• Sonuç bulunamadı

Bilimsel alan gezilerinin ortaöğretim 9.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik tutum ve akademik bagarıları üzerine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bilimsel alan gezilerinin ortaöğretim 9.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik tutum ve akademik bagarıları üzerine etkisi"

Copied!
93
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

BĠLĠMSEL ALAN GEZĠLERĠNĠN ORTAÖĞRETĠM 9.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠYOLOJĠ DERSĠNE YÖNELĠK TUTUM VE

AKADEMĠK BAġARILARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ

Hatice Asya GEYLAN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

ii

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOBĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakkı saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ….(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Hatice Asya Soyadı: GEYLAN

Bilim Dalı: Biyoloji Öğretmenliği Ġmza:

Teslim tarihi:

TEZĠN

Türkçe Adı: Bilimsel Alan Gezilerinin Ortaöğretim 9.Sınıf Öğrencilerinin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum ve Akademik BaĢarıları Üzerine Etkisi

Ġngilizce Adı: The Impact of Scientific Field Trips on High School 9th

Class Students‟ Attitudes Towards Biology and Academic Successes on Biology Classes.

(4)

iii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢında tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim

Yazar adı soyadı: Hatice Asya GEYLAN

(5)

iv Jüri onay sayfası

Hatice Asya GEYLAN tarafından hazırlanan “Bilimsel Alan Gezilerinin Ortaöğretim 9.Sınıf Öğrencilerinin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum ve Akademik BaĢarıları Üzerine Etkisi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Fen Ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Prof. Dr. Mustafa YEL

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi………

BaĢkan: Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi………...

Üye: Yrd. Doç. Dr. Nilay KESKĠN SAMANCI

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi...………

Tez Savunma Tarih: 18/09/2014

Bu tezin Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(6)

v TEġEKKÜR

Bu tezin bitirilmesinde beni cesaretlendirip destekleyen, yeri geldikçe her konuda toleransını eksik etmeyen tez danıĢmanım, değerli hocam Sayın Prof. Dr. Mustafa YEL‟e, tezimin geliĢtirilmesinde beni destekleyen ve her türlü yardımı esirgemeyen değerli hocalarım Doç. Dr. Melike Özer KESKĠN ve Yrd. Doç. Dr. Nilay KESKĠN SAMANCI‟ya,

Bu tezin hazırlanmasında bilgi ve tecrübelerinden faydalandığım, araĢtırmanın her aĢamasında fikirleri ve yapıcı eleĢtirileri ile çalıĢmalarıma yön veren, tez süresince ilgi, destek ve yardımlarını gördüğüm, değerli arkadaĢım, ArĢ.Gör. Sultan ÇIKRIK‟a,

AraĢtırmanın uygulama basamağının gerçekleĢtirilmesine katkı sağlayan ve gelecekte iyi birer biyoloji okuryazarı olacaklarına inandığım bu araĢtırmanın örneklemini oluĢturan Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Fen ve Anadolu Lisesi 9.sınıf öğrencilerine,

Tez çalıĢmam süresince ilgi, desteğini esirgemeyerek daima yanımda olan, tezimi bitirmemde, geleceğe umutla bakıp, sımsıkı hayata bağlanmamda destekçim, eĢim Olcay GEYLAN‟ a sonsuz teĢekkürler...

(7)

vi

BĠLĠMSEL ALAN GEZĠLERĠNĠN 9. SINIF BĠYOLOJĠ

ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠYOLOJĠ DERSĠNE YÖNELĠK TUTUM VE

AKADEMĠK BAġARILARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Hatice Asya GEYLAN

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Eylül 2014

ÖZ

Bu araĢtırmada bilimsel alan gezilerinin, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin, biyolojiye yönelik tutum ve akademik baĢarıları üzerine etkisi incelenmiĢtir. AraĢtırmada öntest- sontest kontrol gruplu yarı denysel araĢtırma deseni kullanılmıĢtır. Veri toplama araçları kontrol ve deney gruplarına öntest ve sontest olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırma 2012-2013 eğitim-öğretim yılı II. Döneminde Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Fen Lisesi, 9.sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüĢtür. 9. sınıfı oluĢturan üç Ģubeden rasgele bir Ģube kontrol, bir Ģube deney grubu olarak seçilmiĢtir. Kontrol grubunda düz anlatıma dayalı geleneksel öğretim yöntemi, deney grubunda ise bilimsel alan gezileri ile biyoloji öğretimi uygulanmıĢtır. Deneysel uygulama öncesinde, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin biyoloji dersindeki „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesindeki akademik baĢarı ve biyoloji dersinde „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesine yönelik tutum düzeylerini belirleyebilmek amacıyla veri toplama araçları öntest olarak uygulanmıĢtır. Bu veri toplama araçları, deneysel iĢlemin sonunda kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilere tekrar uygulanarak, araĢtırma süreci öncesi ve süreç sonundaki puanları arasında anlamlı seviyede fark olup olmadığı belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Biyoloji dersinde 9. sınıf öğrencilerine „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesinde, araĢtırmada öğretimi yapılan konulara iliĢkin akademik baĢarı düzeylerini belirleyebilmek amacıyla uygulanan “Akademik BaĢarı Testi” (ABT), araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. ABT yalnızca araĢtırmada öğretimi yapılan „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesindeki konuları kapsamaktadır. AraĢtırmada öğrencilerin baĢarı seviyelerini belirleyebilmek için “Öğrenci BaĢarı Testi” ve biyoloji öğrenimine karĢı tutumlarını belirleyebilmek için “Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” öntest ve sontest olarak her iki gruba da uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde

(8)

vii

Bağımsız Gruplar için t- Testi ve Bağımlı Gruplar için t-Testi analizleri kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda elde edilen verilerden biyoloji dersini bilimsel alan gezileri yöntemiyle uygulamanın, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarı ve biyoloji dersine yönelik tutum düzeylerini artırmada etkili olduğu görülmüĢtür. Geleneksel öğretim yönteminin, öğrencilerin akademik baĢarı düzeyinin geliĢiminde etkisi olduğu görülmüĢ ancak bu öğretim yönteminin biyoloji dersine yönelik tutum düzeyinin geliĢiminde etkisinin olmadığı görülmüĢtür. Uygulama sonucunda, bilimsel alan gezileri yönteminin meydana getirdiği akademik baĢarı düzeyindeki artıĢ, geleneksel yöntemin uygulandığı öğrencilerdeki akademik baĢarı düzeyindeki artıĢtan daha yüksek seviyededir. Biyoloji dersine yönelik tutum ve baĢarı düzeylerini artırmada bilimsel alan gezileri ile uygulanan öğretiminin geleneksel yöntem ile uygulanan öğretime kıyasla daha etkili olmasının temel nedeni öğrencilerin somut ve soyut kavramları görerek anlamlandırdığı ile açıklanabilir. Bu bağlamda biyoloji öğretiminde bilimsel alan gezilerinin yapılması, etkili öğrenme ürün ve sonuçlarının ortaya çıkmasına katkı sağlayabileceği söylenebilir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Biyoloji öğretimi, bilimsel alan gezisi, akademik baĢarı, tutum, sınıflandırma

Sayfa Adedi : 75

(9)

viii

TO ANALYZE THE EFFECT OF SCIENTIFIC FIELD TRIPS ON

HIGH SCHOOL 9

TH

CLASS STUDENTS’ LEARNING BEHAVIORS

AND ACADEMIC SUCCESSES ON BIOLOGY CLASSES.

(M. Sc. Thesis)

Hatice Asya GEYLAN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

September 2014

ABSTRACT

This research is done to analyze the effect of scientific field trips on high school 9th class students‟ learning behaviors and academic successes on biology classes. Addition to that the effect of scientific field trips teaching method on the learning behavior and academic success is benchmarked with the conventional teaching method. During the research experimental method and pretest-posttest control pattern had been used. Data collection tools had been implemented to control and experiment groups as pretest and posttest. The research has been implemented on Gazi University Foundation High School, 9th grade students whom were the attendants of the 2nd semester of 2012-2013 academic calendar. Randomly two groups have been selected as control group and experiment group out of three groups of the 9th grade students. On the control group traditional teaching method, on the experiment group scientific field trips teaching method was implemented. Before the experiment, in order to identify the learning behavior and academic success of the control and experiment groups on biology class‟ “classification” chapter, data collecting tools have been implemented as pretest. These data collecting tools have been used on control and experimental groups in order to measure changes in their grades before the experiment and after the experiment. In order to measure the academic success of biology class chapter “Classification” for the 9th grade students, “Academic Success Test” (AST) was used, AST was developed by the researcher. AST was limited only “Classification” chapter. In order to measure the success level of the students “Student Success Test” and to identify students‟ learning behaviour for biology class “Behavoir to Biology Learning Test” have been implemented as pretest and posttest on both group. For the both independent and dependent groups t-Test was used in order to analyze the data. Because of the statistical tests have shown a normal distribuition in the group, parametric tests have been selected.

(10)

ix

In case of non-normal distribution, Mann Whitney U test which is a non-parametric test has been implemented. As a result of our data analyze, it was observed that scientific field trips have a positive impact on the increase of academic success and the student behavior on Biology 9th grade students. Also it was observed that conventional teaching method has a positive impact on the increase of academic success but it did not affect the development of student learning behavior on Biology Class. End of the experiment, also it was observed that scientific field trips method has increased the academic success more than the traditional teaching method. The success of scientific field trips teaching method compared to traditional teaching method on the increase of academic success and learning behavior on Biology Class can be explained with better understanding of tangible and intangible subjects during the classes by the students. This research can be concluded scientific field trip can improve effective learning of biology classes.

Science Code :

Key Words : Teaching biology, scientific field trips, academic success, attitude, classification.

Page Number : 75

(11)

x

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii ĠÇĠNDEKĠLER ... x TABLOLAR LĠSTESĠ... iv ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... vi KISALTMALAR ... vii

BÖLÜM I.

GĠRĠġ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 12 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 14 1.4. Varsayımlar ... 14 1.5. Sınırlılıklar ... 14 1.6. Tanımlar ... 15

BÖLÜM II.

YÖNTEM ... 16

2.1. AraĢtırmanın Modeli ... 16 2.1.1. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri ... 18 2.2. ÇalıĢma Grubu ... 18 2.3. Verilerin Toplanması ... 19

2.3.1. Akademik BaĢarı Testi ... 19

2.3.2. Biyoloji Tutum Ölçeği ... 24

2.4. Verilerin Analizi ... 25

2.4.1. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları ... 26

BÖLÜM III.

BULGULAR VE YORUM ... 32

3.1. Grupların Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Durumlarının KarĢılaĢtırılması ... 32

(12)

iii

Sayfa 3.1.2 Grupların Uygıulama Sonrası Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı

Puanlarının KarĢılaĢtırılması ... 33

3.1.3. Gruplardaki Öğrencilerin Grup içi Akademik BaĢarı Ön Test ve Son Test Puanlarına Göre KarĢılaĢtırılması ... 34

3.1.4. Grupların Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Ön Test ve Son Test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre KarĢılaĢtırılması ... 35

3.2. Grupların Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ... 37

3.2.1. Grupların Uygulama Öncesi Biyoloji Dersine Yönelik Tutumları ... 37

3.2.2. Grupların Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlara Etkisi ... 38

3.2.3. Gruplardaki Öğrencilerin Grup içi Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Göre KarĢılaĢtırılması ... 40

3.2.4. Grupların Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Ön Test ve Son Test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre KarĢılaĢtırılması ... 41

BÖLÜM IV.

SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 44

4.1. Sonuçlar ... 44

4.1.1. Akademik BaĢarı Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 44

4.1.2. Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Öntest Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 44

4.1.3. Akademik BaĢarı Son Test Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 44

4.1.4. Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Son Test Puanlarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 45

4.1.5. Genel Olarak AraĢtırmada UlaĢılan Sonuçlar ... 46

4.2. Öneriler ... 47

KAYNAKÇA ... 49

EKLER... 54

EK-1: Bilimsel Alan Gezisi Öncesi Ders Planı ... 55

EK-2: Bilimsel Alan Gezisi Esnası Ders Planı ... 57

EK-3: Bilimsel Alan Gezisi Sonrası Ders Planı ... 59

EK-4: Hayvan Sınıflandırma Basamağı ... 61

(13)

iii

Sayfa

EK-6: Biyoloji Tutum Ölçeği ... 67

EK-7: Akademik BaĢarı Ön Test Puanlarının Normallik Testine Ait Bulgular ... 68

EK-8: Akademik BaĢarı Son Test Puanlarının Normallik Testine Ait Bulgular ... 69

EK-9: Tutum Ölçeği Ön Test Puanları Normallik Testine Ait Bulgular ... 70

EK-10: Tutum Ölçeği Son Test Puanları Normallik Testine Ait Bulgular... 71

EK-11: Biyoloji Tutum Ölçeği ... 72

(14)

iv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Sayfa

Tablo 1. Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı ve Lisans YerleĢtirme Sınavı Biyoloji

Alanında 2012 Yılına Göre Öğrenci BaĢarısı Ortalamaları ... 2 Tablo 2. Ankara‟da Bilimsel Alan Gezileri Yapılabilecek Yerler ... 10 Tablo 3. AraĢtırma Deseni ... 18 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı

Ön Test Puanlarının Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ... 32 Tablo 5. Akademik BaĢarı Öntest Puanlarının ÇalıĢma Gruplarına Göre Betimsel

Ġstatistikleri ... 33 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin biyoloji dersi Akademik

BaĢarı Son Test Puanlarına ĠliĢkin Tekrarlı Ölçümler Ġçin Bağımsız

t-Gruplar Testi Sonuçları ... 33 Tablo 7. Akademik BaĢarı Sontest Puanlarının ÇalıĢma Gruplarına Göre Betimsel

Ġstatistikleri ... 34 Tablo 8. Deney Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Ön Test

Son Test Puanlarının Bağımlı t-Testi Sonuçları ... 34 Tablo 9. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Ön Test

Son Test Puanlarının Bağımlı Gruplar t-Testi Sonuçları ... 35 Tablo 10. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı

Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

t-Testi Sonuçları ... 36 Tablo 11. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı

Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

t-Testi Sonuçları ... 36 Tablo 12. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Ön Test

Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Mann Whitney U Testi

(15)

v

Tablo 13. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersi Akademik BaĢarı Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Mann Whitney U Testi

Sonuçları ... 37 Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Biyoloji Dersi Tutum Ölçeği Ön

Test Puanlarının Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ... 38 Tablo 15. Tutum Ölçeği Öntest Puanlarının ÇalıĢma Gruplarına Göre Betimsel

Ġstatistikleri ... 38 Tablo 16. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersi Tutum

Ölçeği Son Test Puanlarına ĠliĢkin Tekrarlı Ölçümler Ġçin Bağımsız

Gruplar t-Testi Sonuçları ... 38 Tablo 17. Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının ÇalıĢma Gruplarına Göre Betimsel

Ġstatistikleri ... 39 Tablo 18. Deney Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

Ön Test Son Test Puanlarının Bağımlı Gruplar t-Testi Sonuçları ... 40 Tablo 19. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

Ön Test Son Test Puanlarının Bağımlı Gruplar t-Testi Sonuçları ... 40 Tablo 20. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum

Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

t-Testi Sonuçları ... 41 Tablo 21. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum

Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

t-Testi Sonuçları ... 42 Tablo 22. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum

Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

t-Testi Sonuçları ... 42 Tablo 23. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutum

Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin Bağımsız Gruplar

(16)

vi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil Sayfa

ġekil 1. Lisans YerleĢtirme Sınavı Biyoloji Alanında 2010-2011-2012 Yıllarına Göre Biyoloji Testi Doğru Dağılımı ... 3 ġekil 2. Öğretim Yöntem Teknikleri, Stratejileri ve Modelleri ... 4 ġekil 3. Anket GeliĢtirme Süreci ... 21

(17)

vii

KISALTMALAR

ABT : Akademik BaĢarı Testi

BAGDBÖ : Bilimsel Alan Gezisine Dayalı Biyoloji Öğretimi BDÖP : Biyoloji Dersi Öğretim Programı

BSB : Bilimsel Süreç Becerisi BTÇ : Biyoloji-Toplum-Çevre

BTÖ : Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği diğ. : Diğerleri

F : Frekans

GÖYDBÖ : Geleneksel Öğretim Yöntemine Dayalı Biyoloji Eğitimi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

N : Veri Sayısı

p : Anlamlılık Düzeyi

S : Standart Sapma

sd : Serbestlik Derecesi t : t değeri (t-testi için)

TD : Biyoloji‟ ye ĠliĢkin Tutum ve Değer TTKB : Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı

X : Aritmetik Ortalama

(18)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Biyoloji canlılık ve canlılarla ilgilenen, canlıların yapısını, iĢlevlerini, cansız çevreyle olan iliĢkilerini, değiĢimlerini ve çeĢitliliğini inceleyen bir bilimdir. Günümüzde biyoloji birçok bilim dalı ile ortak çalıĢma alanlarına sahip ve çok hızlı geliĢen bir bilim olarak nitelendirilmektedir. Bu bağlamda geliĢen biyoloji biliminin değiĢen öğretim programlarına ihtiyacı giderek artmaktadır. Gelecek bin yılın biyoloji çağı olarak adlandırıldığı bir dönemde, her geçen gün bilgilerin üzerine yeni bilgilerin eklendiği, birçok teknolojik araĢtırmalar sonucu büyük ilerlemelerin kaydedildiği biyoloji alanındaki yapılacak bu geliĢmeler, biyoloji öğretiminin önemini giderek artırmaktadır. Öğrenme ve öğretim bir süreç olarak değerlendirildiğinde, bilimsel bilgiyi anlama ve uygulama, bilimsel süreç becerilerini geliĢtirme, edinilen bilgi, beceri ve anlayıĢları kiĢisel, sosyal ve ekonomik alanlarda uygulayabilme, doğa olaylarını anlamada bilimsel yaklaĢımın ve sorgulayıcı düĢünmenin önemini özümseme ve bilimin doğasını anlama bu sürecin birer parçaları olarak düĢünülmeli ve süreç bu bütünlük içerisinde planlanmalıdır. Bu noktadan hareketle biyoloji dersi öğretim programında öğrenme, bireyin aktif olarak katıldığı, mevcut bilgi yapısının öğrenmede önemli rol oynadığı, sorgulama ve araĢtırmanın esas olduğu, diğer öğrenciler, öğretmen ve çevre ile etkileĢim içinde gerçekleĢen, öğrenilen bilginin gerçek ortamlara transferinin hedef alındığı bir süreç olarak değerlendirilmelidir. Bu süreçte yer alması gereken hedefler ıĢığında, öğretim programının temel amacı;

 Biyolojide yer alan temel teoriler, süreçler ve uygulamalar konusunda yeterli bilgi, beceri ve anlayıĢa sahip,

 Biyoloji ve bilimle ilgili tartıĢmalara etkin olarak katılabilen ve bu tartıĢmaları değerlendirebilen,

(19)

2

 Hayat boyu bilim öğrenmeye istekli bireyler yetiĢtirmektir. (TTKB, 2014)

Biyoloji öğretim programının amacına ulaĢabilmesi, yani baĢarılı bir Ģekilde uygulanabilmesi için, öğrencinin hedeflerini belirleyebildiği, aklında anlamlandırabildiği, bağımsız çalıĢma kadar diğer öğrencilerle de çalıĢabildiği bir öğrenme ortamının hazırlanması gerekmektedir.

Ülkemizde fen bilimleri ve özellikle biyoloji eğitiminde öğretmen ve ders kitabı merkezli geleneksel yaklaĢımlar yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu nedenle öğrenciler biyoloji dersi ve canlı dünya arasında iliĢki kurmakta zorlanmakta, biyolojinin günlük hayatla olan bağlantısını anlayamamaktadır. Ders kitabı ve sınıf ortamı ile sınırlandırılmıĢ bir biyoloji dersinin öğrencilerin bilimsel düĢünmeyi öğrenmelerine, bilimi anlamalarına ve fen bilimlerinin günlük hayattaki öneminin farkına varmalarına olanak sağlaması mümkün değildir.

Ortaöğretim sürecinde yaygın olarak uygulanan geleneksel öğretim yaklaĢımlarının öğrencilerin akademik baĢarısı üzerine ne kadar etkili olduğu ortaöğretim sonunda yapılan Öğrenci Seçme Sınavı sonuçlarına göre tartıĢılabilir. Bu sınava göre 2012 yılında uygulanmıĢ olan testlerin kapsamları Tablo 1‟de gösterilmiĢtir. Bu kapsamda biyoloji baĢarı ortalamasının düĢük olduğu açıkça görülmektedir.

Tablo 1. Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı ve Lisans YerleĢtirme Sınavı Biyoloji Alanında 2012 Yılına Göre Öğrenci BaĢarısı Ortalamaları

Biyoloji-1 Testi(YGS) Biyoloji-2 Testi(LYS)

Sonuçları Ortalama Toplam Soru Ortalama Toplam Soru

2012 2,7 13 10,08 30

http://www.osym.gov.tr/dosya/1-60607/h/2012-lyssayisalbilgiler23072012.pdf adresinden alınmıĢtır.

ġekil 1‟de ise 2010-2012 yılları arasında LYS‟de biyoloji testine verilen doğru dağılımı yer almaktadır. Bu sonuca göre yine biyoloji sorularına verilen doğru yanıt bu yıllar arasında giderek düĢmektedir.

(20)

3

ġekil 1. Lisans YerleĢtirme Sınavı Biyoloji Alanında 2010-2011-2012 Yıllarına Göre Biyoloji Testi Doğru Dağılımı

http://www.osym.gov.tr/dosya/1-60607/h/2012-lyssayisalbilgiler23072012.pdf adresinden alınmıĢtır.

Bu sonuçlara göre öğretmen merkezli, genellikle düz anlatıma ve ezbere dayanan geleneksel öğretim anlayıĢının, öğrencilerin akademik baĢarıları üzerine olumlu etkisinin az olduğu söylenebilir.

Son yıllarda biyoloji eğitiminin nasıl geliĢtirileceği konusunda çalıĢmalar artmıĢtır. Bu çalıĢmalar içerisinde araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımı önem kazanmıĢtır. AraĢtırmaya dayalı öğrenmede, öğrencinin bireysel ya da grup çalıĢması ile araĢtırma yapması amaçlanan en önemli hedeftir. Bu anlamda, öğrenme sürecinde esas olan, öğrencilere öğretilen değil, onların ne öğrendiğidir. Buradaki araĢtırmanın tanımı ise “Öğrencilerin deneyimleri ile oluĢan ve güvenilir sorular içeren, bilimin öğretilmesinde kullanılan genel bir strateji” olarak ifade edilmektedir (Akpullukçu ve Günay, 2011). AraĢtırmaya dayalı öğrenmenin okul sıralarında öğrencilere bilimsel araĢtırmayı, bilim adamı gibi çalıĢmayı ve düĢünmeyi öğretmenin bir yolu olarak kullanıldığı birçok araĢtırmacı (Lawson, 1982; Wallace, 1997; Sardilli, 1998; Carin ve Bass, 2001) tarafından belirtilmektedir.

(21)

4

Günümüzde uygulanan biyoloji öğretim programı her geçen gün değiĢmekle birlikte yeni yaklaĢımlar ve uygulamalar eğitimde vazgeçilmez unsurlar olarak değerlendirilmektedir. Sürekli değiĢen ve yenilenen programın öğrenciler üzerindeki olumsuz etkisi ayrıca tartıĢma konusu olmakla birlikte, bu değiĢimde en çarpıcı olan, biyoloji öğretim programının yapısında ve içeriğinde, öğrencilerin araĢtırmasını ve sorgulamasını hedef alan, öğrenme ortamında değiĢikliklere olanak sağlayan ve aynı zamanda öğrenirken farklı eğitim araç ve gereçleri kullanmaya elveriĢli olan ve öğrencilerin grup çalıĢması yapmasına imkân veren öğretim yaklaĢımlarıdır.

2013‟te yürürlüğe giren biyoloji öğretim programında, temel beceriler olarak belirlenen, bilimsel bilgiyi anlama ve uygulama, bilimsel süreç becerileri, bilim-teknoloji-toplum iliĢkisi, bilime yönelik tutum ve değerler, bilimsel bilginin doğasını anlama ve 21. Yüzyıl becerilerine sahip olabilme belirtilen hedeflerdendir. Bu programda değiĢen diğer baĢlıklar ise, öğrenme-öğretme yaklaĢımı ve ölçme-değerlendirme yaklaĢımıdır. ġekil 2‟de genel olarak öğretim yöntem ve tekniklerine baktığımızda, her adımda bulunan ve de olması gereken bir teknik göze çarpmaktadır.

ġekil 2. Öğretim Yöntem Teknikleri, Stratejileri ve Modelleri

Yukarıdaki Ģekilde öğretim yöntem ve teknikleri, öğretim ilke ve stratejileri ile öğrenme modellerinden bazıları verilmiĢtir. (Köni, Doğan, Kaya, ve Uygun, 2014). ġekilde sınıf dıĢı

•yaĢantısal öğrenme modeli •yapılandrmacılık •bilgisayar destekli •sunuĢ yolu •buluĢ yolu •araĢtırma inceleme • anlatım •tartıĢma •örnek olay •gösterip yaptırma •proje •problem çözme •bireysel çalıĢma •BireyselleĢtirilmiĢ •sınıf dıĢı •grupla

Öğretim

Teknikleri

Öğretim

Yöntemleri

Öğrenme

Modelleri

Öğretim

İlkeleri ve

Stratejileri

(22)

5

öğretim tekniklerinden olan bilimsel alan gezisi öğretimde oldukça önemli bir yere sahiptir. Bu anlamda bilimsel alan gezisi ve gözlem, öğrenme öğretme etkinliklerinde öğrencilerin birinci elden somut yaĢantılar kazanması için planlanan ziyaretlerdir ve ayrıca yapılandırmacı eğitim yaklaĢımı kapsamında, bilginin kaynağına inmek için etkin olarak kullanılan bir tekniktir. Gözlem ise, gerçek yaĢamdaki olayların, nesnelerin belirli bir plan dâhilinde izlenmesi ile gerçekleĢen bir öğretim tekniğidir. Bilimsel alan gezisi ile de iç içe benzer özellikler gösteren bir tekniktir. Bu teknik daha bilimsel bir baĢlıkta, „bilimsel alan gezileri‟ baĢlığı altında uygulanmaktadır.

Günümüzde biyoloji çağımızın bilimi olarak adlandırılmaktadır. Genetik mühendisliği, biyoteknoloji ve özellikle son yıllarda biyonanoteknoloji alanındaki geliĢmeler büyük oranda artıĢ göstermiĢtir. Biyolojinin Fen Bilimleri içinde en fazla geliĢme ve ilerleme kaydettiği belirtilmekte ve bu geliĢmenin teknolojiye paralel olarak daha da artan bir Ģekilde devam edeceği vurgulanmaktadır (Kiziroğlu, 1988). Bu ilerlemenin bir parçası olmak ve biyoloji alanındaki çalıĢmalara katkıda bulunmak için, tüm kurum ve kuruluĢlar biyoloji eğitiminde ve öğretiminde bilimsel alan gezilerini artırmayı ve böylece biyoloji alanına ilgi duyan ve bu alanda baĢarılı öğrenciler yetiĢtirmeyi hedeflemelidir.

Tortop (2013)‟a göre bilimsel alan gezisi, öğrencilerin fiziksel sınıf dıĢında öğretmen rehberliğinde yaptıkları gezilerdir. Geleneksel öğretim dıĢında öğrencilere bilimsel alan gezisi boyunca çeĢitli aktiviteler ve birinci elden deneyimler sağlaması açısından bilimsel alan gezisi çok önemli bir öğretim yöntemidir (Flexer ve Borun, 1984). Okul dıĢı bilimsel alan gezilerinin yapılandırılmıĢ bir deneyim oluĢturma, öğrenmeyi desteklemesi açısından çok önemli bir araç olduğu araĢtırmacılar tarafından önemle vurgulanmıĢtır (Flexer ve Borun, 1984; Gennaro, 1981; McKenzie, 1986; Beirs ve McRobbie, 1981, Orion ve Hofstein, 1992; Sebasto ve Cavern, 2006; Farmer, Knapp ve Benton; 2007; Hutzel ve Goodman, 2004).

Bilimsel alan gezisi öğrencilerin anlamlandırdığı kavram ve tanımların geniĢletilmesinde ve öğrenme süresince motivasyonun sağlanmasında oldukça etkili ve öğretici bir araçtır. Bilimsel alan gezileri, en çok bu kalıcı öğretici yönüyle algılanırlar ancak sosyal yönü (bireyin çevresiyle olan iliĢkilerinin artması ve iletiĢiminin güçlenmesini) ve macera yönü (dağa tırmanma, doğayı keĢfetme, kamp kurma, mağarayı gezme gibi etkinlikler) de bulunmaktadır (Orion ve Hofstein, 1991).

(23)

6

Bilimsel alan gezilerinin kullanımıyla ilgili öğretmen motivasyonları (Kisiel, 2005); sınıf içerisinde öğretim programı ile iliĢkilendirme, müfredat ile paralellik sağlama, öğrencilere yeni deneyim ve tecrübeler kazandırma, öğrencileri ömür boyu öğrenmeye teĢvik etme, öğrencilerin öğrenme süreçlerini daha kalıcı ve daha eğlenceli hale getirme, öğrencilerin ilgi ve motivasyonunu artırma, rutin yapılan düzenlemeleri değiĢtirerek olması gereken bazı düzenlemeleri de sıkıcı olmaktan kurtarabilme, öğrencilere öğrenme süresince hoĢ vakit geçirtme, okulun öğretim misyonuna uygun hareket etme ve beklentilerini karĢılama, Ģeklinde sıralanabilir.

Bilimsel alan gezileri sırasında öğrencilere yapması gereken aktivitelerin verilmesi gezinin önemli bir parçasıdır. Bilimsel alan gezileri, özellikle biyoloji eğitimi için ayrılmaz bir parça olarak kabul edilmiĢtir. (Brady, 1972,Mason, 1980, McKenzie, Urgard ve Lisowski, 1986, Lopushinsky ve Besaw, 1986, Todd, 1988, Millet, 1988). Yine, Knapp ve Barrie (2001), Knapp ve Poff (2001), Palmberg ve Kuru (2001) kısa süreli alan çalıĢmaları ve çevre gezilerinin etkilerini araĢtırmıĢtır (Akt: Kurt, Kaya, Kılıç, AteĢ ve Taflı,2008). Bunların yanı sıra, bilimsel alan gezileri öğrenilen kavramların anlamlandırılması ve geniĢletilmesinde, öğrenme sürecinde ihtiyaç duyulan motivasyonun sağlanmasında önemli bir öğretim yöntemidir. Bilimsel alan gezileri daha çok öğretici ve kalıcı yönüyle anılır. Bilimsel alan gezilerini yapılmasında öğrenciyi daha aktif hale getirecek etkinlik tasarımlarına literatürde rastlanmaktadır. Örneğin, Kisiel (2006), 5E öğrenme halkası modeline uygun olarak bilimsel alan gezisi ders etkinliği önermiĢtir. Bu ders etkinliği tasarımını anlamlı alan gezisi (meaningful field trip) olarak adlandırmıĢtır. Ancak eğitim değeri yüksek olan bilimsel alan gezileri okullarda tam olarak uygulanamamıĢtır. Gerçekte öğretmenler müfredat dahilinde olan bilimsel alan gezilerini nadiren uygulamaktadırlar (Akt: Orion ve Hofstein, 1968). Mirka (1970), Fido ve Gayford (1982), McKenzie ve diğerleri (1986) ise bu uygulamaların yapılamamasındaki nedenleri; organizasyondaki zorluklar, maddi faktörler, emniyet/güvenlik kaygıları, kısıtlı zaman, öğretim materyallerinin eksik olması ve öğretmenlerin bilimsel alan gezilerine karĢı yabancı olması olarak sıralamaktadır. (Akt: Orion 1993).

Biyoloji öğretimi öğrencilerin bilimsel alan gezilerinin, okul dıĢı etkinliklerin amaç edildiği bir videoyu izlemek yerine canlıların ve bunlarla ilgili olguların oldukları yerde görülüp izlenmesi ile daha etkili olur. Böyle bir öğretim yönteminde öğrenciler, bütün duyu organlarını ve gezi konusunun gerektirdiği biliĢsel süreç becerilerini kullanarak

(24)

7

biyolojik materyalle ilgili verileri elde etmeye çalıĢırlar (Çilenti ve Özçelik, 1991). Biyoloji dersi, teorik bilginin yanı sıra deneysel olarak da desteklenmesi gereken bir derstir. Bu nedenle sınıf ve okulda olduğu kadar okul dıĢı etkinliklerde önemldir (Bilen, 1996).

Doğal çevre inceleme açısından bir laboratuvar gibidir. Bireyi yaĢadığı çevreyle tanıĢtırmak, çevreye karĢı duyarlılığın artmasını sağlamak, gezi gözlem ve deneylerle doğadaki her Ģeyin birbirleriyle bağlantılı olduğu ve bu sistemli bağlantının biyolojik gerçeklere dayandığını göstermek, en etkili yollardan birisidir (Yıldız, Baykal ve Altın, 2002).

Ülkemizde etkili bir biyoloji öğretimi için mutlaka gerekli olan gözleme, deneye ve yaparak-yaĢayarak öğrenmeye dayalı, öğrencinin aktif olduğu laboratuvar çalıĢmalarına, bilimsel alan gezilerine ve çevre uygulamalarına yer verilmelidir (Yılmaz ve Soran, 1999). Farklı çevre eğitimi programları (bilimsel alan gezileri, yürüyüĢ, vs.) öğrencilerin çevreyle etkili bir iletiĢimini sağladığı gibi onların doğaya karĢı hassasiyetlerini de artırmaktadır (Palmberg ve Kuru,2000).

Bilimsel alan gezileri sırasında dikkat edilecek noktaları belirtmek gerekirse;

 Bu yöntem mutlaka bilimsel alan gezi plan ve programı dâhilinde gerçekleĢir.

 Yasal prosedürlerin önemli olduğu ve unutulmaması gereken bir yöntemdir.

 Bilimsel alan gezi planı mutlaka öğrenci katılımı ile gerçekleĢtirilmelidir.

 Bilimsel alan geziye kalıtalacak öğrencilerin katılımı ve gezi süresince yapılacak olan etkinliklerin cevaplandırılması gönüllülük esaslı değildir.

 Bilimsel alan gezisi sonunda mutlaka değerlendirme yapılması gerekir.

 Yapılan bilimsel alan gezi süresince gözlenen eğer bir canlı ise, bu canlı gözlendiğinin farkında olmamalıdır.

 Gezi süresince yapılan gözlemler mutlaka kayıt altına alınmalıdır.

 Yapılan gözlemin etkinliğini artırmak için mutlaka gözlemci sayısı olabildiğince fazla tutulmalıdır.

 Gözlem süresince yapılan etkinlikleri ve gözlemci sayısını düĢünürsek, öğrencilere yeterince süre vermek gezi planının en önemli parçası olduğu unutulmamalıdır. Bilimsel alan gezileri sınırlılıklarını belirtmek gerekirse;

(25)

8

 Disiplin kolayca sorun haline gelebilir,

 Uygun yer seçmek oldukça zordur,

 Organizasyonu genellikle çok karmaĢıktır,

 GidiĢ geliĢ oldukça güçtür ve pahalıya mal olur,

 Çok vakit alır,

 Gruba eĢlik edecek kiĢi ya da kiĢilere ihtiyaç vardır,

Koran ve Baker (1979) ve Mason (1980)‟ a göre bilimsel alan gezilerinin eğitim üzerindeki etkisi 1960‟lı yıllarda incelenmeye baĢlanmıĢtır (Akt: Orion, 1993). Günümüze değin birçok araĢtırmacı doğa eğitimi adı altında bilimsel alan gezilerinin öğrenmedeki rolü, öğrenmek için bilimsel alan gezisinin tercih edilmesi ve bu gezilerinin hazırlığının öneminden bahsetmiĢtir (Orion, 1993). Ancak bilimsel alan gezilerinin eğitim üzerine etkisi konusunda birçok sayıda makale, dergi ve kitap yayımlanmıĢ olmasına rağmen, bunlardan sadece birkaçı nicel veri taĢımaktadır. Bunlar da duyuĢsal eğitimden çok biliĢsel eğitimi kapsamaktadır (Orion ve Hofstein, 1968). Rosenthal (1968), McCuslin (1970), Brady (1972), Folkomer (1981), MacKenzie ve White (1982) ise, çalıĢmaların çoğunda gözlemleme, öğrenme ve gerçekleri hatırlama yeteneklerinde, bilimsel alan gezilerine katılan öğrencilerin bilimsel alan gezisine katılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede farklılık olduğunu söylemektedir.

Yapılan araĢtırmalarda da okul dıĢı öğrenme söz konusu olduğunda öğrencilerin derse karĢı ilgilerinin arttığı gözlemlenmiĢtir (Telli, Çakıroğlu ve Brok, 2006). Okul dıĢı öğrenme farklı kaynaklarda farklı isimler adı altında yer alabilmektedir. Bu isimler resmi olmayan öğrenme, müze eğitimi, okul dıĢı öğrenme, serbest seçim ile öğrenme, yaygın eğitim gibi farklı Ģekillerde karĢımıza çıkmaktadır (Crane, Nicholson, Chen ve Bitgood, 1994; Dierking, Falk, Rennie, Anderson ve Ellenbogen, 2003; Walton, 2000). Hangi isimle anılırsa anılsın okul dıĢı öğrenme; açık bir müfredata sahip, değerlendirme ve yarıĢtırmaktan bağımsız aktiviteler içerme ve sosyal etkileĢim sağlama özelliklerini barındırmaktadır (Hein, 1998; Falk, Koran ve Dierking, 1986). Okul içi eğitimle karĢılaĢtırıldığında okul dıĢı eğitim öğrencilere daha eğlenceli aktiviteler sunmaktadır. Okul dıĢı öğrenmenin uygun olduğu ortamlara yapılan bilimsel alan gezilerinin öğrencilere okul bilgilerini doğal deneyimlerle iliĢkilendirebileceği anlamlı Ģartlar sağlayabileceği belirtilmektedir (Glynn ve Duit, 1995). Bütün bunlara ek olarak, okul dıĢı eğitim öğrencilere çeĢitli fen kavramlarının pratik uygulamalarına ve örneklerine tanık olma imkânı sağlamaktadır (Griffiths ve Moon, 2000; Tytler, 2002; Çimer, 2007). Ayrıca

(26)

9

ülkemizde etkili bir biyoloji öğretimi için mutlaka gerekli olan gözleme, deneye ve yaparak-yaĢayarak öğrenmeye dayalı, öğrencinin aktif olduğu laboratuvar çalıĢmalarına, ders gezilerine ve çevre uygulamalarına yer verilmelidir (Yılmaz ve Soran, 1999).

Bilimsel alan gezilerinin yararlarını maddeler halinde belirtmek gerekirse;

 Öğrencilerde kalıcı öğrenmenin sağlandığı en etkili yöntemdir.

 Öğrencinin öğrenme güdüsünü arttırır.

 Derste iĢlenilen konuların daha anlamlı hale gelmesini sağlayan bir öğretim tekniğidir.

 Öğrencilerin ilk elden somut yaĢantılar kazanmasını sağlar

 Öğrenilerin bilgiyi yapılandırmalarına katkı sağlar.

Bilimsel alan gezilerinin önemli bir eğitimsel araç olduğu ile ilgili birçok çalıĢma görülmektedir (Flexer ve Borun, 1984; Gennaro, 1984; Tortop, 2012a; Elkins ve Elkins, 2007; Orion ve Hofstein, 1991). Ülkemizde de bilimsel alan gezisinin daha etkili kullanımıyla araĢtırmalara rastlanmaktadır (Tortop vd., 2007; Tortop, 2010; Tortop, 2012a). Bu çalıĢmaların uluslararası düzeyde duyurulması için bu alandaki ölçme araçlarının uyarlanması ve geliĢtirilmesi önem kazanmaktadır. Bilimsel alan gezilerinde öğrenciler kadar öğretmenlerin de tutumlarının önemli olduğundan hareketle, alan gezilerine iliĢkin öğretmenlerin tutum ölçeğinin geliĢtirildiği görülmektedir (Tortop, 2012b). Bilimsel alan gezileriyle ilgili araĢtırmalar, bu etkili öğretim aracıyla iliĢkili tüm faktörlerin derinlemesine incelenmesiyle artırılmalıdır.

Bilimsel alan gezilerinin uygulanmasında en önemli noktalardan bir tanesi tekniğin uygulanacağı bölgenin birçok kültürel ve sosyal anlamda geliĢmiĢ olmasıdır. Yöntemin uygulanacağı alan öğrencilerin öğrenmelerine imkân sağlamalıdır. Bu anlamda bilimsel alan gezisi düzenlenirken, bölgedeki bilimsel, tarihi ve kültürel yerler çok iyi bilinmeli, aynı zamanda bu yerlere ne zaman ve nasıl gidileceği sırasıyla planlanmalıdır. Türkiye bu anlamda, son zamanlarda oldukça geliĢmiĢtir. Öğrencilerin gezerken öğreneceği, birçok etkinliği sınıf dıĢında da yapabileceği yerler vardır. Bu bilimsel alan gezileri planlanırken; ne zaman yapılacağına, hangi sınıf düzeyine yönelik yapılacağına ve bu etkinlikte ulaĢılması istenen kazanım veya kanımların neler olduğuna dikkat edilmelidir. Tablo 2‟de bilimsel alan gezilerinin yapılabileceği yerler verilmiĢtir.

(27)

10

Tablo 2. Ankara‟da Bilimsel Alan Gezileri Yapılabilecek Yerler

MÜZELER, HAYVANAT BAHÇELERĠ ve AKVARYUMLAR Rahmi M. Koç Müzesi ODTÜ Bilim ve Teknoloji Müzesi Anadolu Medeniyetleri Müzesi Feza Gürsey Bilim Merkezi Ulucanlar Cezaevi Muzesi Havacılık Müzesi

CerModern Gordion Müzesi

Etnografya Müzesi TRT Müzesi

Atatürk Evi Müzesi Aqua Vega Akvaryum

KurtuluĢ SavaĢı Müzesi Atatürk Orman Çiftliği Hayvanat Bahçesi Vakıf Eserleri Müzesi Deniz Dünyası

Bilimsel alan gezisinde genel hedef oluĢturulacak programın içeriğinin ve uygulamabilirliklerinin açıkça ortaya konulması olmalıdır. Burada önemli olan bir diğer nokta ise öğrencilerin, gezilen yerlerin bilimsel boyutunun ortaya konulması noktasında, birey olarak ya da grup halinde etkin çalıĢmasıdır. Programın uygulanma sürecinde öğrenciler, gözlem ve sorgulama yöntemini kullanmak suretiyle yaparak ve yaĢayarak ortaya konulan problemin çözümüne yönelik hipotezleri test ederek sonuca ulaĢmaktadır. Bu Ģekilde öğrenci, bilimsel alan gezilerinin bilimsel yönünün bulunması konusunda gerekli bilgi, beceri ve uygun değerleri edinebilir. Bu yöntemin etkin olarak uyulanabilmesi için okul yönetimlerine, ders öğretmenine ve ders progamına, hatta Kültür ve Turizm Bakanlığı ile Belediyelere de önemli görevler düĢmektedir. Konuya iliĢkin olarak mevcut ders programlarının kalıplaĢmıĢ, değiĢmeye açık olmayan yani esnetilemeyen katı yapıları yanında ve özellikle seçilecek etkinlikler konusunda öğretmenlere gerekli yetkinin ve imkânın çoğu zaman verilmediğine veya sınırlandırıldığına iliĢkin bazı araĢtırma bulguları bulunmaktadır (Goodland, 1984).

Bilimsel alan gezilerinin genel hedefleri doğrultusunda oluĢturulmuĢ ideal bir ortaöğretim programının baĢarısı, ilgili öğretmenlerin konuya iliĢkin aldığı lisans eğitimi ve pedagojik formasyonla da iliĢkilidir.

Bilimsel alan gezilerinin uygulanması, konuların öğrencilere daha iyi öğretilmesinin ve öğrencilerde istenilen davranıĢ değiĢikliğinin gerçekleĢmesinin yanısıra bireylerde çevreye olan ilginin artması ve problemlerin çözümüne ilĢkin katılımlarının üst seviyelere doğru ilerlemesini sağlayacaktır.

Bilimsel alan gezisi eğitimi konusunda yakın geçmiĢte yapılmıĢ araĢtırmalar gerek çevre ve gerekse öğrenme-öğrenci konularında yeni bulgular ortaya çıkarmıĢtır. Bu araĢtırmalar ise bilimsel alan gezisi eğitimi konusunda konunun esasını oluĢturan öğrenci ve öğretmen

(28)

11

boyutunun yeterince ele alınmadığını iĢaret etmektedir. Öğrencilerde olması gereken kriterlerden olan bilgi, tutum ve davranıĢın dikkatli bir Ģekilde ele alındığı, ancak diğer önemli kriterlerden olan öğrencinin doğayı algılaması, öğrenme kousundaki deneyimi ve öğrencilerin günlük hayatlarına bilimsel boyut kazandırabilme becerileri yeni programlarda ele alınmaya baĢlanmıĢtır.(Karsten, 2004)

Günümüzde Avrupa Birliği ve ABD gibi gelimiĢ ülkelerde hazırlanmakta olan yeni eğitim programları dikkate alındığında, temel felsefenin öğrenci merkezli ve katılımcı demokratik yaklaĢımlar olduğu görülüyor. Bu program çalıĢmalarının esas sloganı ise her öğrencinin konuyu öğrenmesi ve böylece toplumda kendi ayakları üzerinde durabilen ve içinde bulunduğu toplumun geliĢimine katkıda bulunan iyi birer vatandaĢ olmasıdır.

Mevcut biyoloji programında vurgulanan ilkeler her öğrencinin severek ve isteyerek öğrenebilmesine ve dolayısıyla „biyoloji okur-yazarı‟ olabilmesine olanak sağlamayı esas almıĢtır. Bu program öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımını benimsemesi, öğrencilerin zihinel ve fiziksel geliĢim seviyelerini ve bireysel farklılıklarını dikkate alması, sarmallık özelliğinin gözetilmesi, ilgili diğer derslerin (fizik, kimya vb.) öğretim programları ile paralellik göstermesi ve performansa dayalı ölçme ve değerlendirme anlayıĢını benimsemesi bakımından çağdaĢ bir görünüm sergilemektedir. Bu anlayıĢ ise uygulanacak olan bilimsel alan gezileri ile örtüĢmektedir.

Etkin bilimsel bir alan gezisi için okul dıĢındaki belli ekosistemlerde yerinde yapılabilecek etkinliklerin öğrencilerin çevreye iliĢkin kazanımları elde etmesi bakımında önemi büyük görünmektedir (Bennet ve Heafner, 2004). Bilimsel alan gezisi uygulanırken öğrencilerin kendi seviyelerine dikkat edilmelidir ve öğrencinin kritik düĢünmesini geliĢtirecek Ģekilde organize edilmelidir. Bu uygulama yakın çevredeki alanlarda, botanik ve hayvanat bahçelerinde ve ayrıca korunan alanlarda yapılacak proje çalıĢmaları veya yerinde gözlemler ile gerçekleĢtirilebilir.

Bilimsel alan gezileri eğitiminin, eğitimin erken döneminde baĢlayarak üniversite hayatına kadar uygulanması, hatta lisans ve lisansüstü eğitimde de verilmesi öğrencilere iyi bir gözlemci ve araĢtırmacı olabilmek için gerekli kazanımları sağlar. Bu nedenle bilimsel alan gezilerinin öğretim programının mutlaka bir bütün olarak konuya ilĢkin tüm evrensel doğruları içerecek Ģekilde tüm derslere yöneik olarak hazırlanması kaçınılmazdır. Bu programın baĢarısı programın kendisinin, öğrencinin, öğrenme ortamının ve özellikle bu programı uygulayan öğretmenin yaratıcılığı, enerjisi ve merakı ile doğru orantılıdır. Bu

(29)

12

nedenle konuya iliĢkin bilimsel fuarlar, kurslar, ödülü yarıĢmalar, bilimsel yerler proje yarıĢmaları, kamplar ve eğitim programlarının düzenlenmesi son derece yararlı olacaktır. Özetle son derece karmaĢık olan yaĢamımızda öğrenme sürekli olarak devam eder ve okuldan bağımsızdır. Öğretim sınıfta ve okulda olduğu kadar okul dıĢı etkinlikler yoluyla da oluĢmaktadır (Bilen, 1996). ĠĢte bu sebeple biyoloji gibi derslerin sadece okulda öğrenilmesi değil, aynı zamanda okul dıĢında da öğretilebilmesi derse olan tutum ve akademik baĢarıyı artırmada büyük önem taĢımaktadır. Eğer okul dıĢında yapılan özgür öğrenme ortamlarının öğrencilerin biyoloji dersine olan tutum ve akademik baĢarılarında önemli bir etkiye sahip olduğu gözlemlenirse, okul müfredatlarında okul dıĢı öğrenimi pekiĢtirecek etkinlikler daha çok yer alabilir

1.2. AraĢtırmanın Amacı

AraĢtırmanın amacı, bilimsel alan gezilerinin, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin biyoloji dersi ile ilgili tutum ve akademik baĢarıları üzerine etkisini incelemektir.

Bu genel amaç doğrultusunda araĢtırmanın alt problemleri aĢağıda belirtilmiĢtir:

1. AraĢtırma sürecinin baĢında bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney ve bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı öntest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

2. AraĢtırma sürecinin sonunda bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney ve bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

3. AraĢtırma sürecinin baĢında bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı öntest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

4. AraĢtırma sürecinin sonunda bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı sontest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

5. Bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

(30)

13

6. Bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı öntest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır? 7. Bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, akademik

baĢarı sontest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır? 8. Bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, akademik baĢarı

öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

9. AraĢtırma sürecinin baĢında bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney ve bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine yönelik tutum öntest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

10. AraĢtırma sürecinin sonunda bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney ve bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine yönelik tutum sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

11. AraĢtırma sürecinin sonunda bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney ve bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine yönelik tutum sontest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

12. AraĢtırma sürecinin baĢında bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, tutumlarına yönelik öntest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

13. AraĢtırma sürecinin sonunda bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, tutumlarına yönelik sontest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

14. Bilimsel alan gezilerinin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine yönelik tutum öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

15. Bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine yönelik tutum öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark var mıdır? 16. Bilimsel alan gezilerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin, biyoloji dersine

yönelik tutum öntest ve sontest puanları arasında cinsiyete göre anlamlı düzeyde bir fark var mıdır?

(31)

14 1.3. AraĢtırmanın Önemi

AraĢtırma okul dıĢı öğrenme ortamlarının biyoloji tutum ve akademik baĢarısı üzerine etkisini ortaya koymak açısından önemlidir. Eğer okul dıĢında yapılan özgür öğrenme ortamlarının öğrencilerin biyoloji dersine olan tutum ve akademik baĢarılarında önemli bir etkiye sahip olduğu gözlemlenirse, okul müfredatlarında okul dıĢı öğrenimi pekiĢtirecek etkinlikler daha çok yer alabilir. Ayrıca bu çalıĢma, öğrencilerin biyoloji kavramlarını öğrenmesinde etkili olan okul dıĢı öğrenimin okul öğretiminde etkili kullanabilme konusu hakkında öğretmenleri bilinçlendirmede önemli katkı sağlayabilir.

1.4. Varsayımlar

1) Öğrenciler araĢtırmadaki “tutum ölçeği” ve “baĢarı testi” sorularına samimi cevaplar vermiĢlerdir.

2) AraĢtırmanın amacına ulaĢması öğrencilerin rollerini samimi olarak benimsemelerine bağlıdır.

3) Kontrol altına alınamayan değiĢkenler deney ve kontrol grubunu eĢit Ģekilde etkilemektedir.

1.5. Sınırlılıklar

1) AraĢtırma zaman açısından 2012-2013 öğretim yılı ile sınırlıdır.

2) AraĢtırmadan elde edilecek veriler, uygulamanın yapıldığı Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Okulları öğrencileri ile sınırlıdır.

3) AraĢtırma, bilimsel alan gezilerinin biyoloji tutum ve akademik baĢarısı üzerine etkisi ile sınırlıdır.

4) AraĢtırma çalıĢma grubu ile sınırlıdır.

5) AraĢtırmadan elde edilecek veriler araĢtırmada kullanılacak veri toplama araçları ile sınırlıdır.

(32)

15 1.6. Tanımlar

Tutum: Öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranıĢlarına yön veren ve karar verme sürecinde yanlılığa neden olabilen bir olgudur (Ülgen, 1996).

Akademik baĢarı: Öğrencilerin okul yaĢamında amaçlanan davranıĢlara ulaĢma düzeyi olarak tanımlanmaktadır (Silah, 2003)

(33)

16

BÖLÜM II

YÖNTEM

Bu bölümde; araĢtırmanın yöntemi, araĢtırmanın modeli ve deneysel deseni, araĢtırmanın uygulama basamakları, veri toplama araçları, verilerin kaynağı ve cinsi ile verilerin analizinde kullanılan istatistikî tekniklere yer verilmiĢtir.

2.1. AraĢtırmanın Modeli

Deneysel araĢtırmayı, düzenlenmiĢ ve denetim altına alınmıĢ bir ortamda, bağımsız değiĢken üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla, deneysel iĢlemin sonunda elde edilen dirik bilgi olarak tanımlayabiliriz (Sönmez ve Alacapınar, 2011). Deneysel iĢlemin ardından, deney ve çözüm verileri analiz edilerek, elde edilen sonuçlar değerlendirilir. Bu araĢtırma, ortaöğretim 9. sınıf “Canlıların Sınıflandırılması” ünitesinin öğretiminde araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin akademik baĢarıları ve biyoloji dersine yönelik tutumları üzerine etkisini göstermek için ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır.

Eğitim alanlarındaki deneysel çalıĢmalarda araĢtırmacılar yalıtılmıĢ ve önceden biçimlendirilmiĢ laboratuvar veya bir sınıf ortamında belirli değiĢkenleri kasıtlı olarak değiĢtirerek bu değiĢkenlerin denekler üzerinde nasıl bir etki yarattığını görmeye çalıĢırlar. Öğrenciler üzerinde belirli bir öğretim yönteminin, diğer bir öğretim yöntemine göre ne oranda etkili olduğunu incelemek isteyen bir araĢtırmacı bazı özellikler yönünden dengelenmiĢ iki sınıfı alarak birinde bir öğretim yöntemini, diğerinde diğer öğretim yöntemini uygular. Ġki sınıf arasında ortaya çıkabilecek öğrenme farkı öğretim yöntemlerinden birisinin diğerine oranla daha etkili olduğu sonucunu doğuracaktır (Yıldırım ve ġimĢek 2005, s. 60).

AraĢtırma yarı deneysel desene göre düzenlenmiĢtir. Yarı deneysel desen, bütün değiĢkenlerin kontrol altına alınmasının mümkün olmadığı durumlarda ya da örneklemin rastgele seçilemediği durumlarda kullanılır. Özellikle eğitim alanındaki araĢtırmalarda en çok kullanılan deneysel desendir (Cohen, Manion ve Morrison, 2000, 214). Bu amaçla araĢtırmada seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden “uygun örnekleme” tekniği

(34)

17

kullanılmıĢ ve 9. sınıflar içerisinden rastgele seçilen bir sınıf deney, diğer bir sınıf ise kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. Deney grubunda gezi-gözlem yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılmıĢtır.

AraĢtırmada öntest- sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Hem kontrol hem de deney grubuna öntest ve sontest uygulanmıĢtır. Ön test son test kontrol gruplu desen, birisi tekrarlı ölçümleri (ön test ve son test), diğeri de farklı kategorilerde bulunan denekleri (deney ve kontrol grupları) gösteren iki faktörlü bir deneysel desen olarak belirtilmektedir. Bu desende bir denek, deney veya kontrol gruplarının sadece birisinde yer almaktadır (Büyüköztürk 2007).

Özetle öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen eğitim ve psikolojide çok sık kullanılan deneysel desenlerden biridir. Gruplardan biri deney biri kontrol grubu olarak seçkisiz bir Ģekilde belirlenir. Daha sonra iki grupta yer alan deneklerin uygulama öncesinde bağımlı değiĢkenle ilgili ölçümleri alınır. Uygulama süresince ise etkisi test edilen deneysel iĢlem deney grubuna verilirken kontrol grubuna verilmez. Son olarak gruplardaki deneklerin bağımlı değiĢkene ait ölçümleri aynı araç ya da eĢ formu kullanılarak tekrar elde edilir. Deneysel iĢlemin etkisini görmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının bağımlı değiĢkene ait ölçme sonuçları, uygun teknikler kullanılarak karĢılaĢtırılmalıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008).

Deneysel iĢlem uygulanmadan önce, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin biyoloji dersindeki akademik baĢarı, biyoloji dersine yönelik tutum düzeylerini belirleyebilmek amacıyla ölçme araçları verilerek; bu becerilerin seviyesi öğrenilmiĢtir. Bu ölçekler, deneysel iĢlemin sonunda kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilere tekrar uygulanarak, araĢtırma sürecinin baĢındaki beceri düzeyleri ile süreç sonundaki beceri düzeyleri arasında anlamlı seviyede fark olup olmadığı belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma deseni Tablo 3‟de verilmiĢtir.

(35)

18 Tablo 3. AraĢtırma Deseni

Gruplar Ölçme I Deneysel ĠĢlem Ölçme II

GD ABT1, BTÖ1 Bilimsel Alan Gezilerine Dayalı Biyoloji

Öğretimi

ABT2, BTÖ2

GK ABT1, BTÖ1 Geleneksel Öğretim Yöntemine Dayalı Biyoloji Öğretimi

ABT2, BTÖ2

GD: Bilimsel Alan Gezilerine Dayalı öğretimin yapıldığı deney grubu

GK: Geleneksel öğretim yöntemine dayalı öğretimin yapıldığı kontrol grubu

ABT: Akademik BaĢarı Testi BTÖ: Biyoloji Tutum Ölçeği

AraĢtırmada öğrencilerin baĢarı seviyelerini belirleyebilmek için “Öğrenci BaĢarı Testi” ve biyoloji öğrenimine karĢı tutumlarını belirleyebilmek için “Biyoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” öntest ve sontest olarak her iki gruba da uygulanmıĢtır.

2.1.1. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri

Bu araĢtırmanın bağımsız değiĢkenleri, deney grubu üzerinde etkisi incelenen “Bilimsel Alan Gezileri ile Yapılan Biyoloji Öğretimi” ve kontrol grubu üzerinde etkisi incelenen “Geleneksel Öğretim Yöntemi ile Yapılan Biyoloji Öğretimi”dir. AraĢtırmanın bağımlı değiĢkenleri ise “Akademik BaĢarı”, “Biyoloji Öğretimine Yönelik Tutum”düzeyleridir.

2.2. ÇalıĢma Grubu

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı II. Yarıyılında Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Fen Lisesi, 9. Sınıflardan seçilen iki sınıfın öğrencileri oluĢturmuĢtur. Deney grubunda 16 kız, 10 erkek olmak üzere toplamda 27 öğrenci bulunurken, kontrol grubunda, 10 kız, 7 erkek olmak üzere toplamda 17 öğrenci bulunmaktadır. AraĢtırma sürecine katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları incelendiğinde; kontrol grubundaki kız öğrencilerin oranının yaklaĢık % 58,8, erkek öğrencilerin oranı ise % 41,2 iken, deney grubundaki kız öğrencilerin oranı % 61,5, erkek öğrencilerin oranı ise % 38,5 olduğu görülmektedir. AraĢtırmanın hem kontrol grubunda hem deney grubunda kız öğrenci sayısı erkek öğrenci sayısından daha fazladır.

(36)

19 2.3. Verilerin Toplanması

ÇalıĢma yapılacak öğrenci grubu belirlendikten sonra, öğrencilerin akademik baĢarılarını ölçmek için akademik baĢarı testi kullanılmıĢtır. Öğrencilerin biyoloji dersine iliĢkin tutumlarını ölçmek amacıyla biyoloji dersine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıĢtır.

AraĢtırma kapsamında kullanılan veri toplama araçları ile bu araçların genel özellikleri aĢağıda açıklanmıĢtır. Öğrenenlerin ön bilgi düzeylerini ve deneysel iĢlem sonrasında akademik baĢarılarını belirlemek amacıyla akademik baĢarı testi kullanılmıĢtır.

2.3.1. Akademik BaĢarı Testi

Biyoloji dersinde 9. sınıf öğrencilerine „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesinde, araĢtırmada öğretimi yapılan konulara iliĢkin akademik baĢarı düzeylerini belirleyebilmek amacıyla uygulanan “Akademik BaĢarı Testi” (ABT), araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. ABT yalnızca araĢtırmada öğretimi yapılan „Canlıların Sınıflandırılması‟ ünitesindeki aĢağıdaki konuları kapsamaktadır.

Testte yer alan sorular hazırlanırken, öğretimi yapılan konulardan eĢit sayılarda sorular hazırlanmasına ve konuların kapsamlarının dıĢına çıkılmamasına dikkat edilmiĢtir. Ayrıca, her bir konunun temel ve önemli kavramlarının öğrenilme düzeylerini belirleyebilmek amacıyla, bu kavramlara iliĢkin soruların hazırlanmasına da özen gösterilmiĢtir.

Öncelikle hazırlanan test biyoloji öğretmenlerine, ölçme değerlendirme uzmanına dağıtılmıĢ ve testte yer alan maddeler hakkında görüĢleri alınmıĢtır. Bu noktada testin „cevaplayıcı test sorularını okuyup anlayabilir‟ ve „cevaplayıcı soruları dürüstçe cevaplamaya hazırdır‟ Ģeklinde ifadelendirilen iki temel varsayıma dayandığına dikkat çekilmelidir (Wolf, 1988).

Bir baĢka önemli sınırlılığın da zaman sorunu olduğu söylenebilir. Ankette yer alan madde sayısının artmasına bağlı olarak cevaplama süresinin artması, cevaplamaya iliĢkin güdünün azalmasına, yorgunluğa bağlı olarak düĢünmeden cevap verme olasılığının artmasına neden olabilir. Bu durum geçerli ve grubu yansıtan cevapların toplanmasına, doğru cevaplara ulaĢılmasına engel olabilmekte, hatta ankette soruların uzunluğu ve anlaĢılamaması anketi hiç cevaplamama olasılığını artırmaktadır.

(37)

20

Tüm ölçme araçlarında anket sonuçlarının da geçerli ve güvenilir olması beklenir. Test soruları hazırlanırken bu husus dikkate alınmıĢtır. Anketin geçerli olması, araĢtırılan konuya ve soruya uygun cevaplar alabilme gücünü; güvenilir olması ise, uygulama aynı yollarla tekrarlandığında benzer cevaplar verme gücünü gösterir. (Aiken, 1997; Özoğlu, 1992).

Testin hazırlanmasında „anket geliĢtirme süreci‟ dikkate alınmıĢtır. Örneğin, Anderson (1990) anket oluĢturma sürecini

 Genel araĢtırma sorularının belirlenmesi

 Alt soruların listelenmesi

 Maddelerin tasarlanması

 Maddelerin sıralanması

 Anketin düzenlenmesi

 Anketin ön uygulamasının yapılması olmak üzere altı aĢamada incelenmektedir. Bu çalıĢmada oluĢturulan test;

 Genel araĢtırma sorularının belirlenmesi

 Madde (soru) yazma

 Uzman görüĢü alma

 Ön uygulama yapma

(38)

21

ġekil 3. Anket GeliĢtirme Süreci

Ġyi bir anket geliĢtirmek için araĢtırma probleminin iyi tanımlanması, genel araĢtırma sorularının iyi belirlenmesi ve araĢtırmanın amaçlarının olabildiğince kesin, iyi biçimlenmiĢ ve açıkça anlaĢılır bir Ģekilde belirlenmiĢ olması gerekir (American Statistical Association [ASA], 1997).

Test soruları, alt problemlerde yer alan değiĢkenlerden yola çıkarak ihtiyaç duyulan verilerin toplanmasına yönelik oluĢturulmuĢtur. Sorular oluĢturulurken konuya iliĢkin literatür taranmıĢtır. Konuyla ilgili kuramsal çerçevenin bilinmesi ve daha önce yapılan benzeri araĢtırmalara ulaĢılması maddelerin tasarlanmasında ve yazımında önemli kolaylıklar sağlar (Büyüköztürk, 2005).

Anket soruları, cevap seçeneklerinin belirgin olma durumuna göre;

Açık uçlu sorular ve kapalı uçlu sorular olmak üzere ikiye ayrılabilir (Burgess, 2001; Robson, 1996).

Açık uçlu (yapılandırılmamıĢ) sorular: katılımcılardan serbestçe cevap verebilmelerinin istenmesi durumunda tercih edilir. YapılandırılmamıĢ sorular olarak da bilinir ve cevaplayıcı sorulara serbestçe cevap verir. Bu tür soruların avantajı,

anket geliĢtirme

süreci

1. aşama: Genel araştırma sorularının belirlenmesi 4. aşama: Ön uygulama yapma 3. aşama: Uzman görüşü alma 2. aşama: Madde (soru) yazma

(39)

22

araĢtırmacının beklemediği veya planlamadığı cevapları da alabilmesi ve böylece konu hakkında daha geniĢ ve ayrıntılı bilgiye sahip olabilmesidir. Buna karĢılık sorunun cevaplandırılmasında geçen sürenin uzun olması ve cevapların kodlanarak analiz edilmesindeki güçlükler, açık uçlu soruların dezavantajıdır. Açık uçlu sorular cevaplama biçimine göre yorumlama, listeleme ve boĢluk doldurma olmak üzere üç grupta toplanabilir (Mertens, 1998).

BoĢluk doldurma soruları: cevabın genellikle bir veya birkaç sözcük ile verilebileceği durumlarda, cevaplayıcıya cevap için uygun bir boĢluk bırakılarak yöneltilen sorulardır. BoĢluk doldurma, cevap kategorileri sınırlı olan sorular için pratik değildir (Büyüköztürk, 2005).

Kapalı uçlu (yapılandırılmıĢ) sorular: Kapalı uçlu sorular cevaplayıcıya olası cevap seçeneklerinin verildiği soru türüdür. YapılandırılmıĢ sorular olarak bilinen bu soru türünde, cevaplayıcı, soruları hızlı ve güvenilir bir Ģekilde cevaplar, araĢtırmacı da hızlı ve güvenilir bir Ģekilde analiz eder. Mertens (1998), küçük bir grup üzerinde açık uçlu sorulardan oluĢan yapılandırılmamıĢ bir anketin uygulanmasının kapalı uçlu soruların cevap kategorilerini oluĢturmada önemli katkı sağlayacağını belirtmektedir. Burgess (2001), kapalı uçlu soruları tek ya da çok seçeneğin iĢaretlendiği sorular, sıralama soruları, dereceleme soruları olarak sınıflandırmaktadır.

Uzman görüĢü alma:

Bu aĢamada, ilk olarak „ankette yer alan maddeler, ihtiyaç duyulan olgusal veya yargısal verileri kapsamada ve toplamada ne derece yeterlidir‟? sorusunun cevabı aranır. Anketin kapsam geçerliliği ile ilgili olan bu sorunun cevabını almak için uzmanlara baĢvurulur. Uzmandan beklenilen, anket taslak formunda yer alan maddeleri kapsam geçerliliği bakımından değerlendirmesidir. Uzman görüĢleri belirlemede açık ve/veya kapalı uçlu sorulardan oluĢturulacak bir uzman değerlendirme formunda yararlanılabilir.

Uzmanlar her bir soru için %90-100 geçerli olduğu noktasında uyuĢma göstermesi gereklidir. Uzmanların % 70-80 oranında uyuĢma gösterdikleri maddeler eleĢtirilere göre düzeltmeler yapılarak ölçekte tutulabilir. Analiz sonuçlarına göre maddeler tekrar gözden geçirilir. EleĢtirilen maddeler üzerinde öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılır, uygun olmayan maddeler formdan çıkartılır ve böylece anketin diğer geçerlilik ve güvenirlik çalıĢmalarını yapmaya yönelik hedef kitleden seçilecek bir örnekleme uygulanmak üzere anketin ön uygulama formu oluĢturulur (Büyüköztürk, 2005). Anketin kullanıĢlılığını

Şekil

ġekil 1. Lisans YerleĢtirme Sınavı Biyoloji Alanında 2010-2011-2012 Yıllarına Göre  Biyoloji Testi Doğru Dağılımı
ġekil 2. Öğretim Yöntem Teknikleri, Stratejileri ve Modelleri
Tablo 2. Ankara‟da Bilimsel Alan Gezileri Yapılabilecek Yerler
ġekil 3. Anket GeliĢtirme Süreci
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

In Chapter 3, we propose a scenario tree decomposition approach, namely group subproblem approach, to obtain bounds for risk-averse multi-stage mixed-integer stochastic

On the other hand, his growth within a prominent Venetian patrician family under a good education provided him good political, diplomatic and cultural skills and made him one of

Enzim aktivitesinin 3710 U olduğu fermantasyon ortamında (20 g/l soya küspesi, 5 g/l buğday kepeği, %5 (v/v) peynir altı suyu, 1 g/l pepton ve 0.5 g/l yeast ekstrakt)

neköy yazıtında kral Awarikus’nin Assur’a haraç verdiği hakkında önemli bilgiler yer almaktadır 39. Tiglat-pileser döneminde maden açısından zengin olan Tabal’a

Shaterian, Reza (2011) Architectural Analysis of Iranian Mosques, Noorpardazan Publication, Tehran Siveri, Roger (1995) Iran in Safavid Period, Translated by KambizAzizi,

Üzüm üretiminin yanı sıra Karadağ çevresinde Antik Dönemde yoğun bir şekilde tahıl üretimi gerçekleştirildiğini gösteren çok sayıda arkeolojik kanıt mevcuttur..

C) tavlandığı, tavlama sıcaklıklarının yapısal ve manyetik özellikler üzerine olan etkileri X-ışınları (XRD) ve taramalı elektron mikroskobu (SEM)

Ancak tedavi ile gruplarda meydana gelen değişimler karşılaştırıldığında sürekli ultrason alan grupta istirahat ağrısındaki düzelme, sürekli ve kesikli