Az gören öğrencilerde punto büyütme, büyüteç kullanma ve uyarlanmış bilgisayar teknolojisinin okuma hızı üzerine etkililiği

AZ GÖREN ÖĞRENCĠLERDE PUNTO BÜYÜTME, BÜYÜTEÇ KULLANMA VE UYARLANMIġ BĠLGĠSAYAR TEKNOLOJĠSĠNĠN

OKUMA HIZI ÜZERĠNE ETKĠLĠLĠĞĠ

Halil Ġbrahim TEYMEN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ÖZEL EĞĠTĠM ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …… (…….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Halil Ġbrahim Soyadı : TEYMEN

Bölümü : Görme Engellilerin Eğitimi

Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Az Gören Öğrencilerde Punto Büyütme, Büyüteç Kullanma ve UyarlanmıĢ Bilgisayar Teknolojisinin Okuma Hızı Üzerine Etkililiği

Ġngilizce Adı : Effectiveness Of Using Enlarged Font Size, The Use Of Magnifier, And Adapted Computer Technologies On The Reading Rates Of Students With Visual Impairments

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Halil Ġbrahim TEYMEN Ġmza :

TEġEKKÜR

AraĢtırmam boyunca sabır, güler yüz ve hoĢgörüyle bana değerli vaktini ayıran, kıymetli bilgileriyle beni devamlı yönlendiren, beni sürekli harekete geçiren ve motive eden çok değerli hocam ve sayın danıĢmanım Doç. Dr. Selda ÖZDEMĠR'e teĢekkürü bir borç bilirim.

Hayatımın her anında olduğu gibi araĢtırmam boyunca da benim neĢe kaynağım olan kızım Zeynep Serra TEYMEN'e ve bana araĢtırmam boyunca gece gündüz demeden hep destek olan eĢim Hacer TEYMEN'e sonsuz teĢekkür ederim.

AraĢtırma sürecinde desteklerini benden esirgemeyen çok değerli hocalarım Tamer KARAKOÇ ve Dr. Salih ÇAKMAK'a teĢekkür ederim.

Yüksek lisans öğrenimim boyunca çalıĢmıĢ olduğum kurumda bana yardımcı olan iĢverenim ve ağabeyim Adnan AĞIR'a canı gönülden teĢekkür ederim.

AZ GÖREN ÖĞRENCĠLERDE PUNTO BÜYÜTME, BÜYÜTEÇ

KULLANMA ve UYARLANMIġ BĠLGĠSAYAR TEKNOLOJĠSĠNĠN

OKUMA HIZI ÜZERĠNE ETKĠLĠLĠĞĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Halil Ġbrahim TEYMEN

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Eylül 2014

ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı, "az gören öğrencilerde punto büyütmenin, büyüteç kullanmanın ve uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisinin" okuma hızı üzerindeki etkililiğini belirlemektir. AraĢtırmanın katılımcılarını, Ankara ili sınırları içerisinde yer alan bir görme engelliler ilköğretim okulunun dördüncü sınıfına devam eden az gören olup görme engeli dıĢında baĢka bir engeli olmayan sınıf düzeyinde okuma performansı gösteren öğrenciler oluĢturmaktadır. Birisi kız ikisi erkek olmak üzere toplam üç öğrenci bu araĢtırma için seçilmiĢtir. AraĢtırmanın uygulama sürecinde DönüĢümlü Sağaltımlar Deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın uygulama sürecinde 4. sınıf düzeyinde 12 adet Türkçe metin kullanılmıĢtır. Metinler uygulamadan önce her bir katılımcı ve her bir sağaltım koĢulu için tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilmiĢtir. Uygulama sürecinde ayrıca okuma hızı kayıt çizelgeleri ve grafikler kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçları üç katılımcı içinde en etkili sağaltım tekniğinin büyüteç kullanma sağaltım tekniği olduğunu göstermiĢtir.

Bilim Kodu : -

Anahtar Kelimeler : Görme yetersizliği olan çocuklar, az görenler, punto büyütme, büyüteç kullanma, uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisi

Sayfa Adedi : 73

EFFECTIVENESS OF USING ENLARGED FONT SIZE, THE

USE OF MAGNIFIER AND ADAPTED COMPUTER

TECHNOLOGIES ON THE READING RATES OF STUDENTS

WITH VISUAL IMPAIRMENTS

(M. Sc. Thesis)

HALĠL ĠBRAHĠM TEYMEN

GAZĠ UNIVERSITY

INSTITUE OF EDUCATIONAL SCIENCES

September, 2014

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine the effectiveness of using enlarged font size, the use of magnifier, and adapted computer technologies on increasing reading rates of students with visual impairments. The participants of the study were three 4,th grade students with low vision in an elementary school for students with visual impairments located in Ankara. Three students, one female and two male were selected for the study. The Alternating Treatment Design was used in the practice stage of the research. 12 texts in Turkish at the 4 Grade level were used in the practice stage of the study. Texts were chosen by random sampling for each participant and each treatment design before practice. Reading rate charts and graphs were also used throughout the practices. Results of the study showed that the most effective treatment for the three participants was the use of magnifier.

Science Code :

Key Words : Children with visual impairments, low vision, font size, magnifier, adapted computer technology

Page Number : 73

ĠÇĠNDEKĠLER

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM I

GĠRĠġ

BÖLÜM II

2.2. Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama ... 8

2.3. Az Görenlerde Okuma ... 9

2.4. Az Görenlerde Okuma Uyarlamaları... 12

2.5. Ġlgili AraĢtırmalar ... 14

BÖLÜM III

3.2.2.1. Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesi ... 27

Sayfa

3.2.2.1.1 Önkoşul Becerilerin Değerlendirilmesinde

Kullanılan Materyaller ... 27

3.2.2.1.2. Öğrencilerin Okuma Hızı Performanslarının Değerlendirilmesi ... 29

3.2.2.1.3. Öğrencilerin Büyüteç Kullanma Becerilerinin Değerlendirilmesi ... 30

3.2.2.1.4. Öğrencilerin Bilgisayarda Okuma Becerilerinin Değerlendirilmesi ... 30

3.2.2.1.5. Öğrencilerin Punto Büyütme Okuma Becerilerinin Değerlendirilmesi ... 31

3.3. Uygulama Ortamı ... 32

3.4. Materyaller ... 32

3.4.1. Puntosu BüyütülmüĢ Basılı Materyal ... 32

3.4.2 Büyüteç ... 33

3.4.3. Bilgisayar ... 33

3.5. Uygulama Süreci ... 33

3.5.1. BaĢlama Düzeyinin Belirlenmesi... 34

3.5.2. Punto Büyütme Sağaltım Tekniğinin Uygulanması ... 34

3.5.3. Büyüteç Kullanma Sağaltım Tekniğinin Uygulanması... 35

3.5.4. UyarlanmıĢ Bilgisayar Teknolojisi Sağaltım Tekniğinin Uygulanması ... 36

3.6. Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 37

3.6.1 Metinler ve Özellikleri ... 37

3.6.2. Okuma Hızı Kayıt Çizelgeleri ... 37

3.7. Verilerin Toplanması ... 37

3.8.Verilerin Analizi ... 38

3.9. Güvenirliklerin Hesaplanması ... 39

3.9.1. Gözlemciler Arası Güvenirlik ... 39

3.9.2. Uygulama Güvenirliği ... 40

BÖLÜM IV

4.1. Birinci Deneğin Bulguları ve Yorumu ... 42

Sayfa

4.3. Üçüncü Deneğin Bulguları ve Yorumu ... 45

BÖLÜM V

5.1 Özet ... 49

5.2 TartıĢma ... 50

5.3. Öneriler ... 55

5.3.1. Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 55

5.3.2. Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 56

5.3.3. Sınırlılıklar ... 56

KAYNAKÇA ... 57

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Sayfa

Tablo 1. AraĢtırmaya Katılan Öğrenci Bilgileri ... 26 Tablo 2. Deneklerin BaĢlama Düzeyi ve Sağaltım KoĢullarında Bir Dakikada Doğru Okudukları Ortalama Sözcük Sayıları ... 41

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil Sayfa

ġekil 1. Birinci deneğin baĢlama düzeyi ve sağaltım koĢullarında bir dakikada

okuduğu doğru sözcük sayısı ... 42 ġekil 2. Ġkinci deneğin baĢlama düzeyi ve sağaltım koĢullarında bir dakikada

okuduğu doğru sözcük sayısı ... 44 ġekil 3. Üçüncü deneğin baĢlama düzeyi ve sağaltım koĢullarında bir dakikada

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Günümüzde iletiĢim alanında konuĢma ve dinleme kadar etkili olan becerilerden biri de okuma ve yazmadır. Çocukların çoğunluğu ilköğretim birinci sınıfta okumayı öğrendikten sonra öğrenim yaĢantılarının büyük bir kısmını kitaplarda sunulan bilgileri okuyarak edinirler. Okuma, çocukların bilgi edinmeleri ve buna bağlı olarak yaĢantı birikimlerini artırma üzerinde etkili olan bir beceridir (Özmen, 1999).

Bilgi edinmenin en önemli araçlarından biri olan okuma, biliĢsel davranıĢlarla psikomotor becerilerin ortak çalıĢmasıyla yazılı sembollerden, anlam çıkarma etkinliğidir. Okuma iĢi gözlerin ve ses organlarının çeĢitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluĢur (AytaĢ, 2005).

Okuma, sesletim ve anlamadan oluĢan iki yönlü bir beceridir. Okuma becerisinin gerçekleĢebilmesi için yazılı ve basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenen sembollerin anlamlandırılması gerekmektedir (Özmen, 2001). Çözümleme, yazılı formları konuĢmadaki ses formlarına çevirme iĢlemidir (Samuels, 1988). Çözümleme sırasında dikkat, kodları sese çevirme iĢlemine verilir. Çözümleme becerisi otomatikleĢtikçe anlamlar üzerinde durulmaya baĢlanır ve okuma gerçekleĢir (Samuels, 1988).

Akıcı okuma, otomatik çözümleme sonucu gerçekleĢen bir beceridir (Clark, 1995). Yapılan deneysel çalıĢmalarda, okuma akıcılığı, çözümleme ve okuduğunu anlama arasında kuvvetli ve iliĢkisel bir bağ bulunduğu ispatlanmıĢtır (McDowell ve Keenan, 2001). Bu nedenle bu becerilerin herhangi birinde olan bir problem diğer becerileri de etkilemektedir. Akıcı okuma, okuduğunu anlama için gerekli olan becerilerden biridir. Çözümleme sırasında dikkatin anlamdan çok seslerin çözümlenmesine odaklanması

anlamların üzerinde durulmamasına neden olmaktadır (Allinder, Dunse, Brunken, ve Obermiller- Krolikowski, 2001).

Okuma, birbiri ile iliĢkili birçok süreçten oluĢan karmaĢık bir aktivite olarak düĢünülür. Bu süreçlerin önemli bir yönü, yazılı bilgiyi elde etme biçimi olmasıdır. Okullardaki öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme araçlarının büyük bir kısmının okumaya dayalı olması, okuduğunu anlama becerisinin önemini artırmaktadır Okuma etkinliği anlama ile sonuçlanırsa bir değer taĢır. Bunun için okuma öğretimini anlama etkinliği ile tamamlamak ve bütünlemek gerekir (Tazebay, 1995).

Okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama iĢaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir. Okurken önce yazıdaki görsel simgeler, yani sözcüklerin biçimleri tanınmaya çalıĢılır. Bu tanıma zihinde bir takım çağrıĢımlar yapar ve anlamlar uyandırır. Bu anlamlarla daha önce edinilmiĢ olan kavramlar arasında bağlantı kurulur, yazı seslendirilir. Bu üç iĢlem “tanıma, seslendirme ve anlama” olarak adlandırılan sistem bu Ģekilde birbirini tamamlamıĢ olmaktadır. Birey harf ya da sözcükleri tek tek değil, sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir bütün olarak algılar ve bu bütünlük içinde okuduğu cümledeki anlamı kavramaya çalıĢır (Kavcar, Oguzkan ve Sever, 2002).

Gören okuyucular okudukları metinlerdeki bilgiyi görsel odaklanma ile elde ederler ve her bir odaklanma en az 15 karakteri kapsamaktadır. Üstelik gören okuyucuların göz hareketleri onlara bazı kelimeleri atlama izni verebilir ancak bu durum az gören okuyucular için aynı değildir çünkü onların göz hareketleri görenlere göre daha kısıtlıdır (Simon ve Huertas, 1998).

Calfee ve Chambliss‟a (1989) göre okuduğunu anlamaya etki eden üç bileĢenden biri, okuyucudur. Okuyucunun okuduğunu anlama becerisinin önemli bir bileĢeni ise çözümleme becerisidir. Okuyucuların okuduklarını anlayabilmeleri, onların akıcı bir çözümleyici olmasını gerektirmektedir. Eğer okuyucu metindeki sözcükleri çözümlemek için daha fazla çaba harcamak zorundaysa, cümlenin sonuna ulaĢıncaya kadar cümlenin önceki bölümlerindeki anlamı kaçırabilir ve bu durumda cümleyi bütün olarak anlama zorlaĢır. Çözümleme becerisinde usta olan okuyucular okuduklarını anlayabilmek için biliĢsel iĢlemlere daha fazla vakit ayırabilirler (Akt., Demirel, 1992).

Basılı materyal okuma sırasında, okuyucular farklı seviyedeki metinlerden, metinde ifade edilen iliĢkileri ve ana fikirleri bir biliĢsel anlatım biçimi olarak bilgi Ģeklinde elde ederler. BaĢka bir düĢünce ile okuyucular, metindeki kelimeleri bir grup halinde yorumlayarak,

kelimeleri çözümlerler. Metnin önceki bölümlerindeki bilgilerle birleĢtirirler ve tüm metnin anlamını özetleyerek çıkarırlar (Carreiras ve Alvarez, 1999). Gören okuyucularda çözümleme becerisi bu Ģekilde oluĢmaktadır. Ancak bu durum görme engelli okuyucular için farklılaĢmaktadır.

Az gören çocuklar, kelimeleri gören çocuklara göre daha yavaĢ okurlar (Gompel, Van Bon ve Schreuder, 2004). Az gören ve gören öğrencilerin okuma hızları arasındaki büyük farkın, metindeki örüntüleri tanımadaki zorluğa ek olarak göz hareketlerindeki kontrol gibi görme becerileri ile ilgili zorluklardan kaynaklanabileceğini ifade etmektedir (Gompel vd. 2004).

Görme yetersizliği olan çocuklar için baĢka bir dezavantaj ise, öğrencilerin metin okumada kullandıkları bilgiyi iĢlemleme ve hafızada tutma kapasiteleridir. Eğer görme yetersizliğinden etkilenmiĢ bir çocuk okuduğu kelimeleri çözümleyebilmek için daha fazla zaman ve çaba harcamak zorunda kalıyorsa, bu durum onların daha az sözdizimsel ve anlamsal bilgiyi iĢlemlemelerine ve hafızada tutmalarına neden olmaktadır. Okuduğunu anlama ve sözdizimsel süreçler (cümlelerin yapısı hakkında bilgi edinme süreci) kısmen hafızada tutma becerisi kullanılarak ulaĢılabilecek süreçlerdir (King ve Just, 1991). Sonuç olarak az gören çocukların okuduklarını anlamalarının, çocukların düĢük okuma hızları ve düĢük bilgi iĢlemleme becerilerinden olumsuz etkilenmesi beklenebilinir (Gompel vd. 2004).

Az gören öğrencilerin düĢük okuma hızlarını arttırabilmek amacıyla uzmanlar punto büyütme ve büyüteç kullanma üzerinde bazı araĢtırmalar yapmıĢlar ve bu uyarlamaların okuma hızı üzerinde etkilerini incelemiĢlerdir (Bailey vd. 2003; Corn vd. 2002).

Bailey vd. (2003) punto büyütmenin okuma hızı üzerindeki etkisini inceleyen araĢtırmalarında punto büyütmenin okuma hızı üzerinde etkili olduğunu ancak okumanın belirlenmiĢ özel bir mesafeden yapılması gerektiğini savunmuĢlardır. Corn vd. (2002) ise optik araç-gereç kullanmanın okuma ve okuduğunu anlama üzerine etkilerini inceleyen araĢtırmalarında optik araç-gereç kullanmanın okuma hızını ve okuduğunu anlama becerilerini artırdığını belirtmiĢlerdir.

Okuma iĢlevinin bozukluğu, az gören bireylerin sıklıkla karĢılaĢtığı sorundur ve okumanın geliĢtirilmesi, az gören rehabilitasyonunun en önemli amacıdır (American Academy of Ophthalmology, 2001). Az gören öğrencilerin en sık karĢılaĢtığı sorun olan okuma iĢlevi öğrencilerin okul hayatı boyunca kullandığı en önemli girdileri sağlayan bir olgu olarak

düĢünüldüğünde az gören öğrenciler açısından okuma akıcılığının desteklenmesi çözülmesi gereken en önemli problemlerden birisi olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu nedenle az gören öğrencilerde akıcı okuma becerilerinin kazandırılmasında destekleyici sağaltımlar çok büyük önem kazanmaktadır.

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, az gören öğrencilerde punto büyütmenin, büyüteç kullanmanın ve uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisinin okuma hızı üzerindeki etkililiğini belirlemektir.

1.3. Önem

Günümüz toplumunda okuma, yaĢamın devam etmesi ve yaĢama ayak uydurabilmek için kazanılması gereken en önemli becerilerden birisi olarak kabul edilmektedir. Okuma becerisi kazanılmadığında ya da okuma ile ilgili problemler düzeltilmediğinde öğrenciler, gerek okul yaĢantılarında gerekse mesleki yaĢantılarında önemli sınırlılıklarla karĢılaĢmaktadırlar (Mandell ve Gold, 1984).

Birey çeĢitli alanlara iliĢkin bilgilerin çoğunu okuma ya da dinlemeyle elde eder. Bu nedenle anadilin dört temel etkinliği olan okuma, yazma, dinleme ve konuĢma etkinlikleri bütün derslerdeki öğrenmenin temelini oluĢturur. Tüm normal okulların öğretim programlarında öğrencilerin okuduklarını doğru ve çabuk anlama, doğal ve anlamlı okuma alıĢkanlıklarını geliĢtirerek sesli ve sessiz okumayı geliĢtirmesi esas alınmıĢtır. Nitekim okumanın öğretim programlarının temelini oluĢturduğu kabul edilir. Okullarda kullanılan öğrenme etkinliklerinin çoğu okumayı gerektirir. Bütün derslerin okumayı gerektirdiği göz önüne alınırsa iyi okuyamayan ve okuduğunu anlayamayan öğrencilerin baĢarılı olması beklenemez. Özetle, bireyin okumada kazandığı beceriler onun okuldaki ve okul dıĢındaki baĢarısı ve uyumunu etkileyen en önemli faktörlerden birisidir (Tekin, 1979).

Görme engelli öğrencilerin okuma geliĢimlerini etkileyen en önemli sorunlardan birisi görme gücünün sağladığı algılardan görme engelli öğrencilerin yoksun kalmaları ve hareketlerinin kısıtlı olmasıdır. Bu kısıtlılık anlam bakımından yoksul sözcükleri kullanmalarına neden olmakta sadece dil kavramlarıyla bilgi aktardıkları için okuma hızlarında, anlamalarında ve sözcük sayılarında görenlere göre farklılıklar oluĢmaktadır (Enç, 1974).

Az gören öğrencilerde de durum görme engelli öğrencilerden çok farklı değildir. Az gören öğrencilerde okuma ile ilgili problem yaĢadıklarından okuma hızları akranlarına göre daha yavaĢtır. Okuma hızlarının düĢük olması az gören öğrencilerin akademik olarak baĢarısız olmasına ve akranlarından geri kalmasına neden olmaktadır (Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, 2009).

Az gören öğrencilerin akıcı okumalarını sağlamak amacıyla punto büyütme ve büyüteç kullanma ile ilgili bazı çalıĢmalar yapılmıĢ ve bu çalıĢmalar az gören öğrencilerde okuma hızının arttırılabildiğini ortaya koymuĢ, yapılan bu uyarlamalarla az gören öğrencilerin okuma hızlarının artması sağlanmıĢ ve bu Ģekilde az gören öğrencilerin okuma ile ilgili problemleri azaltılmaya çalıĢılmıĢtır (Bailey vd. 2003; Corn vd. 2002).

Bailey vd. (2003) punto büyütmenin okuma hızı üzerindeki etkisini inceleyen araĢtırmaları ile Corn vd. (2002) optik araç kullanan öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama üzerine etkilerini inceleyen araĢtırmalarında az gören öğrencilerin okuma akıcılığını ve okuduğunu anlama düzeylerinin yapılan uyarlamalarla desteklenebildiğini gösterseler de az gören öğrencilerle yapılan okuma araĢtırmalarının sayısı son derece sınırlıdır. Bu duruma ek olarak az gören öğrencilerde okuma ile ilgili kullanılan punto büyütme, büyüteç kullanma, uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisi gibi uyarlamaların nasıl ve ne Ģekilde kullanılması gerektiği ve bu uyarlamaların etkili olup olmadığı sorularının anlaĢılması önemlidir. Az gören öğrencilerin okuma düzeyleri ile ilgili yapılan araĢtırmaların sınırlılığı göz önüne alındığında ve yapılan uyarlamalar ile ilgili var olan sorulara cevap vereceği düĢünüldüğünde bu araĢtırmanın alana getireceği katkı açısından oldukça önemli bir araĢtırma olduğu anlaĢılmaktadır.

1.4. Varsayımlar

AraĢtırmanın uygulama aĢamalarında az gören öğrencilerin okuma hızını etkileyebilecek ıĢıklandırma, Ģekil-zemin zıtlığı gibi koĢulların her uygulamada öğrencilerin ihtiyacına göre düzenlendiği varsayılmıĢtır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu çalıĢmanın katılımcı sayısı görme engelliler ilköğretim birinci kademesine devam eden 3 az gören görme engelli öğrenci ile sınırlı kalacaktır.

1.6. Tanımlar

Az Gören (Eğitsel Tanımı): Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanan ve görsel

olarak daha iyi iĢlevde bulunmak için çevresel uyarlamalara gereksinim duyan, optik ve optik olmayan araçlardan yararlanması gereken bireydir (Tuncer, 2003).

Akıcı Okuma: Bir okuma parçasını doğru ve anlamayı kolaylaĢtıracağı bir hızda sesli

olarak okumadır (Kuhn ve Stahl, 2000).

Doğru Okuma: Kelimedeki sesleri, harf ses uyumuna uygun olarak üç saniye içerisinde

doğru çözümlemedir (Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, 2002).

YanlıĢ Okuma: Metni okurken sözcüğü yanlıĢ çözümleme, yeni bir sözcük ekleme,

sözcüğü atlama, üç saniyede sözcüğü okuyamamadır (Eckert vd. 2002).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Akıcı Okuma

Bireylerin tüm hayatı boyunca kullandıkları en etkili bilgi edinme yollarından olan okuma, ilkokulda kazanılan temel becerilerden biridir. Çocukların çoğunluğu ilkokul birinci sınıfta okumayı öğrendikten sonra öğrenim hayatının büyük bir kısmını kitaplarda sunulan bilgileri okuyarak edinirler. Bu nedenle okuma, çocukların bilgi edinmeleri ve buna bağlı olarak yaĢantı birikimini sağlamaları üzerinde etkili olan bir beceridir (Özmen, 1999). Okuma becerisi, okul baĢarısının çok önemli bir bileĢenidir. DüĢük okuma hızı ile okuldaki baĢarısızlık arasında güçlü bir bağ bulunmaktadır. Ġlkokul yıllarında okumayı öğrenemeyen veya okuduğu metni anlayamayan öğrenciler daha sonraki sınıflarda okul proğramını takip etmede zorluklar yaĢarlar (Marston, Deno, Dongil, Diment ve Rogers, 1995). Okuma eğitiminin geliĢtirilmesi, hem genel eğitimin hem de özel eğitimin baĢlıca önceliğidir (Raquel, Schmidt, Mary, Rozendal ve Gretchen, 2002). Okuma insanı bütünüyle hem kiĢisel hem de toplumsal yönden etkileyen bir beceridir. Bedensel ve ruhsal geliĢimin sağlıklı olmasında, düĢünme ve duyarlılığın geliĢmesinde, kiĢiliğin ve insanlığın kurulmasında en önemli etken etkili okuma becerilerinin kazanılmasıdır. Etkili ve akıcı okuma becerisi kazanma okulda ve okul sonrasında baĢarının ilk koĢuludur. “Akıcı okuma otomatik çözümleme sonucu gerçekleĢen bir beceridir” (Clark, 1995). Çözümlemeyi seslerin ve seslerden oluĢan hecelerin üzerinde beklemeden yapan okuyucular akıcı olarak metni sesletebilirler. Akıcı okuma, okuma parçasının bireyin anlamasını kolaylaĢtıracağı bir hızda ve doğrulukta sesli okunmasıdır (Kuhn ve Stahl, 2000). Bu tanıma göre akıcı okumanın ölçütleri; doğru çözümleme, otomatik sözcük tanıma ve prozodik okumadır. Çocuklar akıcı okumaya ulaĢabilmek için birçok aĢamadan geçerler. Akıcı okumadan önce çocukların ilk olarak sesbirimsel farkındalığı geliĢir. Sesbirimsel farkındalık, konuĢma

dilindeki seslerin farkındalığıdır. Temel okuma yazma becerileri öğretilirken ise çocukların ses birimsel farkındalıkları geliĢir. Ses birimsel farkındalık harflerle iliĢkilidir ve yazılı dilde bulunan sembollerin seslerinin farkına varmayı gerektirir (Chard ve Dickson, 1999). Ses birimsel farkındalığın sonucu olarak kiĢiler çözümlemeyi yaparlar. Birçok öğrenci birinci sınıfın sonunda çözümlemeyi gerçekleĢtirir ve hecelemeden okumaya baĢlar. Öğrencilerin ikinci ve üçüncü sınıfta kelime hazneleri gittikçe geliĢir ve dördüncü sınıfta akıcı okumayı geliĢtirirler. Öğrenci ses ve semboller bağlantısı bilgisini okuduğu metne entegre etmeyi öğrendiği zaman akıcı bir okuma ortaya çıkarır (Schwanenflugel, Kuhn, Meiseinger, Bradley ve Stahl, 2003).

2.2. Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama

Akıcı okuma, okuduğunu anlama için gerekli olan becerilerden biridir. Çözümleme sırasında dikkatin anlamdan çok seslerin çözümlenmesine odaklanması anlamların üzerinde durulmamasına neden olmaktadır (Allinder vd. 2001). Öğrenciler sözcükleri hızlı ve otomatik olarak çözümleyebildiklerinde dikkatlerini anlama verirler. Buna bağlı olarak da çözümlenenlerin anlamlandırılması kolaylaĢır. Yapılan araĢtırmalar akıcı okuma ile okuduğunu anlama arasında pozitif bir iliĢki olduğunu göstermektedir (Allinder, Fuchs ve Fuchs, Marston, 1989).

Okuma yoluyla bilgi kazanmanın önemli olduğu bir çağda etkili ve akıcı okumanın önemi büyüktür. Okuma etkinliği, anlama ile sonuçlandığı zaman bir önem taĢır. Bunun için okuma öğretimini anlama etkinliği ile tamamlamak ve bütünlemek gerekir. Alan yazında okuduğunu anlama ile okuma akıcılığı arasındaki iliĢkinin tek yönlü olmaktan çok karĢılıklı olduğu belirtilmiĢtir (Farr ve Carey, 1986; Lipson ve Lang, 1991). Bu karĢılıklı etkileĢimde okuyucunun okuduğunu anlaması için akıcı okumasının yanı sıra metni anladığı için akıcı okuması söz konusudur (Allinder vd. 2001).

Okuma çözümleme boyutunda gerçekleĢtiğinde okuyucu sadece yazılı sembolleri sesletmiĢ olur. Okumanın gerçekleĢebilmesi için iyi bir çözümleyici olmakla birlikte çözümlenen sembollerin okuyucu için bir anlam ifade etmesi yani okuduğunu anlama becerisinin de gerçekleĢmesi gerekmektedir. Okuduğunu anlama okuyucunun doğru olarak çözümlediği sembollere anlam yüklemesi sonucunda ortaya çıkar (Özmen, 2000).

Okuma sırasında, basılı materyalden gelen ıĢık retina üzerinden beyne ulaĢır ve ileriki süreçte beyin tarafından dönüĢtürülür. Beyin seçtiği kelime yâda cümlelerin temsil ettiği

somut ve soyut düĢünceleri yüksek biliĢsel fonksiyonlarını kullanarak birleĢtirir ve bundan bir anlam çıkarır (Simon ve Huertas, 1998). Okuma ile ilgili tüm bu tanımlar incelendiğinde, tanımların hepsinin “anlama” etkinliği üzerinde odaklandığı görülmektedir.

Okuma sonucunda yazar ile okuyucu arasında bir iliĢki kurulmaktadır. Okuyucudan, yazarın verdiği mesajın ne olduğunu anlaması beklenir. Dolayısıyla okumanın en önemli özelliği metinden anlam çıkarılmasıdır. Eğer kiĢi bir metni okuduğundan anlam çıkaramıyorsa bu tür okuma belli sözcükleri seslendirmekten baĢka bir anlam taĢımaz (Akt., Demirel, 1992).

Akıcı okuma becerisine sahip olmayan kiĢiler okumanın asıl amacı olan anlama etkinliğini yerine getiremediğinden okunan materyalden anlam çıkaramaz. Böyle bir okuma okuyucunun yorulmasından ve vakit kaybetmesinden baĢka bir anlam taĢımaz.

2.3. Az Görenlerde Okuma

Heceleyerek okuma ekonomik olmayan okumadır. Göz, kelimeler üzerinde fazla durakladığı zaman fazla yorulur. KiĢi dikkatini metni seslendirmede kullanacağı için okuduğunu anlama ikinci planda kalır. Okuma da heceleyerek olduğu için dikkat ve algı seslendirmede yoğunlaĢır. Okuyucunun dikkati hecelerde yoğunlaĢtığı zaman kelimeler arası anlam bütünlüğü bozulur ve kelimeler arasında bir bağ kurulmadığından kiĢi okuduğunu anlayamaz (Ferah, 1999). Çözümleme sırasında dikkatin anlamdan çok seslerin çözümlenmesine yoğunlaĢtırılması anlamların üzerinde durulmamasına neden olmaktadır (Allinder vd. 2001). Öğrenciler sözcükleri hızlı ve otomatik olarak çözümleyebildiklerinde çözümleme yerine anlamlara yoğunlaĢırlar. Buna bağlı olarak da çözümlenenlerin anlamlandırılması kolaylaĢır (Kuhn ve Stahl, 2003).

Ġyi okuyucular aktiflerdir, okuduklarından nasıl anlam çıkaracaklarını bilirler buna bağlı olarak da metindeki düĢünceleri geniĢletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yapısını kullanırlar. Böylece okuduklarını anlamalarına yardım ederler. Ġyi anlama becerisine sahip olanlar, birçok kelimeyi seri bir Ģekilde okuyabilirler. Bunun yanında zayıf okuma becerisine sahip olan okuyucuların birçoğunun anlama ile ilgili problemleri vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri doğru bir biçimde tanıyamazlar. Zayıf okuma becerisine sahip olan okuyucular kelimenin büyük bir bölümünü okumak için durmak zorunda kaldıklarında, enerji ve dikkatlerini kelimenin anlamından baĢka bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirmek zorundadırlar. Zayıf okuyucular zor da olsa kelimeyi doğru

okusalar dahi anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya vermek zorunda kalmıĢlardır (Sallinger, 2003).

Erden, Kurdoğlu ve Uslu (2002) tarafından yapılan bir araĢtırmada 1. sınıf öğrencilerinin dakikada ortalama 45 kelime, 5. sınıfta ise ortalama 121 kelime okudukları bulunmuĢtur Az gören öğrenciler metindeki örüntüleri tanımada zorluk yaĢadıklarından ve okuma yaĢantıları daha az olduğundan normal geliĢim gösteren çocukların okuma hızlarına göre daha düĢük performans gösterebilmektedirler. Bu öğrenciler için etkili sağaltımların uygulanmaması sonucu sınıf düzeyleri ilerledikçe, az gören öğrenciler ile normal geliĢim gösteren çocukların aralarındaki performans farkının daha da artması durumu söz konusu olmaktadır. Bu nedenle hem çözümleme boyutunda okumayı edinmeleri hem de akıcılık kazanmaları için etkili sağaltımların seçilmesi ve uygulanması gerekmektedir (Gompel vd. 2004).

Calfee ve Chambliss‟a (1989) göre okuduğunu anlamaya etki eden üç bileĢenden biri,

okuyucudur. Okuyucunun okuduğunu anlama becerisinin önemli bir bileĢeni ise çözümleme becerisidir. Okuyucuların okuduklarını anlayabilmeleri, onların çözümleme becerisini akıcı bir Ģekilde yapabilmelerini gerektirmektedir. Eğer okuyucu metindeki sözcükleri çözümlemek için daha fazla zaman harcamak durumunda kalırsa, cümlenin sonuna ulaĢıncaya kadar cümlenin önceki bölümlerindeki anlamı unutabilir ve bu durumda cümleyi bütün olarak anlama gerçekleĢmemiĢ olur. Çözümleme becerisinde usta olan okuyucular okuduklarını anlayabilmek için biliĢsel iĢlemlere daha fazla vakit ayırabilir ve bunun sonucu olarak beklenen anlama gerçekleĢmiĢ olur (Akt., Demirel, 1992).

Basılı materyal okuma sırasında, okuyucular farklı türdeki metinlerden, metinde ifade edilen iliĢkileri ve ana fikirleri biliĢsel bir bilgi Ģeklinde elde ederler. BaĢka bir deyiĢle ile okuyucular, metindeki kelimeleri bir grup halinde yorumlayarak, kelimeleri çözümlerler. Metnin daha önce okudukları kısımlarındaki bilgilerle birleĢtirirler ve tüm metnin anlamını özetleyerek çıkarırlar (Carreiras ve Alvarez, 1999). Gören okuyucularda çözümleme becerisi bu Ģekilde oluĢmaktadır. Ancak bu durum görme engelli okuyucular için değiĢmektedir.

Gören okuyucular okudukları metinlerdeki bilgiyi en az 15 karakteri kapsayacak Ģekilde görsel odaklanma ile elde ederler. Üstelik gören okuyucuların göz hareketleri onlara bazı kelimeleri atlama gibi avantajlar sağlayabilir ancak bu durum az gören okuyucular için aynı değildir. Çünkü az gören okuyucuların odaklanma ile ilgili problemleri vardır ve her

bir odaklanmada normal görenler kadar karakteri görmeleri imkânsızdır (Simon ve Huertas, 1998).

Az gören çocuklar, kelimeleri gören çocuklara göre daha yavaĢ okurlar (Gompel vd. 2004). Az gören ve gören öğrencilerin okuma hızları arasındaki büyük farkın, metindeki örüntüleri tanımadaki zorluğa ek olarak göz hareketlerindeki kontrol gibi görme becerileri ile ilgili zorluklardan kaynaklanabileceğini ifade etmektedir (Gompel vd. 2004).

Görme yetersizliği olan çocuklar için baĢka bir dezavantaj ise, öğrencilerin metin okumada kullandıkları bilgiyi iĢlemleme ve hafızada tutma kapasiteleridir. Eğer görme yetersizliğinden etkilenmiĢ bir çocuk okuduğu kelimeleri çözümleyebilmek için daha fazla zaman ve çaba harcamak zorunda kalıyorsa, bu durum onların daha az sözdizimsel ve anlamsal bilgiyi iĢlemlemelerine ve hafızada tutmalarına neden olmaktadır. Okuduğunu anlama ve sözdizimsel süreçler (cümlelerin yapısı hakkında bilgi edinme süreci) kısmen hafızada tutma becerisi kullanılarak ulaĢılabilecek süreçlerdir (King ve Just, 1991). Sonuç olarak az gören çocukların, düĢük okuma hızlarının ve düĢük bilgi iĢlemlemelerinin bir sonucu olarak okuduğunu anlama becerilerinin olumsuz etkilenmesi beklenebilinir (Gompel vd. 2004).

Görme engelli veya az gören öğrencilerde akademik performans problemlerinin düĢük okuma hızıyla iliĢkili olduğu görüĢü son on yılda yaygınlık kazanmaya baĢlamıĢtır (Corn vd. 2002). Görme engelli öğrencilerin okuma hızını iki faktör etkilemektedir. Bunlardan biri görme engelinin türü diğeri ise görme keskinliğidir (Kricher ve Meissen, 1983). Az gören öğrenciler ile gören akranlarının okuma hızları arasındaki fark sınıf düzeyleri yükseldikçe artmaktadır (Corn vd. 2002). Bu nedenle öğretmenlerin okulun ilk yıllarında düĢük okuma hızı performansı gösteren öğrencileri belirlemeleri, bu öğrenciler için uygun sağaltım yöntemlerini seçmeleri ve öğrencilerin okuma hızlarını geliĢtirmeli gerekmektedir.

Öğrencilerin akademik baĢarıları okuma becerisini iyi kazanmıĢ olmalarıyla ilgilidir. Ġyi bir okuyucu olmaları için de akıcı bir okuma becerisine sahip olmaları gerekmektedir. Ancak akıcı okuyarak metinleri daha iyi anlayabilirler, anlam üzerinde yoğunlaĢabilirler. Akıcı okuyamayan öğrenciler, anlam üzerinde yoğunlaĢamazlar ve okuduğunu anlama becerisini de kazanamazlar.

2.4. Az Görenlerde Okuma Uyarlamaları

Az gören öğrencilerde okuma becerilerinin geliĢtirilmesi yapılacak doğru ve etkili uyarlamalarla mümkün olmaktadır. Görme yetersizliği olan öğrencilerin eğitimi ile ilgili olarak çalıĢan pek çok kiĢi arka font, punto büyüklüğü ve yazı tipinin yazılı metne eriĢilebilirlikte dikkate alınması gereken hususlar olduğunu kabul etmektedir. Bu konuda çok az araĢtırma olduğu görülmektedir. Bu sayının az olma durumu, okul öncesi yıllardan itibaren eğitimsel olarak geçiĢ dönemlerinin tamamında bir takım değerlendirmelerin yapıldığı ve az görenler için hangi büyüklükte font ve yazı tipinin uygun olduğu konularıyla ilgili çeĢitli önerilerin gündeme getirilmekte olduğu düĢünüldüğünde ĢaĢırtıcı bir durumdur. (Buultjens, Aitken, Ravenscroft ve Carey, 1999)

Büyüteçler gibi elektronik olmayan görme cihazları genellikle okuma ve seçme gibi yakın algısal görevler için kullanılır ve büyüteç az gören birçok birey için popüler bir seçimdir. Çünkü bu cihazlar pahalı değil ve portatiftir. Eğer bu geleneksel cihazlar yetersiz bir büyütme sağlarlarsa ya da belirli görme görevleri için devamlı bir performans sağlayamazlarsa, elektronik büyütme sistemleri ve kapalı devre televizyon sistemleri bir alternatif olarak yüksek düzeyde büyütme sağlayabilirler (Jutai, Graham ve Elizabeth, 2009).

Görme engelli bireyler interneti kullanırken ya da diğer yaygın bilgisayar iĢlevlerini uygularken sık sık görme ve eriĢebilirlik ile ilgili problemlerle karĢılaĢırlar. Dijital görüntü geliĢtirme, ekran okuyucuları ve metin büyütme gibi uygulanabilir teknolojiler bilgisayar kullanımı boyunca gerekli olan görsel ve duyusal iĢlevlerin hem yerine geçebilirler hem de bu iĢlevleri geliĢtirebilirler (Jutai vd. 2009).

Normal gözlüklerin yetersiz kaldığı durumlarda özel optik sistemleri içeren az görenlere yardım (Low Vision Aids, LVA) gereçleriyle uygun bir görme keskinliği elde edebilmek mümkündür. Uygulanan yardımcı uyarlamaların etkinliği ve baĢarısı, okuma hızı ve süresindeki değiĢiklikler gibi bazı objektif ölçütlerle ortaya konulabilmektedir (Akyurt, 2003).

Special Education Technology British Columbia tarafından hazırlanan görme yetersizliği olan öğrenciler için okuma stratejileri isimli kılavuzda az gören öğrenciler ile ilgili yapılabilecek okuma uyarlamaları kâğıt temelli stratejiler, e-metin stratejileri ve iĢitsel stratejiler olmak üzere üç ana baĢlık altında yer almıĢtır (http://www.setbc.org/ 22 ġubat 2010‟da alınmıĢtır).

Birinci ana baĢlık olan kağıt temelli stratejilerde sıradan baskı, normal olan basılı materyali ifade eder ve baskı üzerinde herhangi bir adaptasyon olmayan bir kaynaktır. Bu tür bir kaynağı normale yakın bir görmesi olan az gören bir öğrenci okuyabilir. Normal basılı materyalde kullanılabilecek baĢka bir strateji elde taĢınabilen büyüteçlerdir. Büyüteçler okunacak materyali anlık olarak büyütebilirler ve az gören öğrencinin metni okuyabilmesine ya da daha hızlı ve akıcı okuyabilmesine yardımcı olabilirler. Bir diğer strateji ise okunacak materyalin fotokopide büyütülmesidir. Fotokopide büyütme materyale çabuk olarak eriĢime ihtiyaç duyan az gören bir öğrenci için uygun bir büyütme sağlayabilir ve az gören öğrencinin metni okuyabilmesine yardımcı olabilir. Kâğıt stratejilerinde yapılabilecek bir diğer uyarlama ise metnin büyük boyutlu baskı olarak temin edilmesidir. Büyük boyutlu baskı puntonun ve fontun normal punto ve fonttan daha büyük (18-24 punto) olmasıdır. Bu uyarlamada az gören öğrencinin metni daha rahat okuyabilmesini sağlayabilir. Kullanılabilecek bir diğer uyarlama ise video büyütme kullanımıdır. Bu uyarlamada basılı metin video monitörüne veya televizyon ekranına büyütülerek yansıtılır. Bu Ģekilde az gören öğrencinin metni daha rahat okuması sağlanabilir (http://www.setbc.org/ 22 ġubat 2010‟da alınmıĢtır).

Ġkinci ana baĢlık olan e-metin aslında elektronik metnin kısaltmasıdır. E-metin genellikle elektronik olarak okunabilen ve dijital formata uygun olan metne dayalı her tür bilgiyi ifade eder. E-metindeki ilk strateji herhangi bir yenileme yapılmadan e-metni sunmadır. Bu Ģekilde az gören öğrenci herhangi bir değiĢiklik yapılmadan metni okuyabilir. E-metindeki bir baĢka strateji metnin görüntüsünü ve/veya arka planını değiĢtirmektir. Bu stratejide yazının fontu, font büyüklüğü veya metnin ya da arka planın rengi değiĢtirilerek öğrencinin en rahat okuyacağı Ģekilde metin ile ilgili kombinasyonlar oluĢturulabilir. Bir diğer strateji metni veya bilgisayar ekranını büyütmedir. Öğrencinin ihtiyacına göre metni veya bilgisayar ekranını büyüterek okunacak metni öğrencinin daha rahat görebilmesi sağlanabilir. Metni daha rahat görebilen öğrenci metni daha rahat ve akıcı okuyabilecektir. BaĢka bir strateji ise izleme desteği ile e-metin sunmadır. Bu stratejide metin öğrenciye okunurken ekranda kelime veya cümlelerin vurgulanmasıdır. Son strateji ise iĢitsel destekli e-metindir. Bu strateji ise bilgisayar sesinin metni öğrenciye okumasıdır. Bu strateji metni konuĢma özelliklerine çeviren özel bir programa ihtiyaç duyar (http://www.setbc.org/ 22 ġubat 2010‟da alınmıĢtır).

Üçüncü ana baĢlık olan iĢitsel stratejilerde ilk sırada canlı okuyucu kullanımı bulunmaktadır. Canlı okuyucu kullanımı akran veya ebeveyn gibi öğrenciye okuma yapan

bir kiĢinin bulunmasıdır. Bir diğer seçenek ise dijital formatta kitap temin etmektir. Bu Ģekilde öğrenci mp3 çalardan veya bilgisayardan istediği bir metni dinleyebilir (http://www.setbc.org/ 22 ġubat 2010‟da alınmıĢtır).

Az görenlerde okuma ile ilgili birçok uyarlamanın bulunması aslında az görenlerde okuma hızını desteklemede birçok tekniğin geliĢtirildiğini ortaya çıkarmaktadır. Ancak az görenlerin okuma hızını desteklemede farklı teknikler bulunmasına rağmen bu tekniklerin etkililiğini test eden araĢtırmaların eksikliği dikkat çekmektedir.

2.5. Ġlgili AraĢtırmalar

AraĢtırma konusu ile ilgili olarak Türkiye‟de yapılan alanyazın taramasında herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢ, alanyazında yapılan araĢtırmalarda ise sınırlı sayıda araĢtırmaya ulaĢılmıĢtır. Alanyazında yapılan araĢtırmalarda punto büyütme ya da büyüteç kullanmanın okuma üzerindeki etkisi incelendiği gibi bu iki değiĢkenin karĢılaĢtırıldığı çalıĢmalarda bulunmaktadır.

Gompel, Van Bon, Schreuder ve Adriaansen (2002) yaptıkları bir araĢtırmada dörtyüzdört az gören ve aynı yaĢtaki gören çocukların okuduğunu anlama, çözümleme (kodlama) ve heceleme becerilerini karĢılaĢtırmıĢlardır. Herhangi bir ek engeli olmayan az gören çocuklar kodlamada görenlere nazaran daha düĢük baĢarı göstermiĢlerdir. Ek engeli olan çocukların ise görenlere kıyasla tüm alanlarda düĢük baĢarı gösterdiği görülmüĢtür. Normal zihinsel geliĢim gösteren 1. ve 6. sınıflardaki çocuklar (6-13.5 yaĢ arası, ortalama yaĢ 9.5) araĢtırmaya alınmıĢtır. Bu öğrencilerin okuma ve heceleme performansları Hollanda genelindeki norm değerlerle karĢılaĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgulardan kodlamanın hemen hemen tüm az görenler için problem bir durum olduğu ve bunun nedeninin özel eğitim okullarına devam etmelerinden kaynaklı görsel uyaran eksikliği olabileceği ileri sürülmüĢ ancak konu araĢtırıldığında problemin yerleĢtirildikleri okul türü ile iliĢkili olmadığı tamamen öğrencilerin öğrenme kapasiteleriyle ilgili olduğu anlaĢılmıĢtır. Bununla birlikte çalıĢmaya katılan öğrencilerin bir kısmında öğrenme güçlüğü olduğu ve bunların da genelde özel eğitim okullarında okuduğu belirtilmiĢtir. AraĢtırmacılar normal okullara devam eden az gören öğrencilerin biliĢsel becerilerinin özel eğitim okullarına gidenlerden daha yüksek olduğu ifade etmiĢlerdir. Bu durum da çözümleme konusundaki iki okul türü arasındaki farklı sonuçları açıklayan bir durum olarak kabul edilebilir. Sonuç olarak az görmenin en azından bazı çocuklarda çözümleme

konusunda bir engel durumu yarattığı söylenebilir. AraĢtırma sonuçları heceleri çözümleme üzerinde olumsuz etkisi olduğu belirgin bir Ģekilde ortaya çıkan tek faktörün öğrencilerin görsel kayıpları nedeniyle olduğunu göstermiĢtir. ÇalıĢma sonunda merkezi görme alanı problemlerinin de okuma üzerinde olumsuz etkileri olduğu görülmüĢtür. AraĢtırmacılara göre daha önce periferik kayıpları olanlarla ilgili bu tür bir araĢtırma bulunmamaktadır. Okuma davranıĢı daha çok göz hareketi gerektirmesinden ve görülebilen alanın darlığından dolayı periferik kaybı olanlarla birlikte görsel araç kullanan (araçlar görülen alanı daralttığı için) az görenlerin çoğunun okumaları daha yavaĢ ve sınırlı olmaktadır. AraĢtırmanın ortaya çıkardığı bir diğer bulgu da az gören öğrencilerin baĢlangıçta gören akranlarıyla aynı düzeyde kodlama yaptıkları, fakat ilerleyen sınıflarda bu oranın azaldığıdır. Bu durumun sınıf düzeyi arttıkça kelimelerin daha uzun olmasından kaynaklı olabileceği öne sürülmektedir. Sonuç olarak çözümleme ile ilgili olarak az görenler ve görenler arasında fark olduğu ve bunun görsel sınırlılık, genel biliĢsel beceri, anadil ve ek bir engelin bulunup bulunmamasına bağlı olduğu söylenebilmektedir. Diğer yandan normal okullara devam eden az gören öğrencilerin okuma ve heceleme becerilerinin görenlerle hemen hemen aynı olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bununla birlikte özel eğitim okuluna gidenlerin okuma yazma becerileri daha düĢük çıkmıĢtır. Özel eğitim okullarındaki az gören çocukların görme yeterliliklerinin diğer katılımcılardan farklı olmadığı düĢünülürse zihinsel yeterlilik, ek engelin olması, anadil gibi baĢka faktörlerin etkisi olduğu söylenebilir. Çocukların okuma yazma becerilerinde bireysel özelliklerinin etkili olduğu, görsel sınırlılığı olanların özel desteğe ihtiyacı olduğu unutulmamalıdır.

Pattillo, Heller ve Smith (2004) tekrarlı okuma ve optik karakter tanıma birleĢtirilmiĢ stratejisinin ve iki faktörün (görme yetersizliği olan öğrencilerin okuma hızları ve öğrencilerin okumaya yönelik tutumları veya kendilerini algılama biçimleri) iĢlevsel iliĢkisini ortaya çıkarmak için yaptıkları araĢtırmayı beĢ öğrenci ile gerçekleĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan öğrenciler görme kaynak/destek programından hizmet almakta olan, yaĢları 11-14 arasında olan, normal biliĢsel becerilere sahip, birincil ortam olarak standart baskı, büyük baskı ve Braille yazı kullanan, düĢük okuma hızına sahip, kendilerini algılama ölçeklerinde düĢük puan almıĢ, çalıĢmaya katılmaya gönüllü olmuĢ öğrencilerdir. Aynı zamanda okuma hızlarından bağımsız olarak kendilerini algılama seviyeleri düĢük olan öğrenciler de bu çalıĢmaya dâhil edilmiĢtir. Optik karakter tanıma ile eĢleĢen uyarlanmıĢ tekrarlı okuma stratejisinin kullanımıyla beraber katılımcıların okuma hızlarında artıĢ görülmüĢtür. BeĢ katılımcının dördünde hedeflenen dakikadaki kelime

sayısına ulaĢma saptanmakla birlikte bir katılımcının okuma hızında belirgin bir artıĢ olmamıĢtır. Bununla birlikte tüm katılımcıların dakikadaki kelime sayıları artmıĢ, hata yapma oranları düĢmüĢ ve okuduğunu anlama istenen düzeyde gerçekleĢmiĢtir. Ayrıca beĢ öğrencinin dördünde kendi okumalarıyla ilgili olumlu algı geliĢtiği görülmüĢtür.

Alves, Monteiro, Rabello, Gasparetto ve Carvalho (2009) Brezilya‟da yaptıkları bir araĢtırmada öğretmenlerin görmeyen ve az gören öğrencilerin eğitimlerinde kullandıkları destek teknolojiler, özellikle de biliĢim teknolojisi uygulamalarını araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢmada betimsel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemi yüz otuz dört öğretmenden oluĢmuĢtur. Öğretmenlere göre bilgisayar programlarında görmeyen ve az gören öğrenciler için destek teknolojinin kullanımında ve uygulanabilirliğinde farklılıklar bulunmuĢtur. BiliĢim teknolojileri okuma ve yazma becerilerini geliĢtirmekte, dünyayla eĢit oranda iletiĢim sağlamakta, dolayısıyla yaĢam kalitesini geliĢtirmekte ve öğrenme sürecini zenginleĢtirmektedir. Öğretmenlere göre biliĢim teknolojilerinin kullanılmamasının ana nedeni planlamalardaki eksiklikler olmuĢtur. Okullarda biliĢim teknolojisi kullanımı tüm çocuklar için yeterli sayıda bilgisayar bulunmasına, öğretmenlere yol gösterecek danıĢmanların olmasına ve pedagojik desteğin sağlanmasına bağlıdır. Sonuç olarak; görme yetersizliği olan öğrencilerin eğitiminde destek teknoloji kullanılmaktadır, bununla birlikte öğretmenler altyapı ve pedagojik desteğe ihtiyaç duyduklarını ifade etmiĢlerdir. Öğretmenler biliĢim teknolojilerinin bütünleĢtirme sürecinde önemli bir araç olduğunu ve görme yetersizliği olan öğrencilerin bağımsızlığını ve özerkliğini geliĢtirdiğini belirtmiĢlerdir.

Kelly ve Smith (2011) 1965 yılından 2009 yılına kadar olan zaman içindeki görme yetersizliği olan bireyler tarafından kullanılan destek teknolojiler hakkında bir alanyazın taraması yapmıĢlardır. AraĢtırmacılar, eğitim performansına olumlu etkisi olan destek teknoloji ile ilgili olarak 256 makaleyi taramıĢ ve incelemiĢlerdir. Ġncelenen 256 makalenin sadece iki tanesinin delile dayalı olumlu sonuçları olan uygulamalar sunduğu görülmüĢtür. Analize alınan makaleler 45 yıllık bir süreci kapsamakta olup, 3-21 yaĢları arasında, okul öncesinden 12. sınıfa kadar olan, ek bir engeli olan ya da olmayan görme yetersizliği olan öğrencilerin sınıf temelli eğitsel müdahalelerde kullanılan destek teknolojileri içermektedir. 156 makale görme yetersizliği olan öğrencilerin sınıf temelli eğitsel müdahalelerindeki destek teknolojileri, teorileri, inanıĢları veya uygulamaların tartıĢılması, ürün gözden geçirme veya ürün değerlendirme Ģeklinde araĢtırmaları ele almıĢ herhangi bir araĢtırma deseni ya da yöntemi kullanmamıĢtır. Görme engelliler için bilgisayar kullanımı

ve programcılığına yönelik alanyazın bulunmakla beraber destek teknoloji kullanımının etkililiğine yönelik dikkate değer bir araĢtırmanın neredeyse yok denecek kadar az olduğu görülmüĢtür.

McLeish, 2007 yılında yaptığı bir araĢtırmasında iki amaca odaklanmıĢtır. AraĢtırmacının amaçlarından ilki MS Word kullanırken dokümanlarda tutarlı bir harf aralığı kullanma yöntemi ortaya koyma, ikincisi ise az gören okuyucularda harf arası bırakılan boĢluğun artmasıyla bu durumun okuma hızına etkisini ortaya koymaktır. Ondört az gören katılımcıda yapılan testler, harf arası boĢlukların bu öğrencilerin okuma hızı için anlamlı etkisi olduğunu ve bununla birlikte test edilen deneklerin büyük çoğunluğunun kritik baskı boyutunu düĢürdüğünü göstermiĢtir. Bu bulgular, az gören okuyucular tarafından kaynaĢtırma uygulamaları yapılan okullarda kullanılan, değiĢtirilmiĢ büyük baskı materyal biçimi üzerinde belirgin bir etkiye sahip olabilir ve sınıf içinde daha fazla destekleyici uygulamalar yapılmasına fırsat sunabilirler. Buna ek olarak MS Word‟de harf aralığını arttırmanın etkisi niceliksel olarak gözlenmektedir. Bir diğer sonuç ise MS Word her ne kadar evrensel olarak kaynaĢtırma uygulamaları yapılan okullarda öğretim kaynaklarını az görenlere göre düzenleme yapmak için kullanılıyorsa da harf arası boĢluk bırakma yöntemi ve etkilerinin net olmadığıdır.

Corn vd. (2002) bir proje kapsamında optik araç kullanan öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama hızlarıyla ilgili yaptıkları çalıĢmaya 122 erkek, 63 kız olmak üzere toplam 185 az gören öğrenciyi çalıĢmalarına dâhil etmiĢlerdir. AraĢtırmadaki amaç okullardaki optik araç kullanımını arttırmaktır. ÇalıĢmaya dâhil olan çocuklar hakkında bilgiler ve tıbbi raporlar çocukların okullarından temin edilmiĢtir. ÇalıĢmada aynı zamanda bir uzman tarafından çocukların görme becerileri ve kullandıkları optik araçlara iliĢkin bir değerlendirme yapılmıĢtır. YaklaĢık 3,5 metre uzaktan Feinbloom Az Gören Çizelgesi kullanılarak değerlendirmeler yapılmıĢtır. Değerlendirmelere yakın ve uzak görme, alan büyüklüğü, kontrast duyarlılığı ve optik cihazların nasıl kullanılacağına iliĢkin alt değerlendirmeler dahil edilmiĢtir. ÇalıĢmada optik cihazların çocuk tarafından nasıl kullanılacağı belirlendikten sonra öğrencilere bu konuda eğitim verilmiĢtir. Öğrencilerin okuma hızları ve okuduğunu anlama seviyeleri sessiz ve sesli okuma durumlarında ölçülmüĢtür. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar optik araç kullanan çocukların sesli okuma hızlarının ve okuduğunu anlama oranlarının arttığını göstermiĢtir. Bulgular optik araç ediniminin metni çözümlemede yarar sağladığını fakat okuma tekniğinde bir fayda sağlamadığını ortaya çıkarmıĢtır.

Bailey vd. (2003) okuma hızı ve baskı boyutu yaklaĢımı ile tercih edilen görüntüleme mesafesi ve baskı boyutunu inceledikleri bir çalıĢmalarında, baskı boyutu, okuma hızı ve tercih edilen görüntüleme mesafesi arasındaki iliĢkinin kavramsal modellerini ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. Bu modeller farklı faktörlerin okuma davranıĢlarını, baskı için en uygun açısal boyut kararını ve çözünürlük koĢulunu nasıl etkilediğini göstermektedir. Okuma hızı ve baskı boyutu yaklaĢımı ile tercih edilen görüntüleme mesafesi ve baskı boyutu yaklaĢımının her ikisi de okuma becerisini etkileyen faktörler arasındaki genel iliĢkiyi göstermektedir. Bu iliĢki; baskı boyutu, görüntüleme mesafesi, sayfa düzeni, biliĢsel ve iĢlemsel/süreçsel gereksinimler ve görsel becerilerin bir iĢlevi olarak okuma becerisini anlamada, eğitimciye yararlı olabilir. Okuma hızı; baskı boyutunun yanında görme becerileri, sayfa düzeni, biliĢsel düzey, bilgiyi iĢlemleme düzeyi gibi çeĢitli faktörlere bağlıdır. Görme becerileri ele alındığında, harfleri uygun bir Ģekilde çözümlemek ve ayırt etmek için yeterli görme keskinliğine ihtiyaç olduğu dikkat çekmektedir. Sayfa düzeninde; satırların geniĢliği, sayfadaki satır sayısı gibi biçimsel faktörlerin okuma hızını etkilediği görülmektedir. BiliĢsel ve iĢlemsel düzeye bakıldığında ise; daha basit veya daha tanıdık kelimelerin ve içeriğin, daha basit metin ve tahmin edilebilir hikâyelerin biliĢsel görevi basitleĢtirdiği ve sonuçta okuma hızını artırma olasılığını desteklediğini ortaya çıkarmaktadır. Baskı boyutu ile birlikte görüntüleme mesafesi de dikkate alınmalıdır. Maksimum okuma hızına eriĢmek için ihtiyaç duyulan, belli bir mesafedeki baskı boyutu, okuyucunun sayfayı o mesafede tutmayı seçmesine neden olabilecek baskı boyutuyla aynı olmak zorunda değildir. Tercih edilen görüntüleme mesafesi yaklaĢımı yeni bir yaklaĢımdır ve henüz sistematik bir araĢtırmanın konusu olmamıĢtır. Uygulamaya dayalı nedenlerden dolayı okuma hızının ya da tercih edilen görüntüleme mesafesinin test edilmesi, büyük olasılıkla kısa dönemli görevler gerçekleĢtirilerek yapılmaktadır. Daha uzun dönemli okumalarda, maksimum okuma hızına ulaĢmak için daha geniĢ görsel duyarlılığa ihtiyaç duymak olasıdır veya tercih edilen mesafe değiĢebilir. Sonuç olarak araĢtırmada okuma davranıĢı baskı boyutunun bir iĢlevi olarak açıklanmakta ve baskının açısal boyutunun önemli olduğu vurgulanmaktadır.

Lueck, Bailey, Greer,Tuan, Bailey ve Dornbusch (2003) yaptıkları çalıĢmada az gören öğrencilerde okuma hızı ve çalıĢma mesafesini incelemiĢler ve az gören öğrencilerde okuma hızı ve çalıĢma mesafesi için yapılan deneysel çalıĢmaları incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar aynı zamanda az gören öğrencilerde okuma etkililiğini en üst seviyeye getirmeyi amaçlayan yöntemleri de tartıĢmıĢlardır. Yaptıkları çalıĢmada altı dördüncü sınıf

öğrencisinden birbirine benzemeyen kelimeleri ve baskı boyutu kendi içinde değiĢen metni okumaları istenmiĢtir. Öğrenciler en az üçüncü sınıf düzeyinde okuma seviyesine sahiptir ve görme becerileri bir optometrist tarafından test edilerek görme düzeyleri değerlendirilmiĢtir. Bu değerlendirme okuma hızı ve tercih edilen görüntüleme mesafesi çerçevesinde yapılandırılmıĢ olup, öğrenciler oluĢturulan çizelgelerden birbiri ile iliĢkisiz kelimelerden veya kısa cümlelerden oluĢan farklı boyuttaki baskıları okumuĢlardır. AraĢtırmanın sonuçları, aynı koĢullarda, az gören katılımcıların kelimeleri ve metni yüksek sesle okuma hızlarının gören katılımcılara göre daha düĢük düzeyde olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca okuma hızları baskı boyutu küçüldükçe azalmıĢtır. Metinlerin okunma hızının fazla olmasının nedeninin metnin bütünsel olarak içeriksel ipuçlarını barındırmasına bağlı olduğu düĢünülmektedir. Ayrıca baskı boyutu büyüdükçe okuma hızının arttığı görülmüĢtür. Az gören katılımcılar görenlere oranla okumak için daha yakın mesafeleri tercih etmektedir. Baskı boyutu küçüldükçe tercih edilen okuma mesafesi artmaktadır. Elde edilen bulgular daha önceki araĢtırmalarla tutarlılık göstermektedir. Bununla birlikte deneysel koĢulların yapay olduğu ve görevlerin kısa sürelerle gerçekleĢtirildiği, dolayısıyla normal Ģartlarda okuma davranıĢlarının belirgin olarak değiĢebileceği unutulmamalıdır.

Farmer ve Morse (2007) büyütme araçlarını kullanan az gören öğrencilerin büyütülmüĢ baskı kullanan az gören öğrencilere oranla okuma becerilerindeki farklılıklarını araĢtırmıĢlardır. Yakın görme için araç kullanan az gören öğrencilerin okuma becerilerini arttırmak için desenlenen bu araĢtırmaya az gören ve büyüteç kullanan 9, büyük baskı kullanan 7 olmak üzere 16 az gören öğrenci dâhil edilmiĢtir. Katılımcı öğrencilerin görme oranları 20/70 veya daha düĢük düzeydedir. Okul dönemi baĢında büyük baskı kullanan öğrencilerin beĢi 22 punto, biri 18 punto, biri 14 punto baskı kullanarak okumaya baĢlamıĢlardır. Okul dönemi sonunda bu öğrencilerin okumalarında ve kullandıkları punto boyutunda belirgin bir fark görülmemiĢtir. Büyüteç kullanan grup okul dönemine büyük baskı ile baĢlamıĢlar görme testleri tamamlandıktan sonra büyütme araçları kullanmaya baĢlamıĢlardır. Bu öğrencilerin beĢi okul dönemine 22 punto ile baĢlamıĢ 12 punto ile bitirmiĢ, üçü 18 punto ile baĢlamıĢ 12 punto ile bitirmiĢtir. Bu öğrencilerden bir tanesi 12 punto ile baĢlayarak aynı punto boyutu ile bitirmiĢ ancak okuma hızında artıĢ olmuĢtur. Bununla birlikte araç kullananların hepsinin okuma hızlarında belirgin bir artıĢ görülmüĢtür.

Smith (1999) optik cihaz kullanan az gören katılımcılarda alıĢtırma yapmanın okuma hızına etkisini incelediği çalıĢmasında üç katılımcıyla çalıĢmıĢtır. Üç katılımcının yeni

kullanmaya baĢladıkları optik cihazlarla standart bir baskıyı okuma hızları, doğru olarak okumaları, okuma süreleri ve görsel yorgunlukları incelenmiĢtir. Bu araĢtırmada ayrıca, katılımcıların büyük baskı boyutunu optik cihaz kullanmadan okumaları ve optik cihaz kullanırken standart baskıyı okumaları, okuma etkililiği ve rahatlığı açısından karĢılaĢtırılmıĢtır. Uygulamadan önce baĢlangıç verileri toplanmıĢtır. Uygulama sürecinde katılımcılarla günlük en fazla 38 dakika süreyle optik cihaz kullanarak standart baskı ile roman okuma alıĢtırmaları yapılmıĢtır. Sesli okuma hızı, doğru okuma ve okuduğunu anlama becerileri araĢtırma sürecinde incelenmiĢtir. Her üç katılımcı için alıĢtırma yapma ve sesli okuma arasında pozitif bir iliĢki iki öğrenci için ise alıĢtırma yapma ve sessiz okuma hızı arasında pozitif bir iliĢki bulunmuĢtur. AlıĢtırma yapma ve okuma süresi ile alıĢtırma yapma ve yorgunluk arasında herhangi bir iliĢki bulunmamıĢtır. Bir öğrenci de sesli okuma hızı uygulama oturumları tamamlandıktan üç hafta sonra da devam etmiĢtir.

Lussenhop ve Corn (2002) az gören öğrencilere okuma yazma becerileri öğretilirken büyük boyutlu baskı kullanımının mı yoksa optik cihazla standart baskı kullanımının mı tercih edilmesi konusunda bir alan yazın taraması yapmıĢlardır. Az görenlerle ilgili olarak 8 niceliksel çalıĢmada büyük baskı ve standart baskı karĢılaĢtırıldığı gibi optik cihaz kullanımı ile büyük baskı kullanımı da karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırmaların sonuçları büyük baskının çok önemli ölçüde okuma hızı üzerinde etkisinin olmadığını göstermektedir. Bu sonuç büyük baskının okuma hızı üzerinde önemli etkisi olduğu Ģeklindeki geleneksel görüĢün tartıĢılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte Corn ve Ryser (1989) optik cihazla standart baskı kullanan öğrencilerin okuma hızının baskı boyutundan çok eğitime devam ettikleri süreç içinde arttığını ve bu durumun büyük punto kullananlarda görülmediğini vurgulamıĢlardır. Corn ve Ryser‟ın çalıĢmasının bir sınırlılığı öğrencileri gözlemleyebilecekleri uzunlamasına bir araĢtırma planlamamaları bunun yerine birden fazla öğrencinin dâhil olduğu grup verilerini kullandıkları bir araĢtırma yapmıĢ olmalarıdır. Bu konu uzun dönemli araĢtırmalardan elde edilecek verilerle desteklenmelidir. ÇalıĢmaya dâhil olan araĢtırmalar optik cihaz kullanarak standart baskı okumanın büyük baskı kadar ve hatta ondan daha etkili olduğunu göstermektedir. Optik cihazların büyük baskıya oranla bir takım avantajları olduğu görülmektedir. Corn ve Gardner (1991) bir öğrencinin standart baskı materyal kullanımı öğrendiği takdirde gelecekteki istihdam Ģartlarında standart baskı gerektiğinde büyük baskıya ihtiyaç duyandan daha avantajlı durumda olacağını savunmuĢtur. Optik cihazlar bireyin gündelik her tür materyale eriĢiminde kolaylık sağlamaktadır. Lussenhop ve Corn

(2002) büyük baskı kullanımını standart baskı ve optik cihazla değiĢtirmeyi savunmadıklarını, her öğrenci için bireysel kararlar verilmesinin ve bireysel uygulamalar geliĢtirilmesinin gerekli olduğunu belirtmiĢlerdir. Her öğrencinin görme ve okuma arasındaki iliĢkiyi konu alan bir teste, bir uygulamaya tabi tutulmadan önce mutlaka klinik olarak bir görme değerlendirilmesinden geçirilmesi gerektiğini, kullanmaları uygun görülen ve kendilerine uygun olan cihazları edinmeleri gerektiğini; ayrıca cihaz kullanımına iliĢkin bir eğitim alınması, bir alıĢtırma dönemi geçirilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ancak bu Ģartlarda bu cihazların etkililiğine iliĢkin sağlıklı verilere ulaĢılabileceğini; bununla birlikte öğrencilerin tercihlerinin de mutlaka dikkate alınması gerektiğini belirtmiĢlerdir.

Buultjens vd. (1999) Ġngiltere‟de Uluslararası Genel Orta Öğretim Sertifikası sınavlarına giren az gören öğrenciler için baskı boyutu ve baskı (yazı) stilinin (tipinin) okumaya etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmacılar otuz altı az gören öğrenciye belirledikleri baskı boyutu ve baskı stilinin farklı bileĢimlerinden oluĢan okuma görevleri uygulamıĢlardır. AraĢtırmada baskı boyutu olarak 14, 18, 24, 36, 48, baskı stili olarak Helvetica, Arial ve Futura kullanılmıĢtır. Düz metin olarak 24 puntodaki Helvetica baskı stilinin genellikle en eriĢilebilir yazı tipi olduğu anlaĢılmıĢtır. Bu tür konularda bireyselleĢtirmenin önemi doğrulanmıĢ ve baskı boyutunun ve yazı tipinin hız ve doğruluğu etkilediği tanımlanmıĢtır. AraĢtırma, basılı kâğıtların adaptasyonu ve değiĢiklikleri (düzenlemeleri) için sınavlar ve sınavları hazırlayan komisyonlar için önemli konuları ortaya çıkarmıĢtır. Bu araĢtırmanın ana mesajı, az gören her bireye uygun tek bir font, boyut, stil veya bileĢim olmadığıdır. Bu araĢtırmanın sonuçları her öğrenciye, kendisine en uygun baskı karakterleriyle hazırlanmıĢ sınav kâğıtlarının sunulması gerekliliği görüĢünü ciddi anlamda desteklemektedir.

Yapılan alan yazın taramasında, gerek punto büyütme sağaltım tekniğinin gerekse de büyüteç kullanma sağaltım tekniğinin az gören öğrencilerin okuma hızını artırdığını ancak bu iki sağaltım tekniğinin birçok farklı faktörün etkisi altında olduğunu göstermektedir. Destek teknoloji ya da uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisi ile ilgili ise sınırlı sayıda araĢtırmaya rastlanmıĢtır. Az gören çocukların okuma hızının erken yaĢlarda desteklenmesinin önemi düĢünüldüğünde az gören öğrenciler açısından çok büyük bir önem arz etmektedir. Alanyazında yapılan araĢtırmalar kullanılacak farklı tekniklerle az gören öğrencilerin okuma hızlarının artırılmasının mümkün olduğunu göstermektedir.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu araĢtırmanın amacı, “az gören öğrencilerde punto büyütmenin, büyüteç kullanmanın ve uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisinin okuma hızı üzerindeki etkililiğini belirlemektir. Bu bölümde araĢtırmanın deseni, veri toplama teknikleri, verilerin analizi, deneklerin özellikleri, deneklerin seçimi ve açıklamalarına yer verilmiĢtir

3.1. AraĢtırma Deseni

Bu araĢtırmada, az gören öğrencilerde okuma hızının arttırılmasında punto büyütme, büyüteç kullanma ve uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisinden etkili olanı belirlemek amacı ile tek denekli deneysel desenlerden dönüĢümlü sağaltımlar deseni (Alternating Treatment Design) kullanılacaktır. Bu araĢtırmanın bağımlı değiĢkeni okuma hızıdır. Okuma hızı öğretmenin baĢla yönergesiyle ilk bir dakikada okunan doğru sözcük sayısıdır. Bu araĢtırmada üç bağımsız değiĢken bulunmaktadır. AraĢtırmanın bağımsız değiĢkenleri punto büyütme, büyüteç kullanma ve uyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisidir. Punto büyütme; az gören öğrencilerin performansına uygun sınıf düzeyinde metinlerden hazırlanmıĢ olan kâğıt üzerinde belirli mesafeden okunacak olan basılı materyaldir. Büyüteç kullanma; az gören öğrencilerin sınıf düzeyinde kullandıkları kitaplardan büyüteç kullanarak okumanın gerçekleĢtirildiği durumdur. UyarlanmıĢ bilgisayar teknolojisi; Microsoft Word programında puntosu, yazı karakteri, satır aralığı, Ģekil zemin zıtlığı az gören öğrencinin en iyi görme durumuna göre uyarlanmıĢ belirli bir mesafeden okunacak Word sayfasıdır.

3.1.1. DönüĢümlü Sağaltımlar Deseni

DönüĢümlü sağaltımlar deseni, iki ya da daha fazla bağımsız değiĢkenin, aynı bağımlı değiĢken üzerindeki etkililiğini karĢılaĢtırmak için kullanılan bir desendir (Tawney ve