FEN EĞİTİMİNDE ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYI, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ BOYUTU DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

(1)

FEN EĞİTİMİNDE ALTERNATİF ÖLÇME VE

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN İLKÖĞRETİM

ÖĞRETMEN ADAYI, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ BOYUTU

DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

AHMET TURAN ORHAN

(2)

(3)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İ

LKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN EĞİTİMİNDE ALTERNATİF ÖLÇME VE

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN İLKÖĞRETİM

ÖĞRETMEN ADAYI, ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ BOYUTU

DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Ahmet Turan ORHAN

Danışman

Prof. Dr. M. Levent AKSU

(4)

(5)

ÖNSÖZ

Dünyada gerçekleşen olayların beklide tamamını eğitimle ilişkilendirmek mümkündür. Bilinçsizce tükettiğimiz doğayı, tahammül sınırımızı zorlayan bir minibüs şoförünü ya da olağanüstü olarak nitelendirdiğimiz teknolojik bir icadı eğitimle ilişkilendirmek sanıyorum yanlış olmayacaktır.

Düşünebilen ve üretebilen bir varlık olarak her insanın eğitime önem vermesi gerekmektedir. Meslek olarak ta eğitimin içerisinde bulunmak bizlerin sorumluluğunu bir kat daha artırmaktadır. Bu duygu ve düşüncelerle oluşan tez çalışmamın fen eğitimine bir katkı sağlamasını umuyorum.

Bu çalışmamda öncelikle danışman hocam Prof. Dr. M. Levent AKSU’ya teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmamda katkılarını esirgemeyen ve içtenlikle deneyimlerini paylaşan hocalarımdan Prof. Dr. Ziya KILIÇ’a, Prof. Dr. Orhan ATAKOL’a, Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya ve Yrd. Doç. Dr. Alev DOĞAN’a çok teşekkür ediyorum.

Arkadaşlığın kelime anlamını fazlasıyla gösteren Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ’a, Yrd. Doç. Dr. Bayram BAŞ’a, Yrd. Doç. Dr. Süleyman YAMAN’a ve Dr. Emre ÜNAL’a çok teşekkür ediyorum.

Ayrıca katkılarından dolayı Dr. O. Nafiz KAYA’ya, Araş. Gör. Suat YAPALAK’a, Araş. Gör. Sabri SİDEKLİ’ye ve Araş. Gör. Volkan GÖKSU’ya çok teşekkür ediyorum.

Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’ndaki bütün hocalarıma ve Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü çalışanlarına çok teşekkür ediyorum.

Son olarak her zaman olduğu gibi bu süreçte de yanımda olan ve hayattaki her şeyim olan biricik eşim Alev ORHAN’a sonsuz kere teşekkür ediyorum.

(6)

ÖZET

FEN EĞİTİMİNDE ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYI, ÖĞRETMEN VE

ÖĞRENCİ BOYUTU DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

Orhan, Ahmet Turan

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. M. Levent AKSU

Ekim–2007

Çalışmanın amaçlarından biri öğretmen adayları üzerinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin akademik başarı ve kaygı üzerine etkilerini ortaya koymaktır. Diğer bir amaç ise ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine karşı olan tutumlarını belirlemektir. Ayrıca, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin bakış açılarını sergilemek araştırmanın amaçları arasında yer almaktadır. Bu araştırmada karma yöntem kullanılmıştır.

Araştırmanın birinci kısmında; Temel Kimya Laboratuarı II dersinde, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin; Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adaylarının akademik başarılarına ve kaygılarına etkisini ölçmeye yönelik olarak yarı-deneysel desen kapsamına giren “Ön Test- Son Test –Kontrol Gruplu Yarı Deneysel Desen” kullanılmıştır. Bu çalışmanın birinci kısmının evrenini Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın birinci kısmının örneklemi ise tesadüfî olarak bu evren içerisinden seçilen 40 kişilik deney grubu ve 38 kişilik kontrol grubu olmak üzere toplam 78 öğrenci oluşturmaktadır.

Bu çalışmanın ikinci kısmının evrenini Ankara ili ilköğretim 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın ikinci kısmının örneklemi ise Ankara ilinden

(7)

tesadüfî olarak seçilen iki ilçeye (Yenimahalle ve Çankaya) bağlı 17 ilköğretim okulundaki 6. sınıf öğrencileri arasından yine tesadüfî olarak seçilen 672 öğrenci oluşturmaktadır.

Bu çalışmanın üçüncü kısmının çalışma grubunu ise Ankara ili Yenimahalle ve Çankaya ilçelerinde bulun 17 ilköğretim okulunda görev yapan 30 ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmeni oluşturmaktadır.

Araştırmadan elde edilen istatistiksel sonuçlar, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğretmen adayları ile geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğretmen adaylarının deneysel işlem öncesi ve sonrası, akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılığın olduğunu ortaya koymuştur. Buna ilave olarak ortaya çıkan diğer bir sonuç ise alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğretmen adayları ile geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğretmen adaylarının deneysel işlem öncesi ve sonrası, kaygıları arasında anlamlı bir farklılık olduğudur.

Ayrıca, ilköğretim 6. sınıf Fen ve teknoloji Dersi Öğretim Programı içerisinde yer alan alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin öğretmenler ve öğrenciler tarafından olumlu olarak karşılandığı söylenebilir.

(8)

ABSTRACT

EXPLORING THE ALTERNATİVE ASSESSMENT STRATEGIES BY CONSIDERING PRIMARY SCHOOL PRE-SERVICE TEACHERS’ AND

STUDENTS’ DIMENSIONS

Orhan, Ahmet Turan

Doctoral Thesis, Science Education Discipline Doctoral Thesis Advisor: Professor. M. Levent AKSU

October–2007

One of the aims of the study is to explore the effects of alternative assessment strategies upon academical achievements and anxieties of pre-service teachers and the determination of the attitudes of 6th grade Science and Technology students. In addition the study dwells upon the effect of alternative assessment strategies of the perceptions of primary school 6th grade Science and Technology teachers.

In the first part of the study, “pre-test, post-test, control group half-practical design” that were in half- practical design content, have been used in order to measure the effects of alternative assessment strategies on academical achievements and anxieties of Science And Technology pre- service teachers in General Chemistry Laboratory 2 class. The universe of the first part of the study consisted of 78 randomly selected students from the first year students of Science Education Department of Gazi Education Faculty of the Gazi University. The experimental and the control groups were consisted of 40 and 38 students.

The universe of the second part of the study consisted of 672 randomly selected 6th grade Primary school students studying in 17 different primary schools located in two different towns (namely Yenimahalle and Çankaya) of Ankara province.

(9)

The sample of the third part of the study contained thirty primary school 6th grade Science and Technology teachers from 17 primary schools in Yenimahalle and Çankaya towns of Ankara.

Statistical data obtained from the study revealed that there is a meaningful difference between the academic achievements of those pre-service teachers in experimental group where alternative assessment strategies were employed and those pre-service teachers in control group where traditional assessment strategies were used before and after the procedure. Apart from that there were meaningful differences observed between pre and post procedure anxieties of the pre service teachers in the experimental and control groups.

It can be concluded that the application of alternative assessment strategies in 6th grade science and technology educational program were appreciated positively by both the teachers and the students.

(10)

İ

ÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ... İ ÖZET ... İİ ABSTRACT ... İV İÇİNDEKİLER ... Vİ TABLOLAR LİSTESİ ... Xİ BÖLÜM I ...1 GİRİŞ ...1 1.1.PROBLEM DURUMU ...1 1.2.ARAŞTIRMANIN AMACI ... 18 1.3.ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 18 1.4.PROBLEM CÜMLESİ ... 19 1.5.ALT PROBLEMLER ... 19 1.6.VARSAYIMLAR ... 20 1.7.KAPSAM VE SINIRLILIKLAR ... 21 1.8.TANIMLAR ... 21 1.9.KISALTMALAR ... 22 BÖLÜM II ... 24 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 24

2.1.FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI ... 24

(11)

2.2.1. Fen Eğitiminde Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımının Kullanılması33

2.2.2. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmenin Rolü... 36

2.2.3. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımında Öğrencinin Rolü ... 38

2.3.ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ... 40

2.3.1. Ölçme Kavramı ve Özellikleri ... 40

2.3.2. Değerlendirme Kavramı ve Özellikleri ... 41

2.3.3. Ölçme Aracının Özellikleri ... 43

2.3.4. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme ... 44

2.3.4.1. Yazılı Yoklama ... 46

2.3.4.2. Sözlü Yoklama ... 47

2.3.4.3. Çoktan Seçmeli Test ... 47

2.3.4.4. Doğru - Yanlış Soruları ... 48

2.3.4.5. Kısa Cevaplı Sorular ... 49

2.3.4.6. Eşleştirme Soruları ... 49

2.3.5. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme ... 49

2.3.5.1. Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo) ... 53

2.3.5.2. Puanlama Ölçeği (Rubrik) ... 55

2.3.5.3. Performans Ödevi ... 56 2.3.5.4. Grup Değerlendirmesi ... 57 2.3.5.5. Akran Değerlendirmesi ... 57 2.3.5.6. Öğrenci Öz Değerlendirmesi ... 58 2.3.5.7. Kavram Haritası ... 58 2.3.5.8. Gözlem Formu ... 60

(12)

2.3.5.9. Tutum Ölçeği ... 62

2.3.5.10. Kontrol Listesi ... 62

2.3.5.11. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniği ... 63

2.3.5.12. Poster ... 63 2.3.5.13. Görüşme (Mülakat) ... 64 BÖLÜM III ... 66 YÖNTEM ... 66 3.1.ARAŞTIRMA MODELİ ... 66 3.2.EVREN VE ÖRNEKLEM ... 67

3.3.VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ ... 68

3.3.1. Mantıksal Düşünme Grup Testi ... 68

3.3.2. Bilimsel İşlem Beceri Testi ... 70

3.3.3. Akademik Başarı Testi ... 71

3.3.4. Kimya Laboratuarı Kaygı Ölçeği ... 71

3.3.5. Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğrenci Tutum Ölçeği ... 72

3.3.6. Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanteri ... 75

3.4.ARAŞTIRMANIN UYGULAMA BASAMAKLARI ... 76

3.5.VERİLERİN ANALİZİ ... 77

BÖLÜM IV ... 79

BULGULAR VE YORUM ... 79

4.1.DENEYSEL İŞLEM ÖNCESİ GRUPLARIN DENKLİĞİ ... 79

4.1.1. Grupların MDYT Puanları Açısından Karşılaştırılması ... 80

(13)

4.2.ARAŞTIRMANIN ALT PROBLEMLERİNE AİT BULGULAR VE YORUMLAR ... 81

4.2.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 81

4.2.2. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar... 84

4.2.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 87

4.2.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 92

4.2.4.1. Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 92

BÖLÜM V ... 110

SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 110

5.1.SONUÇLAR ... 110

5.1.1. Öğretmen Adaylarının Akademik Başarılarına İlişkin Sonuçlar ... 111

(14)

5.1.3. İlköğretim 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Dikkate Alındığında Öğrencilerin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine Olan

Tutumlarına İlişkin Sonuçlar ... 112

5.1.4. İlköğretim 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine Bakış Açılarına İlişkin Sonuçlar ... 115

5.2.ÖNERİLER ... 117 KAYNAKÇA... 119 EKLER ... 132 EK – 1 ... 133 RESMÎ İZİN YAZILARI ... 133 EK – 2 ... 136

MANTIKSAL DÜŞÜNME GRUP TESTİ ... 136

EK – 3 ... 161

BİLİMSEL İŞLEM BECERİ TESTİ ... 161

EK – 4 ... 175

AKADEMİK BAŞARI TESTİ ... 175

EK – 5 ... 185

KAYGI ÖLÇEĞİ ... 185

EK – 6 ... 187

FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ÖĞRENCİ TUTUM ÖLÇEĞİ ... 187

EK – 7 ... 190

FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ÖĞRETMEN ENVANTERİ ... 190

EK – 8 ... 197

DENEY GRUBUNDA YER ALAN ÖĞRETMEN ADAYLARINA YÖNELİK UYGULAMA VE ÇALIŞMA ÖRNEKLERİ ... 197

(15)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirmenin Felsefi ve Teorik Tabanlarının

Karşılaştırılması ... 5

Tablo 2: Puanlama Ölçeği İçin Genel Bir Çerçeve ... 12

Tablo 3: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Değerlendirme Açısından Vurgular ... 28

Tablo 4: Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri ... 29

Tablo 5: Öğrencinin Öğreniminin Ölçülmesinde ve Değerlendirilmesinde Yeni Yaklaşımlar (McMillian, 1997) ... 50

Tablo 6: Alternatif Değerlendirme Türleri (Reeves vd., 1996) ... 51

Tablo 7: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması 52 Tablo 8: Öğrenci Ürün Dosyasının İçinde Bulunabilecek Seçenekler ... 54

Tablo 9: Deneysel Desenin Simgesel Görünümü ... 66

Tablo 10: KMO ve Bartlett's Testi Sonuçları ... 73

Tablo 11: Faktör Analizinin Sonuçları ... 74

Tablo 12: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin MDYT Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 80

Tablo 13: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin BİBT Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 80

Tablo 14: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin ABT Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 82

Tablo 15: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin ABT Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 82

Tablo 16: Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin ABT Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 83

Tablo 17: Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin ABT Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 84

(16)

Tablo 18: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin KLKÖ Öntest

Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 85

Tablo 19: Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin KLKÖ Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 85

Tablo 20: Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin KLKÖ Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 86

Tablo 21: Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin KLKÖ Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 86

Tablo 22: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Öğrenci Tutum Ölçeği İçin Katılma Düzeyleri ... 87

Tablo 23: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Veriler ... 88

Tablo 24: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Öğretmen Yaklaşımı ile İlgili İfadeler ... 88

Tablo 25: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Öğrenci Duygusu ile İlgili İfadeler ... 89

Tablo 26: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Öğrenci Ürün Dosyası ile İlgili İfadeler ... 90

Tablo 27: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Öğrencinin Değerlendirmeye Katılımı ile İlgili İfadeler ... 90

Tablo 28: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Aile Boyutu ile İlgili İfadeler ... 91

Tablo 29: AÖDTÖ İçerisinde Bulunan Hazır Bulunuşluk ile İlgili İfadeler ... 91

Tablo 30: Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesinde Yer Alan Tutum Ölçeği İçin Katılma Düzeyleri ... 93

Tablo 31: Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesine İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımları ... 94

Tablo 32: Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesine İlişkin Bulgular ... 95

Tablo 33: Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesine İlişkin Özet Bulgular ... 96

Tablo 34: Fen ve Teknoloji Dersi Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanterinin 1. Maddesine İlişkin Bağımlı Örneklem t Testi Analizi ... 97

Tablo 35: Öğretmenlerin “Alternatif Ölçme ve Değerlendirmenin Avantajları” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 98

(17)

Tablo 3”6: Öğretmenlerin “Alternatif Ölçme ve Değerlendirmenin Dezavantajları” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 99

Tablo 37: Öğretmenlerin “Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerini

Uygularken Karşılaşılan Zorluklar” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 100

Tablo 38: Öğretmenlerin “Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ile Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Karşılaştırılması” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 102

Tablo 39: Öğretmenlerin “Özel Gereksinimi Olan Öğrencilerin Değerlendirilmesi” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 104

Tablo 40: Öğretmenlerin “Karne Notunun Belirlenmesinde Dikkate Alınan Ölçütler” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 106

Tablo 41: Öğretmenlerin “Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Veliler Üzerindeki Etkisi” Konusuna İlişkin Görüşleri ... 107

Tablo 42: Öğretmenlerin “Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Eğitim Sistemine Sağladığı Katkılar” Konusundaki Görüşleri ... 108

(18)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar yer almıştır.

1.1. Problem Durumu

İnsanoğlu, henüz anne karnındayken çevresi ile etkileşim halinde olarak gelişim sürecine başlar. Doğduğu andan itibaren ise çevresi ile olan etkileşimi sadece konum değiştirmiş olarak devam eder. Bir birey olarak, farklılaşan yeni çevresinde gelişen olayları algılamaya çalışır. Böylece nesnelerle girdiği ilişkilere anlamlar yüklemeye başlar. Birey, zaman içerisinde edindiği tecrübe ve anlama gücü sayesinde çevresi hakkında yeni fikirler oluşturur ve bu durum süreklilik arz eder. Birey, edindiği yeni fikirleri; ihtiyaçlarını karşılamak, hayat standartlarını yükseltmek ve geleceğine yön vermek için kullanma eğilimi içerisindedir. Bu eğilimler, yeni bilgileri oluşturma sürecini de beraberinde getirir.

İnsanların oluşturduğu bilgiler ise zaman içerisinde teknoloji kavramını ortaya çıkarmıştır. Bugün gelinen noktada ise bilginin ve teknolojinin her geçen gün kendini yenilediği görülmektedir. Toplumlar için bilgi ve teknolojinin hızına ayak uydurmak önemli olmakla birlikte daha da önemlisi bilgi ve teknolojiyi üretmek ya da geliştirmektir. Bilgi ve teknolojide daha ilerde olabilmek için hiç şüphesiz eğitim ve öğretime yoğunlaşmak gerekir.

Eğitim, genel anlamıyla; kişide istendik yönde davranış değiştirme veya geliştirme sürecidir. Kısacası, kişi kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek

(19)

kazanmaya çalışacak veya var olan ama değişmesini istediği davranışını yine çabalarıyla isteyerek değiştirecektir (Senemoğlu, 2001).

Öğretimi ise öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak tanımlayan Açıkgöz’e (2003) göre öğretimin başlıca özellikleri şunlardır.

1. Öğretim, bir süreçtir. 2. Öğretim, planlıdır.

3. Öğretim, öğrenciyi geliştirmek, ona bir şeyler kazandırmak amacındadır. 4. Öğretim, öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini

içermektedir.

Genel olarak bilgi ve teknolojideki gelişmeleri en başta fen bilimleri ve fen eğitimi ile ilişkilendirmek gerekir. Fen bilimleri, bir ülkenin gelişmesi ve kalkınmasında önemli bir yere sahip olmakla birlikte insanların dünyayı anlamlandırmaları içinde çok önemlidir. Fen bilimlerindeki gelişmeler, insanların hayatlarında önemli değişiklikler oluşturmakta ve genellikle hayatı kolaylaştırarak insanlığa hizmet etmektedir. Bu nedenle fen bilimlerine ve fen eğitimine verilen önem giderek artmaktadır (Ayas vd., 1997).

Fen, fiziksel çevreyi tanımak ve tanımlamak üzere, gözlem yapma, yapılan gözlemleri açıklayabilmek amacı ile hipotezler kurma ve kurulan hipotezleri geçerli ve güvenilir yollarla test etme gibi aşamaları olan bilimsel metotların kullanılmasıdır. Fen, gözlenen doğayı ve doğa olaylarını sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretidir. Fen, insanoğlunun doğayı anlama gayretlerinin bir ürünüdür. Fen bilimlerine bakıldığında olgular, kavramlar, genellemeler, ilkeler, kuramlar ve doğa yasalarından oluştuğu görülmektedir (Doğru vd., 2005).

Fen eğitiminin kalitesini arttırmak ve sonuçlarından yararlanmak için bütün ülkeler büyük bir çaba sergilemektedir. Bunun için bazı ülkeler mevcut programlarını

(20)

değerlendirip gelişmeler doğrultusunda yeniden yapılandırırken bazı ülkeler ise yeni fen programları geliştirme yoluna gitmektedir. Ülkemizde de bu amaç doğrultusunda 2000 yılında yürürlüğe konulan ilköğretim Fen Bilgisi Öğretim Programı, 2004– 2005 öğretim yılında Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı olarak değiştirilmiş, 4. ve 5. sınıflarda ilk olarak uygulamaya başlanmıştır. 2006–2007 öğretim yılında ise 6. sınıflarda uygulamaya geçilmiştir. 2007–2008 öğretim yılında 7. sınıflarda ve 2008–2009 öğretim yılında ise 8. sınıflarda olmak üzere kademeli olarak uygulamaya geçilecektir. Uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı geliştirilirken esas alınan temel anlayışlar ve hareket noktaları şunlar olmuştur (MEB, 2005);

• _{Az bilgi özdür.}

• _{Program tüm fen ve teknoloji okuryazarlığı boyutlarını kapsamıştır.}

• _{Programda, öğrenmede yapılandırıcı öğrenme teorisi esas alınmıştır.}

• _{Programda, ölçme ve değerlendirmede yapılandırıcı öğrenme teorisine} dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımları esas alınmıştır.

• _{Programda, öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim seviyeleri gözetilmiştir.}

• _{Programda sarmallık ilkesi esas alınmıştır.}

• _{Programın ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü} gözetilmiştir.

Programda fen ve teknoloji okuryazarlığı, yapılandırıcı öğrenme teorisi ve bu teoriye dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımları önemli bir yer teşkil etmektedir.

NRC (National Research Council) (1996), fen okuryazarlığını bilgi, bilimsel kavram ve süreçleri anlamak, bireysel karar vermek, kültürel ve toplumsal olaylara katılmak ve ekonomik verimliliği artırmak için bir gereklilik olarak tanımlamıştır.

(21)

Yapılandırıcı öğrenme, son yıllarda çok gündemde olan bir yaklaşım olmakla birlikte, yeni bir düşünce değildir, giderek popülerleşen bir bilme kuramıdır. Bazı düşünceleri eskiden de dile getirilmiştir. Örneğin, bilginin bilen tarafından yapılandırıldığı düşüncesi M. Ö. 5. ve 6. yüzyıllarda şüpheciler tarafından savunulmuştur (Phillips, 1995).

Yapılandırıcı öğrenme teorisine göre bilgi pasif olarak alınamaz. Kişi yeni bir bilgi aldığında onu önceden var olan bilgileriyle karşılaştırdıktan sonra yapılandırır. Öğrenci, kendine özgü olarak bilgiyi oluşturur. Bu süreç öğrenciyi aktif kılan bir süreçtir (Asan vd., 2000). Bilginin oluşumda; bireyin ön öğrenmeleri, önceden nasıl bir yapı oluşturduğu, bulunduğu sosyal ve fiziksel çevre ile bunların nasıl etkileşime girdiği önemlidir. Bireyler arasında bir takım benzerlikler olsa da her birey ayrı bir dünya olarak düşünüldüğünden bilgileri anlamlandırmaları farklılık gösterir.

Yapılandırıcı öğrenme teorisinde değerlendirme, geleneksel değerlendirmelerden çok farklı ölçme-değerlendirme yöntemlerini barındırır. Geleneksel değerlendirme, öğretmen tarafından yapılan standart yapıdaki testleri, boşluk doldurmaları, açık uçlu veya kısa cevaplı soruları içerdiği bilinmektedir. Geleneksel anlayışta değerlendirmenin merkezinde de güçlü bir biçimde öğretmen olduğu görülmektedir (Martin, 1997).

Pierce ve O’Malley’e (1992 ) göre alternatif değerlendirme:

• _{Öğrencinin ne bildiğini gösteren ve ne yapabileceğini ortaya koyabilen bir} değerlendirmedir. Amacı, öğrencinin ilerlemesini göstermek ve öğretimi bilgilendirmektir. Standart veya geleneksel bir değerlendirme değildir.

• _{Belirli ölçütlere dayanır.}

• _{Otantiktir. Çünkü eğitimin hedeflerine ulaşmak için gerçek hayat} aktivitelerine dayanır ve gerçek hayat çalışmalarını yansıtır.

• _{Öğretmen gözlemini, performans esaslı değerlendirmeyi, öğrencinin kendi} kendini değerlendirmesini vs. içine almaktadır.

(22)

Alternatif değerlendirme çok çeşitli kazanımların değerlendirilmesini mümkün kılar. Becerileri geliştirmede önemli bir rolü olmakla birlikte her öğrencinin bilgi ve becerileri hakkında daha fazla bilgi verir. Ayrıca, bireyin zaman içerisindeki zihinsel gelişiminin görünümünü ortaya koyar. Öğretimle değerlendirmenin iç içe olması sayesinde yüksek seviyede düşünme becerisinin ortaya çıkmasına ve işbirliği olasılıklarının artmasına sebep olur. Öğretme ve öğrenme sürecinde, öğretmen ve öğrencinin sürekli olarak etkileşim halinde olmasını sağlar (Ornstein vd., 2004; Thompson, 2001; Howe vd., 1998; Enger vd., 1998).

Tablo 1’de alternatif değerlendirme ile geleneksel değerlendirmenin karşılaştırılması görülmektedir (Anderson, 1998).

Tablo 1: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirmenin Felsefi ve Teorik Tabanlarının Karşılaştırılması

GELENEKSEL DEĞERLENDİRME

ALTERNATİF DEĞERLENDİRME

Evrensel değerler BİLGİ Çoklu anlamlar

Pasif bir süreç ÖĞRENME Aktif bir süreç

Ürüne bakılır, sürece bakılmaz

İŞLEM Süreç ve ürüne önem verir Bağımsız bilgi parçalarına

odaklı

ODAK NOKTA Araştırmaya odaklı

Öğrenmeyi belgelemek AMAÇ Öğrenmeyi kolaylaştırmak Bilişsel, duyuşsal ve

psikomotor beceriler olarak ayrıdır

YETENEKLER Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor beceriler birbiri ile ilişkilendirilir Nesnel ve değer

yüklemeden yansız bir şekilde

DEĞERLENDİRME Öznel ve değerlere bağlı olarak yanlı bir şekilde

Hiyerarşik model GÜÇ ve KONTROL Paylaşımlı model Bireysel bir süreç olarak

öğrenme

SÜREÇ İşbirliğine dayalı bir süreç olarak öğrenme

Alternatif değerlendirme tekniklerinin en önemli özelliği, gerçek yaşam koşullarına göre yapılandırılmasıdır. Ayrıca öğrencilerin sadece bilişsel değil

(23)

duyuşsal ve psikomotor becerilerini ortaya çıkarmak oldukça önemlidir. Alternatif değerlendirme teknikleri sadece öğrenme ürününü değil, aynı zamanda öğrenme sürecini de değerlendirir (Yaman vd., 2005).

Alternatif değerlendirme yöntemlerinin birçok türü vardır. Bunlara örnek olarak; performans çalışmaları, öğrenci ürün dosyaları, gözlemler, bilgisayar simülasyonları ve günlük yazılar verilebilir.(Thompson, 2001; Reeves vd., 1996; Monson vd., 1993; Tippins vd., 1992; Wiggins, 1989).

Araştırmacılar, (Centruy, 2002; Martin, 1997; Vorsino, 1990; Wiggins, 1989) alternatif değerlendirmelerin öğrencilerin fen bilgisine karşı tutumlarını iyileştirme özelliğine sahip olduğunu ileri sürmektedirler.

Eğitimciler, alternatif değerlendirme yöntemleri sayesinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini, iletişim becerilerini ve içerik becerilerini kullanarak gerçek hayat ile ilişki kurulması konusunda daha başarılı olduklarına dikkat çekmektedirler. Alternatif değerlendirmelerin birçok avantajı olduğunu söylemek mümkündür (Karamanoğlu, 2006; Waters vd., 2004; Shavelson vd., 1992; Wiggins, 1989). Bunlardan bazıları şunlardır;

1. Bireysel olarak öğrencinin yeteneklerine cevap verici olma, 2. Öğrencinin problemi netleştirmesine imkân sağlama, 3. Farklı öğrenme durumlarına yer verme,

4. Öğretim ve öğrenmeyi güçlendirme ve 5. Yaratıcılığı cesaretlendirme.

Fen eğitimcileri ayrıca, fen bilgisi başarısını ölçmek için geleneksel değerlendirme testlerinin kapasitesinin yeterli olmadığını belirterek alternatif değerlendirme yöntemlerine dikkat çekmektedirler. Fen eğitimcilerine göre geleneksel değerlendirmeye ilave olarak şunlar yapılmalıdır:

1. Bilimsel araç ve gereçleri kullanmak için daha faza fırsat sağlamaya çalışılmalı,

(24)

2. Fen bilgisine ilave olarak bilimsel prensiplerin ve bilimsel fikirlerin kavranma düzeyi ölçülmeli,

3. Problem çözme yetenekleri ölçülmeli,

4. Müfredat ile eğitimin bütünleşmesi sağlanmalı,

5. Öğrencilerin çalışma kâğıdı aktiviteleri için daha fazla fırsat sağlanmalı ve 6. Grup aktiviteleri kadar bireysel aktivitelere de önem verilmelidir (Howe

vd.,1998; Enger vd., 1998).

Kober (1990), fen derslerinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanan bir öğretmenin, öğrencilerin başarısını artırabilmesi için aşağıdaki gibi bir yol izlemesi gerektiğini ifade etmiştir:

1. Öğrencilerin ne bildiklerini ve ne yapabileceklerini derse başlamadan önce belirle,

2. Bir öğretmen olarak kendinin ve öğrencinin nasıl öğrenim hedeflerine doğru ilerleyebileceğini belirle,

3. Cevap ya da sonuçlara ulaşmak için öğrencilerin hangi stratejileri ve düşünme aşamalarını kullandıklarını tanımla,

4. Öğrencilerin yeni bilgi ile ne kadar iyi bütünleştiklerini belirlemek için hangi soruların sorulacağını not et,

5. Belirli bir eğitim periyodundan sonra öğrencilerin ne öğrendiğini yapılandır, 6. Öğrencileri motive et,

7. Aileleri, öğrencilerin öğrenmeleri konusunda bilgilendir, 8. Yapılan özel müdahalelerin etkinliğini değerlendir, 9. Öğrencileri ilerlemeleri gereken alanlar konusunda uyar, 10. Öğretmen olarak beklentilerin arasında bağlantı kur ve

11. Öğretmen olarak dersin işleniş şeklini değiştirmeye ihtiyacın olup olmadığını belirle.

Kober’in (1990) de vurguladığı gibi aileler, alternatif değerlendirmenin önemli bir parçasıdır. Aileler, eğitimcilerin çocuklarını neden ve nasıl değerlendirmeyi planladıklarını anladıklarında eğitim ve değerlendirme anlamında öğretmenler ile aralarında çok faydalı bir ortaklık yaratılır (Jones, 1994).

(25)

Alternatif değerlendirme kullanımı anlamlı öğrenmeyi sağlar. Aynı zamanda öğretmenlere sürecin tamamını değerlendirme fırsatı vererek öğrencilerin becerilerini ortaya çıkarmaya yardım eder. Geleneksel değerlendirme öğrencilere tek bir doğru cevap olduğu mesajını gönderebilir; hâlbuki alternatif değerlendirmede vurgulanan nokta; sorgulama süreci ve yegâne bir doğru cevap olmadığıdır (Jones, 1994).

Alternatif değerlendirmenin önemine vurgu yapmak isteyen birçok eğitimci (Howe vd.1998; Reeves vd., 1996; Cohen, 1995; Brooks vd., 1993; Champagne, 1992; Smith vd., 1993; Tippins vd., 1992), geleneksel olarak kullanılan kağıt-kalem testleri konusunda önemli eleştirilerde bulunmuşlardır. Bunlardan bazıları şunlardır:

• _{Öğretmenler test edilecek materyalin etrafında derse odaklanırlar ve sıklıkla} sınıf aktivitelerini testte bulunacak alıştırmalarla sınırlarlar.

• _{Geleneksel testler, öğrencilerin problem çözme veya bilimsel sorgulama} yeteneklerini değerlendiremezler.

• _{Geleneksel testler, bilgi ve kavramların ezberlenmesini destekler ve} öğrencinin bilimsel bilgi ve performanstaki gelişimini yansıtmazlar.

• _Geleneksel _testler, _öğrenciye _yanlış _cevapların _ayrıntılı _olarak değerlendirilmesi fırsatını vermez.

• _{Geleneksel test sonuçları, bireysel farklılıkları ortaya çıkararak bu yöndeki} başarıları övme ve değerlendirme fırsatlarını engeller.

Alternatif ölçme ve değerlendirme, sadece tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirme dairesinin dışında kalan bütün değerlendirmeleri içine alır (Bahar vd., 2006). Geleneksel değerlendirmenin dışında kalan değerlendirmeye genel olarak alternatif değerlendirme denilmesine karşın literatürde farklı isimlerle de karşılaşılmaktadır. Gerçek (otantik) değerlendirme, performans tabanlı değerlendirme ve tümel (portfolyo) değerlendirme bunlardan bazılarıdır. Bütün olarak düşünüldüğünde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin ortak özelliği geleneksel

(26)

değerlendirmeden farklı olarak öğrencinin bilgi ve becerisini aktif olarak göstermesine izin vermesidir (Yampolsky, 2001).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin başında öğrenci ürün dosyaları (potfolyolar) gelmektedir. Öğrenci ürün dosyası, öğrenci çalışmasının koleksiyonudur. Değerlendirme süreci boyunca toplanarak öğrencinin başarı veya gelişiminin derinlemesine bir fotoğrafını verir. Öğrenci ürün dosyası, öğrencinin en iyi çalışmalarını sergilemesine izin vermelidir. Ayrıca, pek çok materyal içermeli ve öğrencinin bu süreçte seçim hakkı olmalıdır (Collins, 1992).

Öğrenci ürün dosyası (Pierce vd., 1992 );

• _{Öğrencinin bilgi, beceri ve tutumlarının gelişiminin derinliği ve genişliğini} göstermek için çeşitli bölümlerde ve zaman içinde öğrenci çalışma kayıtlarının kullanımıdır.

• _{Öğretimin amaçlarına ilişkin öğrenci çalışmalarının amaçlı ve sistemli bir} şekilde toplanmasıdır.

• _{Hem alternatif hem de geleneksel değerlendirmelerden elde edilen bilgileri} bir arada toplama imkânı sağlar.

• _{Öğrencinin kendini göstermesinde ve kendini değerlendirmesinde çok önemli} bir role sahiptir.

Öğrenci ürün dosyası küçük bir sandık, bir dosya veya bir ayakkabı kutusu kullanılarak oluşturulabilir. İçerisinde her öğrencinin bir hafta, bir ay, bir ünite, bir dönem veya bir yıl içinde yapmış olduğu tarihlendirilmiş çalışmalar yer alır. Öğrenci ürün dosyasının içeriğini; laboratuar raporları, araştırma kâğıtları vb. öğrenci ürünleri oluşturur. Bu ürünler, öğretmen ve öğrenci tarafından belirlenen ölçütlere göre hazırlanır ve toplanır (Enger vd., 1998).

(27)

Öğrenci ürün dosyasının avantajları;

• _{Öğrencilerin, tüm alanlar için yararlı olan kendini değerlendirme stratejileri} geliştirmesine yardım eder.

• _{Öğrenci gelişimini izler ve gelişimle ilgili kanıtları gösterir.}

• _{Farklı yaş seviyeleri ve farklı fen alanları dikkate alındığında öğrenci ürün} dosyasına nelerin gireceği konusunda farklı seçenekler sunar (Enger vd., 1998).

Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin genelinde kullanılabilecek olan puanlama ölçekleri (rubrikler) yer alır (Andrade vd., 2005; Wolf vd., 1992).

Değerlendirme, öğrencilere hedeflerin aktarılmasını ve öğrenciye kazandırılacak davranışlara uygun olarak belirlenen ölçütlerin kullanılmasını içine almalıdır. Puanlama ölçekleri; kullanılan yöntemdeki aktiviteler için öğrenimin amaçlarına yönelik oluşturulan ölçütleri bir şemsiye altında toplar. Puanlama ölçekleri öğrenci ürün dosyaları veya performanslar gibi çok çeşitli durumlar için tasarlanabilir (Andrade vd., 2005; Fazal vd., 2001; Enger vd., 1998).

Geleneksel değerlendirmede öğrencilerin kazanım ölçütleri çoğu kez yılsonunda ve küçük bir kapsamda ele alınmaktadır. Oysaki ölçütler, öğretmenlere her öğrencinin öğretim hedeflerine ne kadar yaklaştığını gösteren ünite sonu testlerinin geliştirilmesine uygun olmalıdır. Fen eğitiminde mevcut anlayış ve reformlar öğrenciye özgü olarak oluşan öğrenmeyi, yarışmacı ve işbirliği dayalı bir süreç olarak tanımlamaktadır. Aktif öğrenmeye göre öğrenme amaçların değerlendirilmesi için; öğrencinin anlayışı öğretimden önce, öğretim esnasında ve öğretim sonunda değerlendirilmelidir. Eğitim-öğretim aşamasının daha en başında öğrencinin başvuracağı ölçütler geliştirilmelidir. Ölçütlerin yer aldığı puanlama ölçekleri sayesinde öğrenci öğretmenin ne istediğini anlarken öğretmende öğrenciyi daha iyi değerlendirebilir (Enger vd., 1998).

(28)

Tipik bir puanlama ölçeği şunları içerir:

• _{Değerlendirilen performansla ilgili pek çok boyut (örneğin; yazının} anlaşılırlığı, düzeni, yaratıcılığı vb.),

• _{Performansın seviyelerini gösteren bir derecelendirme, ölçek (örneğin;} mükemmel, iyi, orta, vb.),

• _{Performansın her bir farklı seviyesinin tanımlaması (bu bölüm oluşturulan} rubriğin analitik ya da holistik olmasına göre değişir) (Miller vd., 1997).

Puanlama ölçeğinde yer almayan bir ölçüt hakkında öğrencinin değerlendirilmesi adil olmaz. Öğrenciye puanlama ölçeği hazırlamanın bir nedeni de kendisinin değerlendirileceği yolu açıkça görebilmesi olduğuna göre ölçütler doğru bir şekilde, tam ve net olmalıdır (Enger vd., 1998).

Puanlama ölçekleri öğrenci ürünlerinin daha kolay ve daha çabuk değerlendirilmesini sağlar. Öğrenciler açısından öğretmenin kedilerinden ne beklediği daha açık hale gelir ve daha iyi ürünler oluştururlar. Özetle, bir puanlama ölçeği öğrenciye şu şekilde hizmet eder:

• _{Öğretmenin ve öğrencinin beklentilerini açığa çıkarmasını sağlar.}

• _{Performanslar için ölçütler belirler.}

• _{Öğrencinin doğru cevaptan daha çok konu hakkında ne bildiğini açıklamasına} izin verir.

• _{Öğrenciye bir çalışmanın nasıl organize edileceğinin daha net bir resmini} verir.

• _{Öğrenciyi objektif olarak değerlendirebilme konusunda öğretmenin işini} kolaylaştırır (Enger vd., 1998).

(29)

Puanlama ölçeğinin geliştirilmesi pek çok yolla yapılabilir. Örneğin, genel bir çerçeve oluşturulabilir ve bu genel çerçeve özel değerlendirmelere uyarlanabilir. Genel bir puanlama ölçeğinin farklı seviyelerdeki performansları değerlendirmesi amacıyla 3–4 gruba ayrılması yeterli olabilir ve bunun için genellikle ölçekte kolonlar kullanılır (Enger vd., 1998).

Tablo 2: Puanlama Ölçeği İçin Genel Bir Çerçeve 4 (En İyi) 3 (İyi) 2 (İlerletilmeye İhtiyaç Var) 1 (Kabul Edilemez) Genellikle bir

öğrenci veya bir grup tarafından yapılabilmesi muhtemel en iyi çalışmaları içerir. Öğretmen ve öğrenciler tarafından kabul gören çalışmalar içindir. Bu seviyede başarı gösteren çalışmalar iyidir ama öğretmen ve öğrenciler tarafından belirlenen tüm ölçütlere cevap vermezler. Tamamlanan çalışmanın geliştirilmesi gerektiğini gösterir. Bu alan öğretmen ve öğrenciler tarafından kabul edilemez türde olan çalışmalar, tutum ve başarılar içindir.

Öğrencinin çalışması eğer Tablo 2’de belirtilen 1 (kabul edilemez) grubunda yer aldığı takdirde öğrenciye derhal dönüt yapılmalı ve öğrencinin o çalışmayı yeniden yapmasına fırsat verilmelidir. Buna eşdeğer önemli bir dönüt de 4 (en iyi) seviyede olanlar için yapılmalı ve öğrencinin daha sonraki çalışmalarda da bu övgüyü hatırlaması sağlanmalıdır (Enger vd., 1998).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkında birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların merkezinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin genel bir biçimde bütünü ya da bu yöntemlerden bir veya birkaçının yer aldığı görülmektedir. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri içerisinden özel olarak bir yöntemin seçildiği çalışmalarda en çok öğrenci ürün dosyaları ve puanlama ölçekleri göze çarpmaktadır.

Century (2002), araştırmasında geleneksel ve alternatif değerlendirmenin fen bilgisi öğrenimi içerisinde en çok hangi amaca hizmet ettiğini, alternatif

(30)

değerlendirme ile geleneksel değerlendirme arasında öğrenim sonuçları açısından farklılıkları ve alternatif değerlendirme ile geleneksel değerlendirme arasında fen bilgisine karşı olan tutumları karşılaştırmıştır. Bu çalışmadan çıkan birinci sonuç, geleneksel değerlendirmenin fen bilgisi öğrenimi içerisinde en çok içerik başarısını artırdığıdır. İkinci sonuç, alternatif değerlendirmenin fen bilgisi öğrenimi içerisinde içerik başarısını artırmasının yanında problem çözme becerisini, eleştirel düşünme becerisini ve öğrencinin yaratıcılığını artırdığıdır. Araştırmada son olarak alternatif değerlendirme ile geleneksel değerlendirme arasında fen bilgisine karşı olan tutumların karşılaştırılmasında alternatif değerlendirme lehinde olduğu vurgulanmıştır.

Bol vd. (2002), öğretmenlerin alternatif değerlendirme uygulamalarını, uygulamadaki tecrübeye göre kıyaslayan çalışmalarını, alternatif değerlendirmenin ilk yılında ve dördüncü yılında olan öğretmenlere uygulamışlardır. Sonuçlar alternatif değerlendirme ile tecrübe arasındaki önemli ve olumlu ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Genel anlamda uygulamanın 4. yılında olan öğretmenlerin alternatif değerlendirme yöntemlerini daha sık kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır.

Waters vd. (2004), çalışmalarında alternatif değerlendirme yöntemine yönelik olarak öğrenci algısı üzerinde sınıf etkinliklerini araştırmışlardır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin büyük bir çoğunluğu alternatif değerlendirme modelini geleneksel değerlendirmeye tercih ettikleri görülmüştür. Bu çalışma, öğretim programları içerisinde astronomi ve fen sınıfı olarak tanımlanan sınıflardaki lise öğrencilerine alternatif model olarak adlandırılan ve geleneksel olmayan değerlendirmelerden oluşan uygulamayı içermiştir. Sonuçlar, öğrencilerin alternatif değerlendirme araçlarındaki çeşitlilikten ve bireysel ya da grup çalışması arasında seçim yapma fırsatlarının olmasından son derece memnun olduklarını göstermiştir.

Browder vd. (2005), çalışmalarında alternatif değerlendirme eğitimi sertifikasını alma sürecinde olan öğretmenler ile bu öğretmenlerin uygulama yaptığı öğrencileri dikkate almışlardır. Sonuçlar öğretmenlerin alternatif değerlendirme skorlarını tamamıyla övme yönünde gerçekleşmiştir. Çalışmayı tamamlayan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu alternatif değerlendirme yöntemleri sayesinde

(31)

öğrencilerinin ileri düzeyde gelişme gösterdiklerini rapor etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin aileleriyle yapılan görüşmeler, çocuklarının güçlü katılımlarından dolayı memnun oldukları sonucunu ortaya çıkarmıştır.

Cheng (2006), araştırmasında fen sınıflarında alternatif değerlendirme ödevlerinin uygulanmasına ilişkin son sınıf fen bilgisi öğretmenlerinin görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın sonunda öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesi için değerlendirmenin önemi açıkça ifade etmişlerdir. Sonuçlar, öğretmenlerin alternatif değerlendirme yöntemleri hakkında ve öğretim süreci içerisinde nasıl uygulanabileceği konusunda yeterli seviyede olmadıklarını göstermiştir.

Hall ve Hewitt-Gervais (1999), çalışmalarında öğrencilere uygulanan portfolyo ile değerlendirme yönteminin öğrenme ve değerlendirme üzerine etkisini araştırmışlardır. Portfolyo değerlendirme etrafında öğretmenin bakış açısı, ilköğretim sınıf düzeyine göre etkileri ve sınıf ortamına göre durumu ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin potfolyo kullandıkları süreçte dikkatli karar verdikleri, bu kararların alınmasında öğrencilerin seviyelerinin, uygulamanın amaçlarının ve uygulamanın yapıldığı sınıf ortamının etkisinin olduğu saptanmıştır. Ayrıca portfolyo ile değerlendirme yapmanın öğrencilere göre düzenleme yaparak öğretim yöntemini belirlemede öğretmene yol gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Kaptan ve Korkmaz (2000), çalışmalarında tümel (portfolyo) değerlendirme ile fen öğretiminde tümel (portfolyo) değerlendirmenin genel özelliklerini açıklayarak etkisini ortaya koymaya çalışmışlardır. Tarama yöntemiyle gerçekleştirilen çalışmada tümel (portfolyo) değerlendirme, tümel (portfolyo) değerlendirmenin özellikleri ve ilköğretim fen öğretimi açısından tümel (portfolyo) değerlendirmenin önemi ortaya konulmuştur.

Stader ve Winstead (2002), çalışmalarında portfolyoları ele alarak performans değerlendirmedeki rolünü araştırmışlardır. Ayrıca portfolyoların puanlanmasında kullanılan derecelendirme ölçeklerinin geliştirilme sürecini açıklamışlardır. Sonuç

(32)

olarak portfolyoların öğrenciler üzerinde öz güven, öz değerlendirme, cesaret ve gerçek hayatla ilişki kurma gibi özellikleri geliştirdiği ifade edilmiştir.

Barootchi ve Keshavarz (2002), çalışmalarında portfolyo ile geleneksel değerlendirme arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Sonuçlar, portfolyo ile değerlendirme yapmanın öğrencilerin dersteki başarılarına ve kendi gelişimleri konusunda sorumluluk hissetmelerine katkıda bulunduğunu göstermiştir. Portfolyo ile yapılan değerlendirmenin geleneksel değerlendirmeyle birlikte ve öğrenci gelişiminin izlenmesine katkı sağlayacağı sonucuna ulaşılmıştır.

Korkmaz ve Kaptan (2003), çalışmalarında ilköğretim fen öğretmenlerinin ilköğretim fen eğitiminde portfolyoların uygulanabilirliğine yönelik güçlükler konusundaki algılarını incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda ilköğretim öğretmenlerinin fen eğitiminde portfolyoların kullanılabilirliğine yönelik güçlükler hakkındaki düşünceleri en fazla portfolyolar hakkında mevcut bilgi eksikliği ve portfolyo değerlendirme süreci hakkındaki eğitim eksikliği olduğu yönünde ortaya çıkmıştır.

Kaptan ve Korkmaz (2003), çalışmalarında fen eğitiminde elektronik portfolyo ile değerlendirme yöntemi ayrıntılı olarak ele almışlardır. Fen eğitimine yönelik olarak kullanılabilecek performans ölçütleri, örnek ölçekler ve kayıt tutma teknikleri oluşturulmuştur. Çalışmanın sonucunda elektronik portfolyo ile değerlendirme yönteminin fen eğitiminde öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek ve bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceği ortaya çıkmıştır.

Morgil (2004), çalışmasında bilgisayar destekli kimya eğitimi açısından portfolyonun üniversite öğrencileri üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin bilgisayar teknolojisini anlamada güçlük çektikleri fakat portfolyo dosyasını hazırlamadaki başarının bilgisayara karşı olan tutumu artırdığı ortaya çıkmıştır.

(33)

Karamanoğlu (2006), çalışmasında Fen Bilgisi dersi “Canlıların Çeşitliliği” ünitesinin işlenmesinde portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin başarısına ve duyuşsal alandaki becerilerinin gelişimine etkisini araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin başarısında ve öğrenmesi üzerinde olumlu bir etki yaptığı tespit edilmiştir. Ayrıca portfolyo dosyası hazırlamanın öğrencilerde sorumluluk duygusunu geliştirdiğini, öğrencilerin derse katılımını, araştırma ve iletişim becerisini artırdığı sonucu ortaya çıkmıştır.

Kan (2007), çalışmasında tarama yöntemini kullanarak öğrenci portfolyolarının ne olduğu, kapsamı, portfolyo çeşitleri, özellikleri, uygulanışı, portfolyo değerlendirmenin avantajları ve dezavantajları ile değerlendirilmesi üzerinde durmuştur. Sonuç olarak, eğitim ve öğretim sürecinde portfolyoların kullanılmasının ülkemiz ve süreç açısından önemi vurgulanmıştır.

Schafer vd. (2001), çalışmalarında öğretmenlerin puanlama ölçeği bilgisinin ortaöğretim öğrencilerinin akademik başarılarına etkisini incelemişlerdir. Çalışma dört alanda (biyoloji, matematik, İngilizce ve vatandaşlık bilgisi) gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda biyoloji ve matematik derslerinde puanlama ölçeği eğitimi alan öğretmenlerin sınıflarında yer alan öğrencilerin akademik başarılarının arttığı fakat ingilizce ve vatandaşlık bilgisi derslerinde puanlama ölçeği eğitimi alan öğretmenlerin öğrencilerinde ise akademik başarının değişmediği görülmüştür.

Hafner ve Hafner (2003), çalışmalarında puanlama ölçeğinin öğrencilerin akran ve grup değerlendirmesinde kullanılmasına ilişkin geçerlilik ve güvenirlilik durumunu incelemişlerdir. Çalışma sonucunda öğretmenin yaptığı değerlendirmeler ile öğrencilerin grup değerlendirmeleri, akran değerlendirmeleri ve öz değerlendirmeleri puanlama ölçeği sayesinde benzerlik göstermiştir. Sonuçlar puanlama ölçeklerinin öğrencinin grup değerlendirmeleri, akran değerlendirmeleri ve öz değerlendirmeleri için faydalı olduğunu göstermiştir.

Andrade ve Du (2005), çalışmalarında öğrencilerin puanlama ölçeğine bakış açılarını ele almıştır. Sonuçlar, öğrencilerin puanlama ölçeğini kullanmasının başarıyı artırdığını ve ödevlerini yaparken de kaygılarını azatlığını ortaya koymuştur.

(34)

Cohen (1995), çalışmasında değerlendirme yöntemlerinin fen bilgisine karşı öğrenci tutumları üzerinde hangi etkilere sahip olduğunu incelemiştir. Çalışmanın sonucunda; öğrencilerin tercihinin performans tabanlı değerlendirme yönünde gerçekleştiği ve çoktan seçmeli testlerin öğrenciler üzerinde gerginlik yarattığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, performans tabanlı değerlendirme sonucunda öğrencilerin ve ailelerin fen bilgisine karşı olumlu tutum sergilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Gamor (2001), çalışmasında alternatif değerlendirmenin bir türü olarak sayılabilen sanal gerçeklik (VR) değerlendirmesini deneysel olarak incelemiştir. Çalışma sonuçları sanal gerçeklik simülasyonlarının geleneksel değerlendirme yöntemlerinden daha doğru bir bilgi yapılandırması sağladığını aynı zamanda daha karmaşık ve soyut olan olguların zihinsel yapılandırılmasını kolaylaştırdığını ortaya çıkarmıştır.

Kaya vd. (2002), çalışmalarında liselerde ve meslek liselerinde biyoloji dersi alan öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan soru tiplerini ele almışlardır. Araştırma sonucunda liselerde en çok kullanılan soru tipleri sırasıyla “Klâsik soru (kısa cevaplı)”, “Klâsik soru (uzun cevaplı)” ve “Birkaç soru tipinin bir arada kullanılması” olduğu görülmüştür. Meslek liselerinde ise en çok kullanılan soru tiplerinin “Klâsik soru (uzun cevaplı)”, “Klâsik soru (kısa cevaplı)” ve “Birkaç soru tipinin bir arada kullanılması” soru tipleri olduğu ifade edilmiştir.

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri üzerinde yapılan çalışmalar bu yöntemlerin geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilave olarak yapılması gerektiğini açıkça ortaya koymaktadır.

Bu bölümde belirtilen literatüre ilave olarak bir sonraki bölüm olan kuramsal çerçeve içerisinde ayrıntılı olarak ele alınan alternatif değerlendirme yöntemleri, ilgili diğer literatür ve araştırmalar dikkate alındığında fen eğitimi içerisinde değerlendirmenin çok önemli bir rolü olduğu söylenebilir. Değerlendirme ve öğrenme paranın iki yüzü gibi birbiriyle yakından ilişkili ve bir bütünün iki parçası gibidir.

(35)

Ülkemizde uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı içerisinde yer alan, çok yakın bir geçmişe sahip alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin başarısını test etmenin yanı sıra öğretmenlerimizin ve öğrencilerimizin bu konu ile ilgili düşüncelerini ortaya koymak fen eğitimimize katkıda bulunabilir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adayları üzerinde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin akademik başarı ve kaygı üzerine etkilerini araştırmaktır.

Bu çalışmanın diğer bir amacı, fen eğitimi etrafında alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini ayrıntılı bir şekilde ortaya koymaktır. Bu araştırma; geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilave olarak yeni müfredat programı içerisinde yer alan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, öğretmen ve öğrenci boyutu dikkate alındığında “nasıl uygulanıyor?” ve “nasıl yorumlanıyor?” gibi sorulara cevap aramaktadır.

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu çalışmada eğitimin temel öğelerinden biri olan değerlendirme kavramı ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Birçok ülkede eğitim ve öğretim çevrelerince tartışılan ve yakın bir geçmişe sahip alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, ülkemizde 2004–2005 öğretim yılında Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı içerisinde yer almaktadır. Programda, yapılandırıcı öğrenme teorisine dayanan alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları esas almıştır.

Yapılandırıcı öğrenme teorisine göre öğrenmeyi parmak izine benzetmek mümkündür ve öğrenmenin bireye özgü bir şekilde oluştuğu söylenebilir. Bireyin aktif bir şekilde öğrenme sürecinin içinde olduğu yapılandırıcı öğrenme teorisinde, ölçme ve değerlendirme durumları geleneksel anlayıştan çok daha farklı ve daha zengindir.

(36)

Yenilenen program içerisindeki değişikliklerin beraberinde getirdiği durumu ortaya koyarak öğretmenler ve öğrenciler açısından ele almak fen eğitimimize bir kakı sağlayabilir. Fen ve teknoloji dersi öğretmenlerimizin yeni durum hakkındaki paylaşımlarının yanında öğrencilerin bakış açılarını sergilemek fen eğitimi için önemlidir.

Araştırmada ayrıca, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini geleceğin öğretmenleri olan üniversite öğrencileri üzerinde deneysel olarak test ederek bu yöntemlerin etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır.

Özet olarak bu çalışma, yenilenen ilköğretim programında yer alan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini fen eğitimi dairesinde ele alarak literatürümüze katkı sağlamayı amaçlamıştır.

1.4. Problem Cümlesi

Fen eğitiminde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin öğretmen adayları, öğretmenler ve öğrenciler açısından geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine göre etkileri (akademik başarı, kaygı, tutum v.b.) nasıldır?

1.5. Alt Problemler

1. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğretmen adayları ile geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğretmen adaylarının deneysel işlem öncesi ve sonrası, akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğretmen adayları ile geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğretmen adaylarının deneysel işlem öncesi ve sonrası, kaygıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi dikkate alındığında öğrencilerin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine tutumları nasıldır?

(37)

4. İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine bakış açıları nasıldır?

1.6. Varsayımlar

1. Araştırmada kullanılan testlerin ve ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sırasında katılımcılar gerçek beceri, duygu ve düşüncelerini kullanmışlardır.

2. Araştırmanın öğretmen adayları ile oluşturulan nicel bölümünde kontrol altına alınamayan çeşitli değişkenler (zekâ, zaman, öğrencilerin derse isteksiz ve yorgun gelmeleri gibi) deney ve kontrol grubunu aynı oranda etkilemiştir.

3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler, başarı testi ve kaygı ölçeğini yanıtlarken gerçek beceri, duygu ve düşüncelerini kullanmışlardır.

4. Araştırmanın öğretmen boyutundaki örneklemi oluşturan fen ve teknoloji dersi 6. sınıf öğretmenleri, geliştirilen alternatif ölçme ve değerlendirme envanterini herhangi bir etki altında kalmadan yanıtlamışlardır.

5. Araştırmanın öğrenci boyutundaki örneklemi oluşturan fen ve teknoloji dersi 6. sınıf öğrencileri, geliştirilen alternatif ölçme ve değerlendirme tutum ölçeğini yanıtlarken gerçek duygu ve düşüncelerini kullanmışlardır.

6. Araştırmanın öğretmen adayı boyutunda deney ve kontrol grubunda ders veren öğretmen konuları her grup için müfredat planı çerçevesinde ve eşit süre içerisinde ele almıştır.

7. Araştırma sadece bir fakültede bir öğrenci grubu ve 17 ilköğretim okulundaki bir grup öğretmen ile öğrencilerine uygulanmasına karşın sonuçlar genel olarak ifade edilmiştir.

(38)

1.7. Kapsam ve Sınırlılıklar

1. Bu araştırma 2006–2007 eğitim-öğretim yılında, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencileri, Ankara ilinden seçilen 17 okuldaki 6. sınıf fen ve teknoloji dersi öğretmenleri ve öğrencileri ile

2. Araştırmanın öğretmen adayları ile oluşturulan nicel bölümünde 2006 – 2007 eğitim- öğretim yılında temel kimya laboratuarı dersi ve bir dönem uygulama süresi ile

3. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine bağlı olarak geliştirilen öğrenci tutum ölçeği ve öğretmen envanteri ile

4. Araştırmanın öğretmen adayı boyutu öğretim programı, alternatif ölçme ve değerlendirme etkinlikleri, başarı testi ve kaygı ölçeği ile sınırlıdır.

1.8. Tanımlar

Araştırmada sıkça geçen bazı terimler aşağıdaki gibi ifade edilmek istenmiştir.

Ölçme: Belirli bir niteliğin ölçülerek ölçüm sonuçlarının bir sayı ya da sembolle belirtilmesidir (Turgut, 1997).

Değerlendirme: Ölçümler dâhil her türlü bilgi toplama ve bu bilgilerden bir değer yargısına ulaşmaktır (Harlen, 1998).

Geleneksel Değerlendirme: Öğrenci başarısının sayısal bir değer olarak ifade edilmesine ve öğrencilerin alt düzeydeki becerilerini ölçmeye odaklanan değerlendirmedir (Law vd., 1995).

Alternatif Değerlendirme: Öğrencinin ne bildiğini gösteren ve ne yapabileceğini ortaya koyabilen bir değerlendirmedir. Amacı, öğrencinin ilerlemesini göstermek ve öğretimi bilgilendirmektir (Pierce vd., 1992 ).

(39)

Geleneksel Öğretim Yöntemi: Öğretmen merkezli öğretim yöntemleri, öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin etkin, öğrencilerin ise pasif oldukları yöntemlerdir (Aydoğdu vd., 2005).

Eğitim Programı: Okul içerisinde veya dışında milli eğitimin ve okulun amaçlarını etkili olarak gerçekleştirmek amacı ile hazırlanan içerik ve etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle geliştirilmesine yönelik koordine çabaların tümüdür (Varış, 1996).

Tutum: Bir davranış olmayıp davranışlara yön veren ve davranışların gerisindeki psikolojik değişkenlerdir.

Bilimsel Süreç Becerileri: Öğrenmeye yardımcı olan, keşfetme metotlarını öğreten, aktiflik sağlayan, sorumluluk geliştiren ve pratikteki uygulamaları anlamaya yardımcı olan becerilerdir.

1.9. Kısaltmalar

Araştırmada sıkça geçen kısaltmalar aşağıdaki gibi ifade edilmek istenmiştir.

MDYT: Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi BİBT: Bilimsel İşlem Beceri Testi

ABT: Akademik Başatı Testi

KLKÖ: Kimya Laboratuarı Kaygı Ölçeği

AÖDTÖ: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğrenci Tutum Ölçeği AÖDÖE: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen Envanteri n: Veri Sayısı

x: Aritmetik Ortalama S: Standart Sapma df: Serbestlik Derecesi t: t değeri (t testi için)

(40)

P: Anlamlılık Düzeyi f: Frekans

Min.: En Az Maks.: En Büyük

(41)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı olarak hazırlanmıştır (MEB, 2005).

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı bir önceki program olan 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı hakkındaki görüşler değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki koşullar dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır. İlköğretim 4 ve 5. sınıfta işlenen ünitelerde ele alınan konular, tekrardan ve kavram kopukluklarından kaçınılarak sarmal bir anlayış çerçevesinde daha zengin içerikte ele alınmış, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, 4 ve 5. sınıf programı ile uyumlandırılmıştır. Ayrıca, fen konularının gündelik hayata ve teknolojiye yansıyan yönlerine daha çok ağırlık verilerek Fen Bilgisi dersinin adı, Fen ve Teknoloji olarak değiştirilmiş ve haftada 4 saat olarak okutulması öngörülmüştür (MEB, 2005).

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB, 2005).

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki

(42)

merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (MEB, 2005).

Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanır; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştirir; bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir (MEB, 2005).

Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir:

1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası 2. Anahtar fen kavramları

3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler 6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)

Öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilebilmeleri için yukarıda belirtilen fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu da dikkate alınmalıdır. Düz anlatım, not tutturma ve doğrulama tipi laboratuar etkinlikleri gibi öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleri öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmede yeterli olamamaktadır. Eğitim süreci öğrencilerin öz güvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı nitelikte olmalıdır. Öğrenciler sürekli alma ihtiyacını duymak yerine kendi kendilerine araştırabilen, sorgulayabilen bireyler olacak şekilde yönlendirilmelidir (MEB, 2005).

(43)

Çeşitli ülkelerdeki program reform hareketleri incelendiğinde, toplumdaki tüm bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir. Tüm vatandaşların fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları (MEB, 2005):

Öğrencilerin;

• _{Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile} heyecanını yaşamalarını sağlamak,

• _{Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak} duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

• _{Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki} karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

• _{Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma} becerileri kazanmalarını sağlamak,

• _{Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler} hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,

• _{Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak} uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

• _{Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem} çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

• _{Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını} sağlamak,