BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM YAKLAŞIMININ SİYASİ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM YAKLAŞIMININ SİYASİ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETİMİNDE

ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan TAŞKIN DENİZ

ANKARA Haziran, 2010

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTA ÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

BULUġ YOLUYLA ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ SĠYASĠ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETĠMĠNDE

ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

TAġKIN DENĠZ

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ

ANKARA Haziran, 2010

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI

TaĢkın DENĠZ’in “ BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Siyasi Coğrafya Konularının Öğretiminde Öğrenci BaĢarısına Etkisi “ baĢlıklı tezi 04 / 06 / 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): ………..…………

Üye : ………..………… Üye : ………..…… Üye : ………..………… Üye : ………..…………

ÖNSÖZ

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin temel amacı, topluma ve devlete yararlı bireyler ve vatandaĢlar yetiĢtirebilmektir. Ancak bu amacın gerçekleĢtirilmesinde yıllardır eğitim ve öğretim kurumlarımızda uygulanan mevcut yöntemlerin sınırlılıkları önemli bir engel haline gelmiĢtir. Eğitim ve öğretim sistemimizde yaĢanan sıkıntıların aĢılmasında, temelde birkaç yöntemin bir araya getirilmesi ile oluĢturulan yaklaĢımların uygulanması etkin olmuĢ ve bu sayede konuların öğretimi daha anlamlı hale getirilmiĢtir. Söz konusu öğretim yaklaĢımlarından biri de, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımıdır.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının, orta öğretim coğrafya öğretim programında yer alan siyasi coğrafya konularının öğretiminde baĢarı ile uygulanabileceği ve bu yaklaĢım ile konuların daha anlamlı ve uzun süreli öğretilebileceğine olan inancım, eldeki tez çalıĢmasının gerçekleĢtirilmesini sağlamıĢtır.

Eldeki araĢtırmada, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının siyasi coğrafya konularının öğretiminde öğrenci baĢarısına etkisinin değerlendirilmesi ortaya konmaktadır. AraĢtırma konusunun belirlenmesinde, 2005 – 2006 eğitim öğretim yılında tamamen yenilenerek uygulamaya konulan coğrafya öğretim programındaki siyasi coğrafya konularına iliĢkin kazanımlarının eğitim ve öğretiminde karĢılaĢılan güçlüklerin varlığı etkili olmuĢtur. AraĢtırmanın sonunda buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının siyasi coğrafya konularına iliĢkin kazanımların öğretimindeki etkinliğine yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Doktora tezi düzeyinde yapılan bu çalıĢma ile ilgili test sorularının hazırlanması, kullanılacak istatistik tekniklerin seçilmesi ve SPSS’de analiz edilmesi sırasında zaman zaman karĢılaĢılan sorunlar öğretim üyelerinin yardımları ile aĢılmıĢtır.

AraĢtırmanın gerçekleĢtirilmesinde değerli görüĢ ve önerileri ile her türlü bilimsel destekte bulunan ve karĢılaĢılan güçlüklerin üstesinden gelinmesinde bilgi ve

yönlendirmeleri ile sonuca ulaĢmamı sağlayan tez danıĢmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ’ye, Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a, Yrd. Doç. Dr.

Salih ġAHĠN’e, Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN’a, Prof. Dr. Hakkı YAZICI’ya ve Prof. Dr. Ali ÖZÇAĞLAR’a teĢekkürlerimi sunarım.

Uygulama esnasında yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Mücahit COġKUN’a, Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY’a ve öğretim görevlisi değerli dostum Haluk ÇAKIR’a teĢekkürü bir borç bilirim.

Ayrıca beni her zaman her konuda destekleyen kızıma, eĢime, babama ve anneme içtenlikle teĢekkürlerimi, sonsuz sevgimi ve bağlılığımı sunarım.

TaĢkın DENĠZ Haziran - 2010

ÖZET

BULUġ YOLUYLA ÖĞRETĠM YAKLAġIMININ SĠYASĠ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETĠMĠNDE

ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ

DENĠZ, TaĢkın

Doktora, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Coğrafya Bilim Dalı

Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ Haziran - 2010, 150 sayfa

Bu doktora tezinin amacı, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının siyasi coğrafya konularının öğretiminde öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisini belirlemektir.

AraĢtırma, Milli Eğitim Bakanlığı Ankara Ġli Keçiören Ġlçesi Keçiören Lisesi 2009 / 2010 Eğitim – Öğretim yılı I. Dönem Lise 12. sınıf öğrencileri (70 öğrenci) üzerinde yürütülmüĢtür.

AraĢtırmada, deney ve kontrol gruplu bir deneysel desen kullanılmıĢtır. Yapılan araĢtırmada, “ BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı ” ile hazırlanan programla

öğretim alan öğrenci grubu ile bu tür bir öğretim almayan öğrenci grubunun puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına bakılmıĢtır. Bu iki öğrenci grubundan buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile hazırlanan programla öğretim alan öğrenciler “deney grubunu”, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile hazırlanan programla öğretim almayan öğrenciler ise “kontrol grubunu” oluĢturmuĢtur. Deney ve kontrol grupları random olarak seçilen 35’er öğrenciden oluĢmuĢtur.

Uygulama amacıyla; 12. sınıf coğrafya dersi “ Küresel Ortam: Bölgeler ve Ülkeler “ öğrenme alanındaki siyasi coğrafya kazanımları seçilmiĢtir.

Bu sınıflarda derse giren öğretmenlere uygulama baĢlamadan önce, “BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı” ilkeleri ile hazırlanan program ve etkinlikler

hakkında 1 hafta süreli bilgilendirme semineri verilmiĢtir. Deney grubu, seçilen kazanımları buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile 4 hafta boyunca haftada 4 saat iĢlemiĢtir. Kontrol grubu ise, aynı kazanımları aynı sürede öğretmen merkezli mevcut yöntemlerle (anlatım ve soru-cevap gibi) iĢlemiĢtir.

Son olarak araĢtırmanın alt problemlerinin istatistiksel analizi için gerekli verileri toplamak amacıyla, seçilen kazanımlarla ilgili, geliĢtirilen baĢarı testi uygulanmıĢ ve her iki gruptaki öğrencilerin baĢarı düzeyleri belirlenmiĢtir. Deney ve kontrol grubunun öntest – sontest baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

AraĢtırma sonucunda;

1) Coğrafya konularının öğretiminde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının öğrencilerde anlamlı ve uzun süreli öğrenmeyi gerçekleĢtirdiği,

2) Coğrafya konularının öğretiminde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının öğrencilerde eleĢtirel, sezgisel ve yaratıcı düĢünme, tümevarım gibi zihinsel becerileri olumlu yönde etkilediği,

3) Coğrafya konularının öğretiminde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının öğrencilerde çıkarımlarda bulunma, yorumlama, sorgulama, analiz etme ve iliĢkilendirme gibi bilgi, beceri, tutum ve davranıĢları geliĢtirdiği,

4) Coğrafya konularının öğretiminde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının öğrenci baĢarısını artırdığı ortaya çıkmıĢtır.

AraĢtırma sonunda, ortaya çıkan sonuçlara dayalı olarak araĢtırmacı tarafından önerilere de yer verilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Coğrafya Öğretimi, BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı, Siyasi Coğrafya

ABSTRACT

THE EFFECT OF TEACHING THROUGH DISCOVERY APPROACH ON STUDENT SUCCESS IN POLITICAL GEOGRAPHY.

The aim of this master thesis is to determine the effect of teaching through discovery approach on student success in political geography.

This study was conducted on 70 Keçiören High School 12th grade students in Ankara in the first term of 2009 / 2010.

In this study, an experimental design model with experiment and control groups was used. In the study, it was studied whether there was a meaningful difference between the student group who were taught through “teaching through discovery approach ” and the group who did not have such an approach. Those students who were taught through “teaching through discovery approach” formed “experiment group”, and those who did not have teaching through this approach formed “control group”.

Experiment and control groups, which consisted of 35 members each, were randomly chosen. The following course subject from grade 12 geography lesson was

chosen as a topic to practise: the gains regarding the political geography in “Global Environment: Regions and Countries” learning domain.

Before the experiment was conducted, the teachers who teach those classes were given a one-week seminar on the principles of “ teaching through discovery approach ” and the related program and activities. The experiment group were taught the gains

regarding the political geography through the above mentioned approach in 4 weeks, 4 hours a week, whereas the control group was taught the same gains for the same

duration through teacher based available methods (such as lecturing, questions and answers).

Finally, in order to gather necessary data required for the statistical analysis of the sub problems of the study, a success test was administered and the success of the students from both groups was determined. A meaningful difference was found between the scores of pre-test – post-test of experiment and control group.

At the end of the study;

1. Teaching through discovery approach in geography achieved meaningful and long lasting learning,

2. Teaching through discovery approach in geography positively effected mentall skills such as critical, intuitive and creative thinking and induction,

3. Teaching through discovery approach in geography developed the knowledge, skills, attitudes and behaviours such as implication, comment, inquiry, analysis and associte,

4. Teaching through discovery approach in geography promoted student success.

Suggestions made by the researcher based on the problems that emerged during this study have been presented at the end of the study.

Key words: Teaching Geography, Teaching Through Discovery Approach, Political Geography

İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ ………..……….……… i - ii ÖZET ………..……… iii - iv ABSTRACT ………...…… v - vi ĠÇĠNDEKĠLER ………..… vii - viii TABLOLAR LĠSTESĠ ………..…. ıx ġEKĠLLER LĠSTESĠ ………..…… x - xi KISALTMALAR ……… xii BÖLÜM 1. GİRİŞ Problem ……….…………. 1 - 2 Problem Cümlesi ve Alt Problemler ……….………. 3 Amaç ……….…….……… 4 Önem ……….….…… 4 - 5 Varsayımlar ……….……... 6 Sınırlılıklar ……….……… 6 Tanımlar ……….……… 7 - 8 1. Öğrenme ve Öğretim ……….………. 9 - 10 2. Öğretim Yöntemleri ve ÇağdaĢ Öğretim YaklaĢımları ...….………. 10 - 12 3. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı ……….….……... 13 - 19 3.1. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Planlanmasında

Dikkat Edilecek Unsurlar ……….…………..…..….…….. 20 - 21 3.2. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Planlanması ve

Sınıf Ortamında Uygulanması ……….…………..….……. 22 - 24 3.3. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Varsayımları ..……….…… 25 3.4. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Yararları ……….……. 26 3.5. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Sınırlılıkları ………….…… 27 3.6. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Özeti ……… 28 4. Siyasi Coğrafya

4.1. Bilimler Topluluğu Coğrafya ve Siyasi Coğrafya ĠliĢkisi .…….….. 29 - 35 4.2. Siyasi Coğrafya: Tanımı ve Özellikleri ……..………... 36 - 39 4.3. Siyasi Coğrafya / Jeopolitik Biliminin Ortaya ÇıkıĢ ve

GeliĢim Süreci ……….. 40 - 44 4.4. Siyasi Coğrafyanın Ġnceleme Alanları, AraĢtırma YaklaĢımları

4.5. Siyasi Coğrafyacılar ve BaĢlıca GörüĢleri ……….………... 77 - 85 4.6. Siyasi Coğrafyada Coğrafi Etmenler ...………….……… 86 - 87 5. Ortaöğretim Coğrafya Dersi Müfredatında Siyasi Coğrafya

Konularının Yeri………..………... 88 - 91 6. Türkiye’de ve Yurt DıĢında Siyasi Coğrafya Konularının Öğretimi . 92 - 95 7. Siyasi Coğrafya Konularının BuluĢ Yoluyla Öğretimi ……….……. 96 - 97

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……….…… 98 - 99

3. YÖNTEM

3.1. Deney Deseni ……….……….… 100 - 101 3.2. AraĢtırma Grubuna Katılan Öğrenciler ……….……….………… 101 3.3. Verilerin Toplanması .……….….……… 102 3.4. Ölçme Aracının (BaĢarı Testinin) Geçerlilik ve Güvenirlilik

ÇalıĢmaları ……….………….………… 103 - 105 3.5. Verilerin Analizi .……….………… 105 - 106

4. BULGULAR ve YORUMLAR

4.1. AraĢtırma Grubuna Katılan Öğrencilerin

Profillerine ĠliĢkin Bulgular ………. 107 4.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ……… 108 - 109 4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ………..……… 110 - 111 4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ……… 112

5. SONUÇ ve ÖNERİLER

5.1. Sonuç ……….. 113 - 120 5.2. Öneriler ……… 121 - 124 KAYNAKÇA ……….…… 125 - 133 EKLER

Ek 1. Küresel Ortam: Bölgeler ve Ülkeler Testi ………..….………… 134 – 143 Ek 2. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımına Göre HazırlanmıĢ Ders Planları …144 – 149 Ek 3. Ġzin Dilekçesi ...……….… 150

TABLOLAR LİSTESİ Sayfa

1. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Basamakları ………..… 24 2. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Özeti ………... 28 3. Ön Uygulama Madde Analizi Tablosu ……….. 103 - 105 4. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desende Gözenekler ………..…… 106 5. Deney Grubu ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrenci Sayıları ………. 107 6. Öğrencilerin Küresel Ortam: Bölgeler Ve Ülkeler Öğrenme

Alanında Yer Alan Siyasi Coğrafya Konuları BaĢarı Testinden Aldıkları Öntest – Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma

Değerlerinin Gruplara Göre Dağılımı ………..……… 108 7. Küresel Ortam: Bölgeler Ve Ülkeler Öğrenme Alanında

Yer Alan Siyasi Coğrafya Konuları Testi Ön Test – Son Test

ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa

1. Doğal ortamı oluĢturan unsurlar (sistemler) ………30

2. Doğal ortam, ortam (yaĢam alanı) ve çevre iliĢkisi …….………31

3. Bilimler Topluluğu Coğrafya ……….……….………32

4. Coğrafya Ġçerisinde Siyasi Coğrafyanın Yeri ………. 33

5. Siyasi Coğrafya / Jeopolitik Biliminin Ortaya ÇıkıĢ Süreci ………40

6. Toplumsal GeliĢime Bağlı Devlet OluĢum AĢaması ….………..49

7. Mümbit Hilal’i Yansıtan Bir Harita ….………50

8. Ġlk Devletlerin Ortaya Çıktığı Sahalarını Yansıtan Bir Harita ….……….. 50

9. Türkiye – Yunanistan Sınırını Çizen Doğal Coğrafi Sınır: Meriç Nehri ………… 56

10. Yapay Sınırlara Örnek: Kuzey Afrika Devletleri ………..……….….. 57

11. Dünya Siyasi Haritası ………..………….….…… 58

12. Sınırların DeğiĢimine Bir Örnek: Roma Ġmparatorluğu ve Ġtalya Devleti’nin Sınırları ……….………59

13. Vatikan ve San Marino Ġtalya Ġçin Enklav Durumundadır ……… 59

14. Türkiye Cumhuriyeti Devleti Mülki Ġdari BölünüĢ Haritası ……..……… 61

15. Türkiye’nin Coğrafi Konumunu Yansıtan Bir Harita …..………... 70

16. Türkiye’nin Jeopolitik Konumunu Yansıtan Bir Harita ……….……… 72

17. Türkiye ve Nabucco Boru Hattı Güzergahlarını Yansıtan Bir Harita ……….…... 74

18. Halford John Mackinder’in Kara Hâkimiyet Teorisi’ni Yansıtan Bir Harita ……. 80

19. Alfred Thayer Mahan’ın Deniz Hâkimiyet Teorisi’ni Yansıtan Bir Harita ….….. 83

20. KuĢatma Teorisi’ni Yansıtan Bir Harita ….………..……..…… 85

21. Siyasi Coğrafya / Jeopolitikte Etkili Olan Unsurlar ………87

23. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin

Siyasi Coğrafya Konularına ĠliĢkin Öntest-Sontest BaĢarı Puanlarını

Gösteren Diyagram ………..… 109

24. Etkinlik Örneği: Siyasi Coğrafya Kavramına ĠliĢkin Cevaplar ……… 115

25. Etkinlik Örneği: Devlet Kavramına ĠliĢkin Cevaplar ……….……….. 116

26. Etkinlik Örneği: KüreselleĢme Kavramına ĠliĢkin Cevaplar ………. 117

27. Etkinlik Örneği: Güç Merkezi Kavramına ĠliĢkin Cevaplar ……….. 117

28. Etkinlik Örneği: Sınır Kavramına ĠliĢkin Cevaplar …….……….. 118

KISALTMALAR LİSTESİ

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı

CBS: Coğrafi Bilgi Sistemleri

SPSS: Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistik Programı

ÖSKD: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen

f: Frekans % : Yüzde F: F Değeri N: Denek Sayısı P: Anlamlılık Düzeyi S: Standart Sapma S²: Varyans Sd: Serbestlik Derecesi = Aritmetik Ortalama

KO: Kareler Ortalaması

BÖLÜM

1. GĠRĠġ

Bu bölümde problem, problem cümlesi ve alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın varsayımları, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiĢtir.

Problem

Hızlı değiĢim ve geliĢmelerin yaĢandığı bilgi ve teknoloji çağında bulunmamız, her alanda olduğu gibi eğitimde de mevcut öğretim yöntemleri ve yaklaĢımların gözden geçirilmesini gerekli kılmıĢtır. Çünkü bireyin yeteneklerini geliĢtirmek, ilgi alanlarını ortaya çıkararak artırmak ve sağlam kiĢilik özellikleri ile donatmak amacını taĢıyan ve devamlı bir geliĢim sürecini kapsayan eğitimin önemi; toplumların kalkınmasında ve günümüzün amansız rekabete dayalı küresel ekonomik düzeninde ve siyasi iliĢkilerinde nitelikli bireyler yetiĢtirme açısından artmıĢtır (Bonsting,1992, s. 67). Bu nedenle çok sayıda araĢtırmacı ve eğitimci tarafından değiĢik öğretim yaklaĢımları geliĢtirilmiĢ, uygulamaya yönelik ortamlar oluĢturulmuĢ ve söz konusu yaklaĢımların nasıl

gerçekleĢtirileceği ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. Bu yaklaĢımlardan biri de, “ BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı (Teaching Trough Discovery Aproach) “ „dır.

BiliĢsel alan psikologları tarafından yapılan araĢtırmalar; mevcut yöntemlere dayalı öğretim ve öğrenmeden, keĢfederek (buluĢ) öğretim ve öğrenmeye doğru gidildiğinde, öğrencilerin, zihinlerinin öğretim sürecine aktif olarak sokulması ile daha

iyi öğrenme sağladıklarını göstermektedir (Haris ve diğerleri, 2001, s. 310). Bu doğrultuda hareket eden ABD‟li psikolog Jerome Bruner, 1960‟lı yıllardan itibaren

öğrencilerin sınıf ortamında daha bağımsız ve atılımcı hareket etmesi konusundaki düĢünceleri ile dünyayı etkilemiĢtir. Bu düĢünceleri de “ buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ” nın ortaya çıkmasını sağlamıĢtır (Güngördü, 2006, s. 159).

Güngördü‟ye (2006, s. 160) göre buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı; “ öğrencinin kavram, kural ve tanımı kendisinin bulmasını sağlayan, bilgiyi kendi baĢına keĢfetmesini temel alan, bir bilim insanı gibi düĢünüp karĢılaĢtığı problemi çözerek sonuçlar çıkarabilmesini sağlayan öğrenci merkezli çağdaĢ bir yaklaĢım “ olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu yaklaĢama göre öğretmenin görevi öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ve bilgiyi keĢfedebileceği bir öğrenme ortamı hazırlayarak gerekli durumlarda soru, örnek ve ipuçları ile öğrenciye rehberlik etmektir (Senemoğlu, 2002, s. 472). Buna karĢın anlatım ve soru – cevap gibi mevcut yöntemler ise öğretmen merkezli olup doğrudan öğretmen tarafından bilgi aktarımına, öğretmenin dönüt alabilmek amacıyla soru sormasına ve öğrencilerden cevap almasına dayanmaktadır.

Ülkemizde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının özellikleri ve üstünlükleri yeteri kadar bilinmediğinden, öğretmenlerin derslerde bu yaklaĢıma fazla yer vermedikleri ve çoğunlukla geleneksel yöntemleri tercih ettikleri düĢünülmektedir.

Ġnsanların yaĢamında önemli bir yere sahip olmasına rağmen halen ülkemizde önemi yeterince anlaĢılamamıĢ bir bilim dalı da, coğrafyadır. Bu nedenle coğrafya bilimi zaman zaman sürgündeki kraliçe olarak keĢfedilmeyi beklemektedir. Okullarımızda coğrafyanın yeterince öğretilememesi bugün öneminin anlaĢılamamasına neden olmuĢtur. Coğrafyanın öğretilebilmesi, öneminin kavratılabilmesi ve coğrafi bilgilerin yaĢamla iç içe olduğunun gösterilebilmesi için öğrenci merkezli bir öğretim

programının ve çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarının uygulanması gerekmektedir (CoĢkun, 2004, s. i).

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı coğrafya öğretim programında yer alan konularının, özellikle güncelliğini her an için koruyabilen durum ve geliĢmeleri kapsayan siyasi coğrafya konularının, öğretimi için uygun bir yaklaĢımdır.

Problem Cümlesi ve Alt Problemler

Bu araĢtırmanın amacı, “buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının siyasi coğrafya konularının öğretiminde öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisini “ belirlemektir.

Yukarıdaki amacı gerçekleĢtirebilmek için tez çalıĢmasının problem cümlesi;

“ Coğrafya öğretiminde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ilkesine dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile mevcut yöntemlere dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? “ Ģeklinde belirlenmiĢtir.

Problem cümlesine bağlı olarak belirlenen alt problemler Ģunlardır;

1) 12. Sınıf coğrafya dersi küresel ortam: bölgeler ve ülkeler öğrenme alanında yer alan siyasi coğrafya kazanımları testi baĢarı puanları, gruplara (kontrol - deney) göre farklılaĢmakta mıdır?

2) 12. Sınıf coğrafya dersi küresel ortam: bölgeler ve ülkeler öğrenme alanında yer alan siyasi coğrafya kazanımları testi baĢarı puanları, ölçümlere (ön test – son test) göre farklılaĢmakta mıdır?

3) 12. Sınıf coğrafya dersi küresel ortam: bölgeler ve ülkeler öğrenme alanında yer alan siyasi coğrafya kazanımları testi baĢarı puanları, grup * ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?

Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, “ buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının siyasi coğrafya konularının öğretiminde öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisini ” belirlemektir.

AraĢtırmanın amacına bağlı olarak alt amaçlar Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir;

1) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının, “ 12. Sınıf Coğrafya Dersi Küresel Ortam: Bölgeler ve Ülkeler Öğrenme Alanında Yer Alan Siyasi Coğrafya Kazanımları “ üzerinde mevcut yöntemlere göre etkinliğini belirlemek,

2) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının öğrenciler açısından, hazır bilgi edinmeleri yerine kendi çabalarının ürünü olarak buldukları bilgilerin daha anlamlı ve uzun süreli olacağını ortaya koymak,

3) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının, coğrafya öğretmenleri ve coğrafya öğretimi için yeni bir bakıĢ açısı oluĢturabileceğini ortaya koymak,

4) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının, bu uygulamada baĢarılı olması halinde, ortaöğretim coğrafya dersi baĢta olmak üzere diğer derslere de bir model oluĢturabileceğini ortaya koymaktır.

Önem

Günümüzde yaĢamın her alanında bireysel ve toplumsal yaĢamın devamlılığı için bilgi edinmenin temel bir unsur olduğu bilinmektedir. Bu durum, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin önemini daha da artırmaktadır.

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin öğretmen merkezli gerçekleĢtirilmesi ve bu durumun zamanla tek yönlü bilgi aktarımının oluĢmasına neden olması, öğrencinin

pasif kılındığı ve ezbere dayalı kısa süreli öğrenmenin gerçekleĢtiği bir sistemin ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Bu süreçte bilgi kazanılacak bir Ģey olarak algılanmıĢtır. Günümüzde söz konusu durum değiĢmektedir. Çünkü öğrencilere belirlenen kazanımların öngördüğü bilgi, beceri, tutum ve değerleri olduğu gibi ezbere dayalı bir

Ģekilde aktarmaya dayalı sistem geçerliliğini yitirmiĢtir. Belirlenen kazanımları öğrencilere kazandırmada; öğrencilerin aktif olarak yer aldığı, hazır bilgiyi değil kendi çabaları ile buldukları ve ortaya koydukları bilgileri kullanan, kısa süreli değil uzun süreli ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleĢtiren, öğretmenin yöneten değil yönlendirici (rehber) olduğu yeni bir sistem ĢekillenmiĢtir. Çünkü artık bilgi kazanılacak bir Ģey değil keĢfedilecek bir Ģey olarak kabul edilmeye baĢlanmıĢtır. Böylece okullardaki ders öğretim programları ile programların uygulanmasındaki teknik, yöntem ve öğretim yaklaĢımlarının da güncellenmesinin gerekliliği ortaya çıkmıĢtır.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretim programları ile ilgili baĢlatılan çalıĢmalar sonucunda hazırlanan yeni öğretim programları 2005 yılında uygulanmaya konmuĢtur. Uygulanmaya konulan ilk programlardan biri de, coğrafya dersi öğretim programı olmuĢtur. Bu araĢtırmanın amacı da uygulamaya yeni konulan coğrafya dersi öğretim programındaki siyasi coğrafya konularına iliĢkin kazanımların buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile öğrencilere kazandırılmasının önemini ortaya koymak

oluĢturmaktadır. Böyle bir araĢtırmanın yapılmasındaki önemli bir faktör de, son yıllarda aktif öğrenme ilkesine bağlı olarak eğitim dünyasında “ öğrencilerin

öğrenmeyi öğrenmesi gerektiği “ görüĢünün etkin hale gelmesidir.

Ortaöğretim coğrafya dersi öğretim programında bu konuda yapılan çalıĢmaların ilkini meydana getirmesi ve daha sonra bu Ģekilde yapılacak olan çalıĢmalar için de bir örnek teĢkil etmesi nedeniyle araĢtırma önem taĢımaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmaların amacına ulaĢabilmesinin ve coğrafya öğretiminde belirlenen kazanımların öngördüğü bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırılabilmesinin; öncelikle nitelikli coğrafya öğretmenlerinin yetiĢtirilmesine ve yetiĢen öğretmenlerin de etkin öğretim yöntem ve yaklaĢımlarını en iyi Ģekilde kullanabilmesine bağlı olduğu unutulmamalıdır.

Varsayımlar

AraĢtırma, aĢağıdaki varsayımlara dayalı olarak yürütülmüĢtür.

1) AraĢtırmanın uygulama sürecinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢsal etkenlerden eĢit düzeyde etkilenecekleri,

2) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin coğrafya dersine iliĢkin hazır bulunuĢluluk düzeylerinin bu dersi ilk defa alacakları göz önünde bulundurularak eĢit düzeyde olacağı,

3) Uygulama aĢamasında araĢtırmacının kontrol ve deney grubu öğrencilerine yansız davranacağı,

4) Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği,

5) BaĢarı testinin kapsam geçerliği için uzman kanılarının yeterli olduğu,

6) Örneklem kapsamındaki öğrencilerin baĢarı testi sorularını içtenlikle cevaplayacakları,

7) Seçilen yöntemin araĢtırmanın amacına, kazanımlarına ve kavramsal çerçeveye uygun olduğu varsayılmıĢtır.

Sınırlılıklar

Bu araĢtırma;

1) 12. sınıf coğrafya dersi “ küresel ortam: bölgeler ve ülkeler öğrenme alanında yer alan siyasi coğrafya kazanımları ”,

2) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı,

3) Alt problemlerde belirtilen sorular,

Tanımlar

Bu araĢtırmanın kavramsal çerçevesini oluĢturan ve sıkça kullanılan bazı kavramlar, araĢtırmada aĢağıda verilen anlamlarda kullanılmıĢtır.

Eğitim: Ġnsanların davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla istendik değiĢme meydana getirmesi sürecidir (Ertürk, 1998, s. 12).

Öğretim: Öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür (Güngördü, 2006, s. 7).

Yöntem (Metod): Bir problemi çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak ya da bir konuyu öğrenmek ve öğretmek gibi amaçlara ulaĢmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur (Güngördü, 2006, s. 10).

Öğretim Programı: Okulda ya da okul dıĢında, bireye kazandırılması planlanan bir

dersin öğretimi ile ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneğidir (Demirel, 2003, s. 6).

Öğrenme Alanı: Öğrencilere kazandırılacak birbiri ile iliĢkili tema, kavram, beceri, tutum, değer ve anlayıĢların, bir bütün olarak görülebildiği bilgi ve becerileri organize eden yapıdır (MEB, 2005, s. 176).

Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde planlanmıĢ ve düzenlenmiĢ yaĢantılar sayesinde,

öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (MEB, 2005, s. 175).

BuluĢ Yoluyla Öğretim: Öğrencinin kavram, kural ve tanımı kendisinin bulmasını sağlayan, bilgiyi kendi baĢına keĢfetmesini temel alan, bir bilim insanı gibi düĢünüp karĢılaĢtığı problemi çözerek sonuçlar çıkarabilmesini sağlayan öğrenci merkezli çağdaĢ bir yaklaĢımdır (Güngördü, 2006, s. 160).

YapılandırılmıĢ BuluĢ: BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı sürecinde öğrencinin kavramları, ilkeleri ve bir sorunun çözümünü kendisini yönlendirerek ya da rastlantısal olarak kendi baĢına bulmasıdır (Senemoğlu, 2002, s. 474).

YapılandırılmıĢ (Bağımlı) BuluĢ: BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı sürecinde öğretmenin kazandırılacak bilgi, beceri ve kazanımları önceden belirlemesi, yönlendireceği soruları hazırlaması, vereceği örnekleri planlaması ve bu esnada öğrencilere sonuca ulaĢmada rehberlik ederek sonuca ulaĢmalarını sağlamasıdır (Senemoğlu, 2002, s. 474 - 475).

Siyasi Coğrafya: Ġnsanın eseri olan siyasi organizasyonlar ve siyasal faaliyetlerin, coğrafi faktörlerle olan bağlantılarını ve etkileĢimlerini inceleyen bilimdir (Günel, 2004, s. 13).

Siyasi Coğrafya: Siyasal olguların düzen ve dağılımının, toplum ve kültürün baĢka mekânsal parçalar üzerindeki etkileri ile birlikte incelenmesidir (Akengin, 2010, s. 3).

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

1. Öğrenme ve Öğretim

Öğrenmenin ne olduğu ve nasıl gerçekleĢtiği uzun yıllar merak edilen bir konu olmuĢ ve öğrenme ile ilgili çalıĢmalar hem psikoloji hem de eğitimbilimi alanında önemli bir yer tutmuĢtur.

Organizmanın yaĢamını sürdürmesi, büyük ölçüde çevresindeki değiĢmelere baĢarılı bir Ģekilde uyum sağlama yeteneğine bağlıdır. Organizmanın çevreye uyumda etkin olması ve çok değiĢken çevrelerde gereksinimlerini gidermesi konusunda organizmaya gerekli esnekliği, öğrenme süreci sağlayabilir. Öğrenme sürecini tamamlayan diğer bir unsur da öğretim sürecidir.

a) Öğrenme: Ġnsanı diğer canlılardan ayıran önemli özelliklerinden biri, öğrenebilme yeteneğidir. Doğada hayvanlar tarafından gerçekleĢtirilen davranıĢlar (yuva yapma ve göç etme gibi) öğrenilmiĢ davranıĢlar değildir. Yapılan bu davranıĢlar, içgüdüsel hareketlerdir. Ġnsan ise doğduğu andan itibaren yaĢamı boyunca, doğuĢtan getirmiĢ olduğu özelliklerinin yanında çevresel etkilerle de değiĢik davranıĢlar sergiler ve sergilediği bu davranıĢları zamanla geliĢtirir. Bu durumun temelini, öğrenme yeteneği oluĢturur.

Senemoğlu (2002, s. 94), insanoğlunda geliĢmenin sağlanması için öğrenmenin Ģart olduğunu belirterek öğrenmeyi “ bireyin çevresi ile etkileĢimi sonucunda yaĢantı ürünü olarak meydana gelen nispeten kalıcı izli davranıĢ değiĢmesi ” olarak tanımlamıĢtır.

Öğrenmenin tanımı ile ilgili ifadelerin hemen hepsinde ortak olan noktalar; çevre ile etkileĢimin olması, davranıĢ değiĢikliğinin gerçekleĢmesi ve nispeten kalıcılığın yaĢanması olarak söylenebilir.

b) Öğretim: Öğrenme ve öğretim birbirinden bağımsız düĢünülemeyen iki kavramdır. Bunun nedenleri; öğrenme ihtiyacının olduğu bir yerde öğretme olayının zorunlu olması ve öğretimin öğrenmeyi gerçekleĢtirdiğinde eğitsel bir değere sahip olmasıdır.

Fidan (1985, s. 1) öğretimi, “ Önceden saptanan hedefler doğrultusunda planlı, kontrollü ve örgütlenmiĢ öğretme faaliyetlerinin tümü ” olarak tanımlamıĢtır.

Güngördü‟ye (2006, s. 7) göre öğretim “ Öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. “

Senemoğlu (2002, s.18) ise öğretimi “ Öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dıĢsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreci ” olarak tanımlamıĢtır.

AraĢtırmanın önem kısmında belirtildiği üzere, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin öğretmen merkezli gerçekleĢtirilmesi ve bu durumun zamanla tek yönlü bilgi aktarımının oluĢmasına neden olması, öğrencinin pasif kılındığı ve ezbere dayalı kısa süreli öğrenmenin gerçekleĢtiği bir sistemin ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Günümüzde söz konusu durum değiĢmiĢ ve belirlenen kazanımları öğrencilere aktarmada; öğrencilerin aktif olarak yer aldığı, hazır bilgiyi değil kendi çabaları ile buldukları ve ortaya koydukları bilgileri kullanan, kısa süreli değil uzun süreli ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleĢtiren ve öğretmenin yöneten değil yönlendirici (rehber) olduğu yeni bir sistem ĢekillenmiĢtir.

Eğitim ve öğretim süreci içerisinde ortaya çıkan bu yeni Ģekillenme, öğretmen merkezli öğretim yöntemlerinin yetersizliğini buna karĢın öğrenci merkezli çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarının gerekliliğini ortaya çıkarmıĢtır.

2. Öğretim Yöntemleri ve ÇağdaĢ Öğretim YaklaĢımları

Eğitim ve öğretim faaliyetinde yapılacak ilk iĢ, amaçların belirlenmesidir. Amaçların belirlenmesinden sonra yapılacak iĢ ise, bu amaçlara hangi öğretim yöntemleri ile ulaĢılacağının ortaya konmasıdır. Aksi takdirde eğitim ve öğretim süreci içinden çıkılmaz karmaĢık bir duruma dönüĢebilir.

a) Öğretim Yöntemleri: Günümüzde daha çok eğitim bilimlerinin bir kavramı olarak kullanılan yöntem, bugüne dek değiĢik Ģekillerde tanımlanmıĢtır.

Latince “ methodos - mataodos “ kelimelerinin birleĢmesinden meydana gelen yöntem (metod) kelimesinin sözlük anlamı; “ Bilimde belli bir sonuca eriĢmek için bir plana göre izlenen yol, metot‟tur (www.tdkterim.gov.tr). “

Güngördü‟ye (2006, s.18) göre yöntem, “ Bir sonucu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak ya da bir konuyu öğrenmek ve öğretmek gibi amaçlara ulaĢmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur. “

Eğitim ve öğretim hedeflerinin gerçekleĢmesi ve öğretme – öğrenme sürecinin etkili olabilmesi, öğretmen tarafından uygun bir yöntemin seçilmesi ve uygulanması ile sağlanabilir. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil çok farklı yöntemlerin kullanılması gereklidir.

Bilgi seviyesi fazla olan öğretmenler dahi iyi bir yöntem bilgisine sahip olmadıkça, öğrencilerini sahip olduğu bilgilerden yararlandıramaz. Bu nedenle her öğretmenin, iyi bir yöntem bilgisine sahip olması ve değiĢik yöntemleri uygulayabilmesi yani yöntem zenginliğine sahip olması önemlidir (Güngördü, 2006, s. 10).

Eğitim ve öğretim sürecinde kullanılan baĢlıca yöntemler;

* Anlatım yöntemi * Okuma yöntemi * Soru – cevap yöntemi * Grup TartıĢması yöntemi * Gezi ve gözlem yöntemi

* Gösteri (De Monstrasyon) yöntemi * Örnek Olay yöntemi

Eğitim ve öğretim sürecinde kullanılacak yöntemlerin seçiminde etkili olan faktörler vardır. Yöntem seçimini etkileyen baĢlıca faktörler Ģunlardır;

* Konunun özelliği

* Öğretmenin yönteme yatkınlığı * Öğrenci grubunun büyüklüğü * Zaman

* Fiziksel imkânlar * Maliyet

* Öğretim sonucunda öğrencide geliĢtirilmek istenen nitelikler

Güngördü‟ye (2006, s.12) göre, “ … önemli olan öğretmenin kendi kiĢisel çabaları ve duyarlılığı ile sınıf ortamına en uygun yöntemleri seçebilmesi ve uygulayabilmesidir. En iyi yöntem, az zamanda ve az emekle fazla verim alınan yöntemdir. “

Günümüz eğitim anlayıĢında mevcut yöntemler bilginin kazandırılmasında ve kalıcılığında çok etkili olamadığından dolayı eski önemini kaybetmektedir. Bu durum araĢtırmacıları daha etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlayacak uygulamaları araĢtırmaya yönlendirmiĢ ve sonuçta “ çağdaĢ öğretim yaklaĢımları ” adı verilen uygulamalar ortaya çıkmıĢtır.

b) ÇağdaĢ Öğretim YaklaĢımları: Öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini açıklamaya çalıĢan pek çok araĢtırmacı, bir adım daha ileri atarak öğretimin nasıl olması gerektiği konusunda da çalıĢmıĢlardır. Bu çalıĢmalar sonucunda daha anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlayacak çağdaĢ öğretim yaklaĢımları ortaya çıkmıĢtır.

ÇağdaĢ öğretim yaklaĢımlarına, Bruner tarafından oluĢturulan “ buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ”, Ausbel tarafından oluĢturulan “ sunuĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ” ve Gagne tarafından oluĢturulan “ öğretim etkinlikleri modeli ” örnek olarak verilebilir. Bruner tarafından ortaya konulan “ BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı ”, araĢtırmanın konusunu oluĢturmaktadır.

3. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı (Discovery Teaching Approach)

Ġnsanlar sahip oldukları öğrenme yeteneği sayesinde değiĢik davranıĢlar sergiler ve bu davranıĢlarını zamanla geliĢtirir. Öğrenme yeteneği üzerinde, doğuĢtan getirilen özellikler (iç dünya) ile çevresel etkilerin (dıĢ dünya) uyumu önemli rol oynar.

Ġnsanın sahip olduğu iç ve dıĢ dünyası, sürekli etkileĢim içerisindedir. DıĢ dünyadan alınan ve hafızaya iĢlenen bilgiler (öğrenmeler) ile okul ortamında

öğretilen bilgilerin (öğrenmelerin) uyumlu olması gerekir. Eğer uyum olmazsa beyin söz konusu uyumsuzluğu giderip uyum sağlamaya çalıĢır. Birey yeterince ön

deneyimlere ve bilgilere (öğrenmelere) sahip değilse uyum durumu iyice zorlaĢır. Bu olay zorla öğrenmeye neden olduğundan bir süre sonra beyine kaydedilen bilgiler

silinir (unutulur) ve böylece anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleĢmez (Güngördü, 2006, s. 158).

Ünlü‟ye (2007, s. 25-26) göre, öğrenme olayını anlama ile ilgili olarak bir çocuğu bebekliğinden itibaren konuĢuncaya kadar incelediğimizde, geçen süre içerisinde nasıl ve ne kadar hızlı öğrendiğini ve öğrenmeye ne kadar açık olduğunu ĢaĢırarak izleriz. Çünkü bebekler hiçbir öğrenme yöntemini bilmemesine karĢın çok hızlı ve kalıcı bir Ģekilde öğrenmektedir. Bu dönemde çocuklar merak duygusu ile harekete geçerek, çevresindeki cisimler ile etkileĢime girerek (temas kurarak), yaparak ve yaĢayarak öğrenir. Bu durumun en büyük etkeni, her insanda doğuĢtan var olan merak duygusu ve keĢfetme isteğidir.

AraĢtırmanın konusunu da her insanda var olan merak duygusunu ve keĢfetme isteğini ortaya çıkararak öğretim sürecinde kullanmayı esas alan buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı oluĢturmaktadır. Bruner, 1960 yılında yazdığı “ The Process of Education ” ve 1966 yılında yazdığı “ Toward a Theory of Instruction “ adlı kitapları ile buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımını temel özellikleri ile birlikte ortaya koymuĢtur.

Öğrenci merkezli öğretimi ve öğrenmede tümevarımı savunan Bruner, öğrencilerin sınıf içerisinde daha bağımsız hareket edebilmesinin önemi üzerinde durmuĢ ve bu amaçla geliĢtirdiği buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımını “ çocukların öğrenme sürecine seyirci olmaktan çok oyuncu olarak aktif biçimde katılmalarını sağlamak için üst düzeyde bir araç ” olarak gördüğünü belirtmiĢtir (Senemoğlu, 2002, s. 471).

Bruner‟e göre buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı; öğrencinin kavram, kural ve tanımı kendisinin bulmasını sağlayan, bilgiyi kendi baĢına keĢfetmesini temel alan

öğrenci merkezli bir yaklaĢımdır (Erden ve Fidan, 1997, s. 184). Diğer bir ifade ile bilgilerin, son Ģekli ile sunulmadan, mevcut olan bilgiler ve ipuçları kullanılarak

keĢfedilmesi sürecidir (Güngördü, 2006, s. 158). Bu nedenle buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, “ buldurma yöntemi ” ya da “ keĢfetme yoluyla öğrenme ” olarak da isimlendirilir.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, biliĢsel öğrenme temellidir. Dolayısıyla buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının temelini;

* öğretim süresince yeni bilgilerin alınması,

* yeni bilgilerin önceki bilgiler ile karĢılaĢtırılması, * karĢılaĢtırma sonucu yeni bilgilerin oluĢturulması, * oluĢturulan yeni bilgilerin hafızada kodlanması,

* hatırlamanın güçlü kılınması oluĢturmaktadır (Senemoğlu, 2002, s. 470-474 ).

Saab ve diğerlerine göre (2005, s. 1); yapılandırmacı yaklaĢımlar, öğrencilerin bilgiyi kendi kendilerine elde edip bu bilgiyi diğer kiĢiler ile paylaĢtıkları ortama önem vermektedir. BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı söz konusu ortamlarda bilgiyi oluĢturma süreci ile ilgili gereksinimleri karĢılayan önemli bir yaklaĢımdır.

Swaak ve diğerlerine göre (2004, s. 1) de; öğrenci sorumluluğunu önemle vurgulayan buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, mevcut öğretim yöntemlerine göre son zamanlarda daha popülarite kazanmaktadır. BuluĢ yoluyla öğretim; varsayım üretme, deney dizaynı ve bilgiyi yorumlama gibi öğrenme süreçlerindeki merkezi rolüyle kendini diğer öğrenme süreçlerinden farklı kılmaktadır.

BuluĢ yoluyla öğretimde, verilen örneklerdeki benzerlikler ve farklılıklar incelenerek öğrenci tarafından ilke ve genellemelere ulaĢılır. Bu süreç sezgisel düĢünmeyi gerektirir. Sezgisel düĢünme, bireyin var olan problemi çözebilmesi için geleceğe yönelik kestirimlerde bulunması (tahminler yapması) sürecini ifade eder ve bu süreç öğrencilerin karĢılaĢtığı yeni durumla ilgili varsayımlar üretmesini ve bu varsayımları denemelerini sağlar.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımına göre;

a) Öğretmenin Durumu: Derslerde buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı temel alındığında, öğretmenler öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ve bilgiyi keĢfedebileceği bir öğrenme ortamı hazırlamalı ve teĢvik edici olmalıdır. Diğer bir ifade ile öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliĢtirmelerini ve pekiĢtiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaĢmalarını sağlamaktır. Bunu gerçekleĢtirirken de öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeylerini ve Bruner‟in gösterim düzeylerini göz önüne almalıdır.

“ Bilmek bir süreçtir, bir ürün değildir. ” diyen Bruner, öğretmenin görevinin öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ve bilgiyi keĢfedebileceği bir öğrenme ortamı hazırlayarak gerekli durumlarda soru, örnek ve ipuçları ile öğrenciye rehberlik etmek olduğunu savunmuĢtur (Senemoğlu, 2002, s. 470 - 474). Söz konusu rehberlik, öğrencinin eksiğini tamamlama ya da yanlıĢını düzeltme Ģeklinde değil öğrencinin kendi durumunu keĢfederek sıkıntı yaĢadığı durumu aĢmasını sağlayacak Ģekilde olmalıdır. Aksi halde öğrencinin eksiğini tamamlama ya da yanlıĢını düzeltme, öğrencinin sürekli öğretmene bağımlı kalmasına ve öğretmenin sürekli var olmasını gerektiren bir ortamın oluĢmasına neden olur. Bu durum buluĢ yoluyla öğretimin oluĢmasını engeller.

b) Öğrencinin Durumu: BuluĢ yoluyla öğretimde öğretmen rehber ve koordinatör,

öğrenci ise etkin olarak ilgili hedef düzeylerini gerçekleĢtiren konumundadır. Bu yaklaĢımda öğrenciler; bir olayın nedenini ve nasıl gerçekleĢtiğini tartıĢabilme

olanağı elde ederler, kendi katılım ve deneyimleri ile sonuca ulaĢtıklarından dolayı daha etkili (anlamlı ve uzun süreli) bir Ģekilde öğrenirler ve beyin fırtınası - grup tartıĢmaları - örnek olay ve tümevarım gibi teknikleri sıkça kullanılabilirler.

“ Öğrenci açısından, öğretmenin anlattıklarından çok kendi gördüğü ve kendi yaptığı Ģeyler daha yararlı olduğundan; yaparak ve yaĢayarak öğrenmeyi temel alan buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile öğrenilen bilgilerin daha etkili (anlamlı ve uzun süreli) olması beklenmektedir. Çünkü buluĢ yoluyla öğretim gerçekleĢtiğinde

öğrencinin bilgiyi olduğu gibi doğrudan edinmesinden çok bilgiyi analiz etmesi, sentez yapması ve uygulaması istenmektedir “ (Senemoğlu, 2002, s. 472).

Erden ve Fidan‟a (1997, s. 184) göre buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının özeti Ģudur; “ Öğretmen problem cümlesini söyler ya da soru sorar (parçayı verir), öğrenciler tahminlerde bulunarak ve araĢtırarak özellikleri, kavramları ve ilkeleri kendisi bulur (bütüne ulaĢır).”

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, öğretmenin öğrenciye yapacağı yönlendirme ve vereceği ipuçlarına göre “ yapılandırılmamıĢ buluĢ ” ve ” yapılandırılmıĢ buluĢ ” olmak üzere iki Ģekilde uygulanabilir (Senemoğlu, 2002, s. 474 - 475).

1. YapılandırılmamıĢ (Serbest) BuluĢ: BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı sürecinde öğrencinin kavramları, ilkeleri ve bir sorunun çözümünü, kendisini yönlendirerek ya da rastlantısal olarak kendi baĢına bulmasıdır. YapılandırılmamıĢ buluĢ zaman alıcıdır ve rastlantısal olmasından dolayı sonucun elde edilmesi her zaman mümkün olmayabilir. Örneğin; Newton‟un yerin çekim kuvvetini bulması gibi.

2. YapılandırılmıĢ (Bağımlı) BuluĢ: BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı sürecinde öğretmenin hedeflediği kazanımların ön gördüğü bilgi, beceri, tutum ve değerleri önceden belirlemesi, yönlendireceği soruları hazırlaması, vereceği örnekleri planlaması ve bu esnada öğrencilere sonuca ulaĢmada rehberlik ederek sonuca ulaĢmalarını

sağlamasıdır. YapılandırılmıĢ buluĢta öğretmen önemli bir unsurdur. Çoğunlukla biliĢsel seviyesi düĢük olan öğrencilerin oluĢturduğu sınıflarda

uygulanabilir.

Bruner‟e göre bütün çocuklarda öğrenme isteği vardır. Bu isteğin desteklenmesi, çocukta öğrenmeye iliĢkin güdülenmeyi oluĢturur. Çocuklarda öğrenmeye iliĢkin güdülenmeyi sağlayan üç ana unsur vardır. Bunlar; “ merak duygusu, baĢarma isteği ve yönelme” ‟dir. Bu unsurların ortaya çıkması (gerçekleĢebilmesi) için öğretim ortamında öğrencide merak ve baĢarabilme isteği uyandıracak ve bilginin keĢfini sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir (Senemoğlu, 2002, s. 470 - 474).

1) Merak Duygusu: Çocuk merak duygusu ile dünyaya gelir ve yaĢamı boyunca bu

duygusunu kullanır. Merak, çocukları konu ve etkinlik değiĢtirmeye yöneltir. Bu nedenle okullarda öğretim sürecinde merak duygusundan yararlanmak önem taĢır.

Merak duygusunun öğrenmenin gerçekleĢmesinde çok önemli olduğunu ve bu nedenle merak duygusu üzerine inĢa edilecek olan öğrenmelerin engellenmesi

durumunda biliĢsel geliĢimin tam anlamı ile sağlanamayacağını düĢünen Bruner, öğrencide öğrenilecek olan konuya merak duygusu uyandırmanın en etkili yolu olarak; belirsizlik ortamında sorulacak düĢündürücü bir soru ya da problem cümlesi ile iĢe baĢlamak olduğunu savunmaktadır ( Senemoğlu, 2002, s. 472).

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında öğrenilecek bilginin ve yapılacak olan etkinliklerin içeriğinin öğrenci açısından yeni ve ilgi çekici olması yani merak duygusunu uyandırması, öğrenciyi kendisi için yeni olan bir Ģeyi (bilgiyi ya da konuyu) keĢfetmeye yönlendirecektir.

Ünal ve Ergin‟e (2006, s. 38) göre “ BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, öğrencinin konuya yönelik motivasyonunu artırdığı gibi bu yolla konu hakkında tam ve derinlemesine bilgi sahibi olmasını da sağlar. “

2) BaĢarma Ġsteği: Bruner, yeni konu nedeniyle oluĢan belirsizlik ortamında merak duygusunu ortaya çıkaracak ve düĢünmeye yönlendirecek sorunun önemi ile ilgili olarak “ … bir soruyu baĢkasından yardım almaksızın kendi baĢına çözme ve böylece yeni bilginin farkına varma (keĢfetme) sonucunda duyulan haz, o bireyin

motivasyonunda son derece önemlidir ” Ģeklinde bir değerlendirme yapmıĢtır ( Senemoğlu, 2002, s. 472).

Fidan‟a (1985, s. 91) göre, oluĢturulacak olunan belirsizlik ortamının düzeyi de iyi ayarlanmalıdır. Çünkü çocuklar baĢarılı ve yeterli oldukları alanlara daha çok ilgi duyarlar. Eğer belirsizlik ortamının düzeyi fazlaya kaçarsa (çok zor bir sorunun

sorulması gibi) öğrencide kaygıya ve öğrenmeye karĢı isteksizliğe yol açabilir. Bu durum baĢarma isteğinin sona ermesine neden olur.

3) Yönelme: BaĢarma isteği uyanan ve sonucunda baĢarı hazzını yakalayan çocukta, baĢkaları ile bu duygusunu paylaĢma ve paylaĢabileceği ortamlarda bulunma yönelimi

ortaya çıkar. Bu durum çocukta daha fazla çalıĢma isteği oluĢturur. Öğretmenler, bu yönelimden yararlanarak iĢbirliğine dayalı öğretim etkinliklerinde bulunabilirler.

Bruner’in Gösterim Düzeyleri (Bruner’s Representation Levels):

Bruner, bireyin eylemsel - imgesel ve sembolik olmak üzere üç farklı biçimde bilgi edindiğini öne sürmüĢtür. Bu nedenle öğretmen tarafından öğrenciye aktarılacak bilgilerin, öğrencilerin geliĢim özelliklerine göre düzenlenerek sözü edilen gösterim düzeylerinde öğrenciye sunulmasının gerekliliğini dile getirmiĢ ve bu durumun öğrencilerin her türlü bilgiyi etkili (anlamlı ve uzun süreli) bir Ģekilde öğrenebilmesinde

önemli olduğunu savunmuĢtur (Ülgen, 1997, s. 149). Açıkgöz‟e (2004, s. 73) göre bu durumu gerçekleĢtirmenin yolu, öğretilecek konunun çocuğa çocuğun bakıĢ

açısından ve çocuğun düĢünce biçimi ile öğretilmesidir.

Bruner‟in bilgi edinme ile ilgili öne sürdüğü gösterim düzeyleri ve özellikleri Ģunlardır;

1. Eylemsel (Hareketsel) Düzey: Öğrencinin tüm duyu organlarını kullanması sonucunda nesneler ile doğrudan temas kurarak (dokunarak, vurarak, hareket ettirerek, …), yaparak ve yaĢayarak çevresini öğrenmesini sağlayan mesajlardır.

Açıkgöz‟e (2004, s. 72) göre yaparak ve yaĢayarak öğrenmeyi temsil eden eylemsel düzey, temel bazı Ģeylerin öğrenilebilmesinde önemli rol oynar. Çünkü bazı Ģeylerin öğrenilebilmesinde kelimeler, cümleler, Ģekiller, resimler, … yetersiz kalabilir. Örneğin; bir çocuğun kayak yapmayı öğrenebilmesi için bizzat yaparak ve yaĢayarak öğrenmesi gereklidir. Bu durum yetiĢkinler için de geçerlidir. Bir yetiĢkinin otomobil kullanmasını öğrenmesinde olduğu gibi.

2. Ġmgesel Düzey: Öğrencinin görsel belleğini ve algılarını kullanarak öğrenmesini sağlayan mesajlardır. Bu düzeydeki bir çocuk için nesneler - algılamasına bağlı olarak - zihninde nasıl canlandırılıyorsa (hayal ediyorsa) o Ģekilde tanımlanır. Bu nedenle imgesel düzeyde harita, tablo, grafik, blok diyagram, resim, Ģekil, fotoğraflar ve kesitler öğrenmede önemli rol oynar.

3. Sembolik Düzey: Öğrencinin sembollerin dilinden anlayabilmesini sağlayan mesajlardır. Sembolik düzeyde birey harita, tablo, grafik, blok diyagram, resim, Ģekil, kesit ve fotoğrafları öğrenmede etkin olarak kullanabilir.

Eğitim ve öğretim süreci boyunca öğretmen tarafından aktarılacak bilgiler, gösterim seviyelerinin özelliklerine göre eylemselden semboliğe doğru düzenlenerek öğrenciye sunulursa, öğrenciler her yaĢta her türlü bilgiyi daha rahat ve etkili (anlamlı ve uzun süreli) bir Ģekilde öğrenebilir.

Bruner‟in gösterim düzeyleri göz önüne alındığında, eğitim ve öğretim süresince kullandığımız ders kitapları öğrencilerde imgesel ve sezgisel öğrenme etkinliklerini karĢılayabilir. Ancak eylemsel öğrenme etkinliklerini karĢılayamaz. Bu durum öğrencinin çevresi ile etkileĢerek coğrafi kavramları anlamasına fırsat tanımaz ve çevreyi tanımasında ve insanlar ile etkileĢimi kurmasında sıkıntılar yaĢamasına neden olur. Bu nedenle çevrenin algılanması ve coğrafi kavramların öğretilmesinde erken yaĢlardan itibaren fiziksel modeller kullanılmalı, resimli ve sözel simgelere yer verilmeli ve gerçek hayat ortamları oluĢturulmaya çalıĢılmalıdır.

3.1. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Planlanması Öncesinde Dikkat Edilecek Unsurlar

AĢçı‟ya (2006, s. 5-7) göre buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımıyla iĢlenmesi planlanan bir ders öncesinde aĢağıda belirtilen unsurlara genel anlamda dikkat edilmelidir.

1) Öğretmenin KiĢiliği: Öğretmenin kiĢiliği önemli bir yere sahiptir. Çünkü buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı zaman gerektirir. Bu nedenle öğretmenin sabırlı ve anlayıĢlı olması, öğrencilerden alacağı sorulara duyarlılık göstermesi ve öğrencinin ürettiği her Ģeye değer vermesi önem taĢır. Öğretmenin iyi bir rehberlik deneyimine sahip olması, değiĢik seçenekler sunabilmesi, öğrencilerin derse katılımını sağlayacak öğretim yöntem ve tekniklere hâkim olması ve ders içerisinde etkin olması da önemlidir.

2) Öğretmenin Konu Ġle Ġlgili Bilgi Düzeyi: Öğretmenin konu ile ilgili bilgi düzeyi ve tecrübesinin yüksek olması gerekir. Aksi takdirde öğretmen ulaĢtırmak istediği ilke, kavram, özellik ve kazanımlar arasındaki iliĢkiyi öğrencilere kurduramaz ve sonuca ulaĢtıramaz.

3) Konunun Belirlenmesi: Bu yaklaĢımı uygulamak istediğimiz konunun seçimi büyük önem taĢır. YanlıĢ bir konunun seçimi, hayal kırıklığına ve zaman kaybına neden olur. BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında esas olan, öğrencilerin ön öğrenmelerinden yola çıkarak yeni bilgilere ulaĢmasını sağlamaktır. Bu nedenle öğrencilerin hiç bilmediği, duymadığı ya da görmediği bir konuda bu yaklaĢım uygulanamaz. Dolayısıyla çok soyut konuların seçiminde dikkatli davranılmalıdır.

Zihinsel geliĢim basitten karmaĢığa doğru bir yol izler. Bu nedenle sunulacak olan konuların gittikçe geniĢleyen ve derinleĢen bir sırada sunulması konunun daha etkili (anlamlı ve uzun süreli) öğrenilmesini sağlar. Eğer çocuğun biliĢsel geliĢimi ile konuların gösterim düzeyleri arasında paralellik olmazsa bu durum konuların çabuk unutulmasına ve güdülenmenin azalmasına bağlı olarak öğrenmenin de azalmasına ve kısa süreli olmasına neden olur.

Seçilecek olan konunun öğrencinin dikkatini çekecek özellikte olması da gerekir. Seçilecek konu öğrenciyi motive etmeli, istekli kılmalı ve yeni öğrenmelere keĢfe çıkmaya hazırlamalıdır. Bir konu bitmeden ve tam olarak anlaĢılmadan diğer konuya geçilmemelidir.

4) Öğrencilerin Hazır bulunuĢluk Düzeyleri: BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında ön öğrenmelerden yola çıkılacağı için sınıf ortamındaki öğrencilerin genelinde konu ile ilgili hazır bulunuĢluk düzeyinin yeterli olması önem taĢır. Aksi takdirde uygulamadan olumlu bir sonuç beklenemez.

5) Öğrenci Sayısı: Zaman, sabır ve anlayıĢ gerektiren konuların buluĢ yoluyla öğretimi için uygun sınıf mevcudu 25 – 30 arasında olmalıdır. Böylece her öğrenci özgürce görüĢlerini açıklama imkânı bulabilmelidir.

6) Zamanlama: Bu yaklaĢımda kavram, ilke, özellik ve kazanımlar doğrudan verilmediğinden dolayı bu unsurlara ulaĢmak ve bilgiyi elde etmek uzun zaman alabilir. Bu nedenle bu yaklaĢıma uygun konunun belirlenmesinde, sabır ve anlayıĢ açısından, zamanlama önemli rol oynar.

7) Sınıf Düzeni: Sınıf ortamında öğrencilerin öğretmeni ve birbirlerini rahat Ģekilde görebilmeleri ve duyabilmeleri, tüm öğrencilerin derse katılımlarının sağlanabilmesi yani iyi bir iletiĢim ortamının varlığı bu yaklaĢımda önemli yer tutar. Bu nedenle sınıf ortamının “

U

(

3.2. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Planlanması ve Sınıf Ortamında Uygulanması

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin temelini plan ve programlar oluĢturur. Aksi takdirde plansız ve programsız bir sınıf ortamında gerçekleĢtirilen eğitim ve

öğretim faaliyetinde kalite ve baĢarıyı yakalamak zorlaĢır. Bu nedenle buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının sınıf ortamında uygulanabilmesi için de nitelikli bir planlama gerekir.

Senemoğlu (2002, s. 475-477); Temizöz (2005, s. 13-14) ve AĢçı‟nın (2006, s. 7-8) görüĢleri de göz önüne alındığında; BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımı‟nın

planlanması ve sonrasında uygulanması aĢaması Ģu Ģekilde gerçekleĢtirilebilir;

1) Öğrenci merkezli olan ve öğrenciyi aktif kılan bu yaklaĢım için öncelikle uygulama yapacağımız öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrencilerin ilgilerine yönelik bir konu belirlenir. Bu durum, daha anlamlı ve uzun süreli bir öğrenme de önemli rol oynayacaktır.

2) Öğretmen, ders boyunca konu ile ilgili gerçekleĢtireceği her türlü etkinliği en ince ayrıntısına kadar planlamalıdır.

3) Planlama esnasında ders sonunda ulaĢılması beklenen kazanımlar belirlenmelidir. Bu esnada öğretmen kendisine soracağı “ Öğrenciler neleri biliyor olmalıdır? , Konunun

amacı nedir? , Ġpuçları ne zaman verilmelidir? , Hangi bilgi, beceri, değer ve tutumlar kazandırılmalıdır? “ gibi soruların cevaplarını önceden tespit etmelidir.

4) BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında, öğrenilen konu ya da malzeme öğrenenin biliĢsel yapısına dâhil edilmeden önce öğrenen tarafından keĢfedilir. Bu nedenle öğrenmede soyutlamalar ve genellemelerden önce somut olaylara ve örneklere yer verilir. Bunlar yapılırken söz konusu belirlemelerin nasıl sunulacağı konusunda tümevarım, analiz, sentez ve analoji gibi sunum Ģekilleri de ön planda tutulur.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında, özel durumlardan baĢlayarak genel durumlara ulaĢılması ve kural ile formüllerin ortaya konması amaçlandığından, bireyin öğrenmesinde tümevarım önemli rol oynar. Tümevarım, öğrencinin sezgisel düĢünmesini gerektirir. Bruner, öğrencide sezgisel düĢünmenin desteklenmesi için tam olmayan kanıtlar ile tahminlerde bulunmasını ve sonra da bu tahminlerini araĢtırma yaparak test etmesini önermektedir (Güngördü, 2006, s. 160).

Yarborough‟a (1999, s. 9) göre, “ Öğrenciler konunun temel yapısını yani kavram ve ilkeleri tümevarım yoluyla keĢfederler. Bu nedenle öğretmen öğrencilere çok fazla örnek sunmalıdır. Öğrenciler verilen örneklerdeki benzerlik ve farklılıkları gözleyerek bilgiyi keĢfeder. “

5) Belirlenen örnekler, durumlar ve sorular kolaydan zora, basitten karmaĢığa, somuttan

soyuta ve yakından uzağa doğru mantıklı bir Ģekilde sıralanmalıdır. Soru - cevap yönteminde olduğu gibi peĢ peĢe geliĢi güzel sorular sorulmamalıdır.

Bu esnada öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeyleri iyi tespit edilerek, hazır bulunuĢluk durumlarına göre bir düzey (eylemsel – imgesel ya da sembolik) belirlenmelidir.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının temel beklentileri; öz yeterliliğe sahip, bağımsız olarak öğrenebilen, karĢılaĢtıkları yeni bir durumla ilgili varsayımlar öne sürebilen ve bu varsayımları test edebilen, yaparak ve yaĢayarak bilgiye ulaĢabilen (keĢfedebilen) bireylerin yetiĢtirilebilmesidir. Bu nedenle soru – cevap yönteminde olduğu gibi bilgi düzeyinde değil kavrama – analiz ve sentez düzeylerinde soruların yönlendirilmesi önem taĢır.

6) Tüm etkinliklerin ve çalıĢmaların gerçekleĢtirilebileceği kadar gerekli zaman ayarı yapılmalı ve gerekiyorsa araç - gereçler önceden hazırlanmalıdır.

7) Derse öğrencilerde merak uyandıracak bir problem cümlesi ya da soru ile (belirli düzeyde bir belirsizlikle) baĢlanmalıdır. Problem cümlesi ya da soru ile ilgili

düĢünceler ve cevaplar alındıktan sonra öğrencinin bilgiye ulaĢmasını sağlayacak ipuçları verilmeli ve rehberlik edilmelidir.

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında pekiĢtireçler önemli rol oynar. PekiĢtireçlerin zamanlamasında öğretmen dikkatli olmalıdır. PekiĢtireçler öğrenciye amacına ulaĢmakta olduğunu hissettirmeli ve onu güdülemelidir. Bu nedenle öğretmen tarafından sunulan pekiĢtireçler, öğrencinin rahatça anlayabileceği Ģekilde olmalı ve dıĢtan verilen pekiĢtireçlere değil de içsel pekiĢtireçlere daha fazla önem verilmelidir.

“ Bu arada öğrencilerin sorular ya da ipuçları arasında bağlantılar kurması ve

çıkarımlarda bulunması (denenceler kurması ve test etmesi) istenir. Ancak unutulmamalıdır ki, her ne olursa olsun öğrenciye cevapları vermek yerine

öğrencinin motive edilerek bilgiye kendisinin ulaĢması sağlanmalıdır “ (Senemoğlu, 2002, s. 476). Çünkü böyle bir durum ancak öğrencinin motivasyonunu ödüllendirebilir ve baĢarı hazzını tatmasını sağlayabilir.

8) Etkinlikler sonucunda birey tarafından bilgiye ulaĢılmasının ardından öğretmen önce öğrencilerden ulaĢılan sonucu açıklamalarını ister ve ardından dersi özetleyerek bitirir.

Senemoğlu‟na (2002) göre, yukarıda anlatılan uygulanıĢ Ģu Ģekilde basamaklandırılabilir (s. 476 - 477);

Basamak Etkinlik

1 Öğretmenin örnekleri sunması 2 Öğrencilerin örnekleri açıklaması 3 Öğretmenin ek örnekler vermesi

4 Öğrencilerin ek örnekleri açıklaması ve öncekilerle karĢılaĢtırması 5 Öğretmenin zıt örnekleri sunması

6 Öğrencilerin önceki örnekler ile zıt örnekleri karĢılaĢtırması

7 Öğretmenin, öğrencilerin ortaya çıkarmaya baĢladığı iliĢki ya da ilkeleri vurgulaması

8 Öğrencilerin dile getirdiği iliĢkileri, ilkeleri ve özellikleri ifade edebilmesi 9 Öğretmenden öğrencilerden örnekler istemesi

3.3. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Varsayımları

BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile ilgili çalıĢmalarda (Senemoğlu, 2002; Temizöz, 2004; AĢçı, 2006; Biber, 2006 ve Ünlü, 2007) yer alan görüĢler dikkate alındığında, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı ile ilgili varsayımlar Ģu Ģekilde özetlenebilir;

1) Öğrenci merkezlidir. Bu nedenle öğrenci, bilgi kazanma sürecinin temelini oluĢturur.

2) Öğrencilerin kavram ve ilkeleri kendi etkinlikleri ile öğrenmelerine dayanır.

3) Konu ile ilgili ön bilgilere sahip olmayı gerektirir.

4) Öğrencinin öğrenme ortamında bağımsız hareket etmesini ve bağımsız öğrenme becerisini kazanmasını sağlar.

5) Yönlendirici sorular ile öğrencinin cevabı tahmin etme konusundaki cesaretini pekiĢtirir.

6) Merak duygusu ile baĢarı hazzının yaĢanmasını ve devamlılığını sağlar.

3.4. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Yararları

Her öğretim yaklaĢımında olduğu gibi buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının da eğitim ve öğretim süreci açısından yararları ortaya konmuĢtur. Biber (2006, s. 48-49), Çulha (2006, s. 13) ve Ünlü‟nün (2007, s. 35-36) görüĢleri de dikkate alındığında buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının baĢlıca yararları Ģu Ģekilde sıralanabilir;

1) Öğrenci merkezli aktif öğrenmeyi sağlaması,

2) Öğrencileri “ her an soru sorulabilir! “ düĢüncesi ile derse, öğrenmeye ve araĢtırma yapmaya teĢvik etmesi ve bu olaylara karĢı olumlu tutum geliĢtirmesi,

3) Ġyi planlanmıĢ ve yorum yapmayı sağlayıcı sorular sayesinde öğrencilerin tümevarım, yaratıcı düĢünme, sezgisel düĢünme, eleĢtirel düĢünme, problem çözme, değerlendirme ve karar verme gibi zihinsel becerilerini geliĢtirmesi, (bu durum öğrencilerin bilim insanlarının çaba ve çalıĢmalarının güçlüğünü anlamalarına ve onları takdir etmelerine neden olur),

4) Öğrencilerin eski bilgiler ile yeni bilgiler arasında bağlantı kurabilmelerine (bilgi transferine) ortam hazırlaması,

5) Öğrencinin merak duygusunu harekete geçirerek bilgiye öğrencinin ulaĢmasını sağlaması, öğrencide baĢarı hazzını uyandırması ve öz güvenini artırması,

6) Öğrencinin öğretim süresince keyif almasını sağlaması,

7) Öğrencilerin değiĢik düĢünceleri dinlemeleri ve o düĢüncelere saygı duymalarını öğretmesi (öğrencinin sosyalleĢmesini artırmasına neden olur),

8) Öğretmen ve öğrenci iletiĢimini güçlendirmesi,

9) Öğrencinin yaparak ve yaĢayarak (keĢfederek) öğrenmesini sağladığından dolayı öğrenme seviyesini yükselterek daha etkili (anlamlı ve uzun süreli) öğrenmeyi sağlaması açısından yararlıdır.

3.5. BuluĢ Yoluyla Öğretim YaklaĢımının Sınırlılıkları

Her teknik, yöntem ve yaklaĢımda olduğu gibi buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının da sınırlılıklarının olduğu unutulmamalıdır. BuluĢ yoluyla öğretim

yaklaĢımı ile ilgili çalıĢmalar (Biber (2006, s. 48-49), Çulha (2006, s. 13) ve Ünlü (2007, s. 35-36)) incelendiğinde, buluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımının baĢlıca

sınırlılıkları Ģunlardır;

1) Tanımlar, kavramlar, ilkeler ve özellikler öğrencilere hazır verilmediğinden ve bu nedenle bilgiye ulaĢmak zaman alacağından dolayı tam anlamı ile uygulanabilmesi

için yeterli zamana ihtiyaç duyulması. Örneğin kiĢisel farklılıklar ve yanlıĢ cevaplar, zaman kaybını artırabilir.

2) Öğrencilerin hazır bulunuĢluluk düzeylerinin düĢük olması,

3) Bazı durumlarda araç ve gereç gerektirmesi nedeniyle zahmetli ve masraflı olması,

4) Sınıf mevcudunun fazla olması ve sınıf düzeninin bozulması,

5) Tüm sınıfın derse katılmasının gerekliliği (önemi),

6) Tarihi konularda olduğu gibi tekrar edilmesi ve incelenebilmesi doğrudan mümkün olmayan derslerde uygulanamayıĢı,

7) Öğretmenin sabırlı ve anlayıĢlı olmaması,

8) Öğretmenin bu yaklaĢımı iyi bilmemesi,