas in teaching: A research study among elementary school teachers in Turkey. American
Association of Behavioral and Social Sciences Journal, 2(Fall). 15 Haziran 2018
tarihinde <https://sites.google.com/a/aabss.net/american-association-of-behavioral-and-social-sciences---index/home/perspectives-1999> adresinden eriflildi.
Al-Harthi, H., & Ginsburg, M. B. (2003). Student-faculty power/knowl-edge relations: The implications of the internet in the college of educa-tion, Sultan Gaboos University. Current Issues in Comparative Educaeduca-tion,
6(1), 5–16.
American Association of University Professors (AAUP) (2011). Statement
on professional ethics. 23 fiubat 2011 tarihinde <http://www.aaup.org/
statements/Redbook/Rbethics.htm> adresinden eriflildi.
Ar›kan, H., & Demir, Y. G. (2009). Akademisyenlik ve etik: Uygulamalar üzerine toplumsal bir de¤erlendirme. VI. Ulusal Sosyoloji Kongresi, 1–3 Ekim 2009, Adnan Menderes Üniversitesi, Ayd›n.
Arizona State University (ASU) (2003). Faculty code of ethics. 23 fiubat 2016 tarihinde <http://www.asu.edu/aad/manuals/acd/acd204-01.html> adre-sinden eriflildi.
Arslantafl, H. ‹. (2011). Ö¤retim elemanlar›n›n ö¤retim stratejileri-yöntem ve teknikleri, iletiflim ve ölçme de¤erlendirme yeterliklerine yönelik ö¤renci görüflleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 8(15), 487–506.
Ay, F. (2017). Ö¤retim üyesinin etik sorumlulu¤u. Sa¤l›k Bilimleri ve
Meslekleri Dergisi, 4(3), 267–271.
Ayd›n, ‹. (2006). E¤itim ve ö¤retimde etik (2. bask›). Ankara: Pegem. Ayd›n, ‹. (2011). Ö¤retmenlik meslek eti¤i. 12 Mart 2016 tarihinde
<blogspot.com. 09.2011> adresinden eriflildi.
Barrett, D. E., Headley, K. N., Stovall, B., & Witte, J. C. (2006). Teachers’ perceptions of the frequency and seriousness of violations of ethical standards. The Journal of Psychology, 140(5), 421–433.
Blevins-Knabe, B. (1992). The ethics of dual relationships in higher educa-tion. Ethics & Behavior, 2(3), 151–163.
Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An
introduction to theories and methods. Boston, MA: Allyn and Bacon, Inc.
Branstetter, S. A., & Handelsman, M. M. (2000). Graduate teaching asis-tants: Ethical training, beliefs, and practices. Ethics & Behavior, 10(1), 27–50.
Büken, N. Ö. (2006). Türkiye örne¤inde akademik dünya ve akademik etik.
Hacettepe T›p Dergisi, 37, 164–170.
Cotton, S. R., & Wilson, B. (2006). Student–faculty interactions: dynamics and determinants. Higher Education, 51(6), 487–519.
Duke, D. L. (1990). Teaching: an introduction. New York, NY: Mcgraw-Hill. Erdem, F., Ömürifl, E., Öz, Ö., Boz, H., Özmen, M., & Kubat, U. (2014). Ö¤retim elemanlar›n›n etik sorumluluklar› üzerine üniversite ö¤renci-lerinin alg›lamalar›. E¤itimde Nitel Araflt›rmalar Dergisi, 2(1), 39–63. Erimez, C., & Gizir, S. (2013). E¤itim fakültesi ö¤rencilerinin ö¤retmenlik
mesle¤ine yönelik tutumlar›nda fakültelerine yabanc›laflmalar›n›n rolü.
Mersin Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 9(3), 13–26.
Ertekin, C., Berker, N., Tolun, A., Ülkü, D., Aksan, D., Erzan, A., ... Öztürk, O. (2002). Bilimsel araflt›rmada etik ve sorunlar›. Ankara: TÜBA. Friedman, H. H., Fogel, J., & Friedman, L. W. (2005). Student perceptions of the ethics of professors. Electronic Journal of Business Ethics and
Organization Studies, 10(2), 10–15.
Fisher, C. B. (2003). Developing a code of ethics for academics. Commentary on ‘ethics for all: Differences across scientific society codes’ (Bullock and Panicker). Science and Engineering Ethics, 9(2), 171–179.
Geraldine, E. (1987). Professional socialization in nursing. Paper presented at
the Annual Research in Nursing Education Conference, January 14–16, 1987,
San Francisco, CA, USA. 15 fiubat 2018 tarihinde <https://files.eric.ed. gov/fulltext/ED282008.pdf> adresinden eriflildi.
Gerçek, H., Güven, M. H., Özdamar, fi. O., Yelken, T. Y., & Korkmaz, T. (2011). Yüksekö¤retim kurumlar›nda etik ilkeler, sorumluluklar ve davran›fl kurallar›. Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 1(2), 80–88. Gizir, S. (2014). A qualitative case study on the organizational identity of
faculty members. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(4), 1309–1324.
Gözütok, F. D. (1999). Ö¤retmenlerin etik davran›fllar›. Ankara
Üniversite-si E¤itim Bilimleri FakülteÜniversite-si DergiÜniversite-si, 32(1–2), 83–99.
Hall, A., & Berardino, L. (2006). Teaching professional behaviors: Differences in the perceptions of faculty, students, and employers.
Journal of Business Ethics, 63, 407–415.
‹flgüden, B., & Çabuk, A. (2006). Meslek eti¤i ve meslek eti¤inin meslek yaflam› üzerindeki etkileri. Bal›kesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 9(16), 59–86.
Kenneth, D. M. (1995). Classroom teaching skills. New York, NY: McGraw Hill.
Kidwell, L. A., & Kidwell, R. E. (2008). Do the numbers add up to differ-ent views? Perceptions of ethical faculty behavior among faculty in quantitative versus qualitative disciplines. Journal of Business Ethics,
78(1–2), 141–151.
Kienzler, D. S. (2004). Teaching ethics isn’t enough the challenge of being ethical teachers. Journal of Business Communication, 41(3), 292–301. Kreisberg, S. (1992). Transforming power: Domination, empowerment, and
edu-cation. Albany, NY: State University of New York Press.
Maya, ‹. (2013). Akademisyenlerin meslek ahlak›na ayk›r› olan davran›fllara iliflkin alg›lar› (ÇOMÜ E¤itim Fakültesi örne¤i). Turkish Studies, 8(6), 491–509.
Mersin Üniversitesi (MEÜ) (2010). Mersin Üniversitesi etik kurullar
uygula-ma esaslar›. 14 fiubat 2018 tarihinde <http://www2.mersin.edu.tr/meui/
bilim-etik-kurulu> adresinden eriflildi.
Murray, H., Gillese, E., Lennon, M., Mercer, P., & Robinson, M. (2007). Ethical principles in university teaching. In E. Friesen (Ed.), Teaching at
The University of Manitoba: A handbook (pp. 5.2–5.8). Winnipeg,
Manitoba: University Teaching Services, University of Manitoba. National Education Association (NEA) (2011). Code of ethics. 12 Nisan 2016
tarihinde <http://www.nea.org/home/30442.htm> adresinden eriflildi. Oldenburg, C. M. (2005). Students’ perceptions of ethical dilemmas
involv-ing professors: Examininvolv-ing the impact of the professor’s gender. College
Student Journal, 39(1), 129.
Owen, P. R., & Zwahr-Castro, J. (2007). Boundary issues in academia: Student perceptions of faculty-student boundary crossing. Ethics &
Behavior, 17(2), 117–129.
Özgener, fi. (2004). ‹fl ahlak›n›n temelleri: Yönetsel bir yaklafl›m, Ankara: Nobel.
Özcan, K., Balyer, A., & Servi, T. (2013). Faculty members’ ethical behav-iors: A survey based on students’ perceptions at universities in Turkey.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousands Oaks, CA: Sage.
Pelit, E., & Güçer, E. (2006). Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik mesle¤iyle ilgili etik olmayan davran›fllara ve ö¤retmenleri etik d›fl› davran›fla yönel-ten faktörlere iliflkin alg›lamalar›. Ticaret ve Turizm E¤itim Fakültesi
Dergisi, 2, 95–119.
P›nar, G. (2002). Akademisyenlerin etik de¤erleri üzerine bir araflt›rma.
Yönetim, 13(43), 5–19.
Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk learners.
Journal of Educational Research, 88(1), 37–42.
Saddleback College (2011). Faculty code of ethics and professional standards. 23 fiubat 2016 tarihinde <http://www.saddleback.edu/gov/senate/acsen/ acsen/ethics.html> adresinden eriflildi.
Schulte, L., Thompson, F., Hayes, K., Noble, J., & Jacobs, E. (2001). Undergraduate faculty and student perceptions of the ethical climate and its importance in retention. College Student Journal, 35(4), 565– 576.
Shapiro, S. (1993). Strategies that create a positive classroom climate. The
Clearing House, 67, 91–96.
Tinto, V. (1997). Classroom as communities. Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 599–623.
Willemse, M., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). The moral aspects of teacher educators’ practices. Journal of Moral Education, 37(4), 445–466.
Y›ld›r›m, A., & fiimflek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araflt›rma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Y›lmaz, K. (2010). Sosyal bilgiler e¤itimindeki sorunlar ve çözüm önerileri: Ö¤retim elemanlar›n›n görüflleri. Türk E¤itim Bilimleri Dergisi, 8(4), 839–867.
Y›lmaz, K., & Alt›nkurt, Y. (2009). Ö¤retmen adaylar›n›n mesleki etik d›fl› davran›fllar ile ilgili görüflleri. ‹fl Ahlak› Dergisi, 2(2), 71–88.
YÖK (2014). Etik de¤er ve ilkeleri. 6 May›s 2016 tarihinde <http://kurul.odu. edu.tr/files/akademik-etik-ilkeler.pdf> adresinden eriflildi.
Bu makalenin kullan›m izni Creative Commons Attribution-NoCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) lisans› arac›l›¤›yla bedelsiz sunulmak-tad›r. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
