• Sonuç bulunamadı

Ortaöğretimde İkinci Yabancı Dil Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin Çoklu Zekâ Yönüyle Karşılaştırılması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ortaöğretimde İkinci Yabancı Dil Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin Çoklu Zekâ Yönüyle Karşılaştırılması"

Copied!
116
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

ORTAÖĞRETİMDE İKİNCİ YABANCI DİL EĞİTİMİ ALAN VE ALMAYAN ÖĞRENCİLERİN ÇOKLU ZEKÂ YÖNÜYLE

KARŞILAŞTIRILMASI

Osman Nergiz

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Osman

Soyadı : Nergiz

Bölümü : Alman Dili Eğitimi

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Ortaöğretimde İkinci Yabancı Dil Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin Çoklu Zekâ Yönüyle Karşılaştırılması

İngilizce Adı : Comparison Of The Students Who Did and Did Not Receıve Second Foreign Language Training in Secondary Education Within The Frame Of Multiple Intelligences

(4)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Osman NERGİZ İmza:

(5)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Osman NERGİZ tarafından hazırlanan “Ortaöğretimde İkinci Yabancı Dil Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin Çoklu Zekâ Yönüyle Karşılaştırılması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği /oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Yabancı Diler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Muhammet KOÇAK

Yabancı Diler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Başkan: Dr. Öğr. Üyesi Yusuf Kenan ÖNCÜ

Yabancı Diler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Dr. Öğr. Üyesi Lokman TANRIKULU

Yabancı Diler Eğitimi Anabilim Dalı, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 17/08/2018

Bu tezin Yabancı Diler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

(6)

TEŞEKKÜR

Bu araştırmada ikinci yabancı dil eğitimi alan ve almayan 10. ve 11. sınıf ortaöğretim öğrencilerin çoklu zekâ alanları incelenmiştir. Bu inceleme ile zekâ alanlarıyla ikinci yabancı dil bilme eğilimi arasındaki ilişkinin görülebilmesi hedeflenmiştir.

Bu araştırmanın konusunun belirlenmesinde, verilerin analiz edilmesinde içeriğinin düzenlenmesinde ve sonuçlandırılmasında benden desteğini esirgemeyen ve yaptığı yapıcı eleştirilerle tezin olgunlaşmasını sağlayan ve her adımda yanımda bulunan tez danışmanım ve hocam Sayın Doç. Dr. Muhammet KOÇAK’a;

Jüride bunarak olumlu eleştirileri ve yönlendirmeleriyle araştırmama son şeklini vermeme katkı sağlayan, Sayın Dr. Öğr. Üyesi Yusuf Kenan ÖNCÜ ve Sayın Dr. Öğr. Üyesi Lokman TANRIKULU’ya;

Yaptığı değerli yorum ve eleştirilerle tezime katkıda bulunan kardeşim Derya NERGİZ ve Büşra NERGİZ’e;

Yüksek lisansım esnasında beni destekleyen çalışma arkadaşlarım ve en yorulduğum anlarda hep yanımda olan annem ve babam Halime ve Mehmet NERGİZ’e;

(7)

ORTAÖĞRETİMDE İKİNCİ YABANCI DİL EĞİTİMİ ALAN VE

ALMAYANÖĞRENCİLERİN ÇOKLU ZEKÂ YÖNÜYLE

KARŞILAŞTIRILMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Osman NERGİZ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz, 2018

ÖZ

Bu araştırma, onuncu ve on birinci sınıf ikinci yabancı dil eğitimini alan ve ikinci yabancı dil eğitimini almayan öğrenciler için çoklu zekâ alanları yönüyle incelenmiştir. Araştırma grubu İstanbul ili iki bin on beş ile iki bin on altı yılına ait onuncu ve on birinci sınıf ikinci yabancı dil eğitimi alan ve ikinci yabancı dil eğitimi almayan öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrenciler rastgele yöntemle seçilmiştir ve yüz elli ikisi ikinci yabancı dil eğitimi alan Fen ve Anadolu Lisesi öğrencilerinden oluşmaktadır, iki yüz kırk beşi ikinci yabancı dil eğitimi almayan Genel ve Meslek Lisesi öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Celal Gülşen tarafından geliştirilmiş ve güvenirlik çalışması yapılmış olan “Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeği” kullanılmış ve sekiz zekâ alanına göre sonuçlar belirlenmiştir. Ölçek aracılığıyla elde edilen veriler onuncu sınıf ve on birinci sınıf öğrencilerin ikinci yabancı dil eğitimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. Veri analizinde sırasıyla ilk olarak frekans dağılımları ve sonrasında verilerin normal dağılıma sahip olup olmadığına yönelik çarpıklık ve basitlik değer analizi ile alt boyutların histogram grafikleri incelenmiştir. Daha sonra çoklu zekâ alanları değerlendirme ölçeğine ait ikinci yabancı dil alma değişkenine göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerlerine ilişkin tablolara yer verilmiştir. Ölçeğin alt boyutlarına ait varyansların homojenliği içinse Levene Testi’ne bakılmıştır. Son olarak ise öğrencilerin ikinci yabancı dil alıp almama değişkenine göre bağımsız grup T-Testi sonuçlarının ve ölçeğin kendi iç değerlendirme sonuçlarının yer aldığı tablolar

(8)

Mantıksal/matematiksel zekâ alanında anlamlı farklılık onuncu sınıf ikinci yabancı dil eğitimi alan öğrenciler lehine tespit edilmişken görsel/uzamsal zekâ alanında anlamlı farklılık onuncu sınıf ikinci yabancı dil eğitimi görmeyen öğrenciler lehine tespit edilmiştir. Araştırmada on birinci sınıf öğrencilerinin T-Test sonuçlarında anlamlı farklılık mantıksal/matematiksel zekâ, görsel/uzamsal zekâ ve kişilerarası sosyal zekâ alanlarında elde edilmiştir. Mantıksal/matematiksel zekâ alanında anlamlı farklılık on birinci sınıf ikinci yabancı dil eğitimi alan öğrenciler lehine tespit edilmişken görsel/uzamsal zekâ ile kişilerarası sosyal zekâ alanlarında anlamlı farklılık on birinci sınıf ikinci yabancı dil eğitimi görmeyen öğrenciler lehine tespit edilmiştir. Ölçeğin kendi iç değerlendirme tablosuna göre, onuncu sınıf ikinci yabancı dil alan ve almayan tüm öğrencilerinin doğacı zekâ alanı hariç diğer tüm zekâ alanlarının gelişmiş olduğu tespit edilmiştir. Doğacı zekâ alanınınsa çok gelişmemiş olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin kendi iç değerlendirme tablosuna göre, on birinci sınıf ikinci yabancı dil alan ve almayan tüm öğrencilerinin doğacı zekâ alanı hariç diğer tüm zekâ alanlarının gelişmiş olduğu tespit edilmiştir. Doğacı zekâ alanınınsa çok gelişmemiş olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Zekâ, Ortaöğretim, İkinci Yabancı Dil, Çoklu Zekâ, Çoklu Zekâ Alanların Karşılaştırılması

Sayfa Adedi : 114

(9)

COMPARISON OF THE STUDENTS WHO DID AND DID NOT

RECEIVE SECOND FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN

SECONDARY EDUCATION WITHIN THE FRAME OF MULTIPLE

INTELLIGENCES

(Master Thesis)

Osman NERGİZ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July, 2018

ABSTRACT

In this study, the students who did and did not attend the tenth and eleventh grade and take training pertaining to the second foreign language have been analyzed in the context of multiple intelligences. The research group consists of students who have taken the second foreign language education in the tenth and eleventh grades in the Istanbul province during the two thousand and fifteen -two thousand and sixteen academic year and the ones who do not have a second foreign language education in the same grades and province. The students have been randomly selected and one hundred and fifty two are students from Science and Anatolian High School who received second foreign language training and two hundred and fifty four are from General and Vocational High School students who do not have second foreign language training. As a means of data collection in the study, "Multiple Intelligence Fields Assessment Scale", which was developed by Celal Gülşen and tested in order for reliability, has been used and findings of the respective scale have been identified according to eight areas of intelligence. The data obtained through the scale has been examined whether the tenth and eleventh grade students presented a meaningful difference compared to the second foreign language education variable. In data analysis, respectively, firstly frequency distributions and afterward skewness and simplicity value analysis of whether the data have normal distribution or not and histogram graphs of sub-dimensions have been observed. Then, the tables related to values of Arithmetic Mean, Standard Deviation, and Standard Error have been reflected as claimed by the second foreign language learning variables of the Multiple Intelligence Fields Assessment Scale.

(10)

variance of whether the students taking the second foreign language and the tables, in which the results of the internal evaluation of the respective scale included, have been analyzed. In the study, significant variations in the T-test results of tenth-grade students have been obtained in the areas of visual-spatial intelligence and logical-mathematical intelligence. Significant variation in the area of logical-mathematical intelligence was determined in favor of students in the tenth grade who received second foreign language training while a significant variation in the visual-spatial intelligence domain was found in favor of the students who did not study the second foreign language in the tenth grade. In the study, significant variations in the T-test results of eleventh-grade students have been obtained in the areas of logical-mathematical intelligence, visual-spatial intelligence, and interpersonal social intelligence. Significant variation in the area of logical-mathematical intelligence was obtained in favor of students in the eleventh grade who received second foreign language training while a significant variation in the visual-spatial intelligence and interpersonal social intelligence areas were established in favor of the students who did not study the second foreign language in the tenth grade. Corresponding to the internal assessment of the scale, all other intelligence domains apart from the natural intelligence of all students, who did and did not receive the second foreign language training in the tenth grade, have been found to be developed. It has been identified that the naturalistic field of intelligence is not very developed. In accordance with the internal evaluation of the scale, all other intelligence areas except for the naturalistic intelligence area of all students who did and did not take the second foreign language in the eleventh grade have been found to be developed. It has been determined that the area of naturalistic intelligence is not very developed.

Keywords : Intelligence, Secondary Education, Second Foreign Language, Multiple Intelligences, Comparison of the Multiple Intelligence Domains

Page Number

: 114

(11)

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

BÖLÜM 1

... 1

GİRİŞ ... 1

1.1. Problem ... 3 1.2. Araştırmanın Amacı... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 5 1.6. Tanımlar ... 6 1.6.1. Zekâ ... 6

(12)

1.6.3. Eğitim ... 7

1.6.4. Öğrenme ... 7

1.6.5. Anadil ... 7

1.6.6. Yabancı Dil ... 8

1.6.7. İki Dillilik - Çok Dillilik ... 8

BÖLÜM 2

... 11

GENEL BİLGİLER ... 11

2.1. Beyin, Beyin Fonksiyonu ve Öğrenme ... 11

2.2. Zekâ ... 13

2.2.1. Zekânın Ölçülmesi ile İlgili Yaklaşımlar ... 14

2.3. Çoklu Zekâ Kuramı ... 15

2.3.1. Çoklu Zekâ Kuramı'nın İlkeleri ... 16

2.3.2. Çoklu Zekâ Kuramı’na Göre Zekâ Yapısı ... 17

2.3.3. Çoklu Zekâ Alanları ... 18

2.4. Eğitim ve Çoklu Zekâ... 25

2.5. Yabancı Dil Eğitimi ... 26

2.5.1. Birinci Yabancı Dil Eğitimi ... 26

2.5.2. İkinci Yabancı Dil Eğitimi ... 27

2.5.3. İkinci Yabancı Dil Eğitimi Olarak Almanca ... 27

2.5.4. Ülkemizde Yabancı Dil Eğitimi ... 28

2.6. İki-Çok Dilliliğin Zekâ Gelişimine Etkisi ... 29

2.7. Orta Öğretim Öğrencilerinin Gelişim Özellikleri ... 30

2.7.1. Fiziksel Gelişim ... 30

2.7.2. Bilişsel Gelişim ... 31

2.7.3. Sosyal ve Duygusal Gelişim ... 31

BÖLÜM 3

... 33

(13)

3.1. Araştırmanın Modeli ... 34

3.2. Evren ve Örneklem ... 34

3.3. Ölçme Aracı ... 35

3.4. Verilerin Toplanması ... 36

3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 37

3.6. Araç - Gereç ve Malzemeler ... 37

BÖLÜM 4

... 39

BULGULAR ve YORUMLAR ... 39

BÖLÜM 5

... 73

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 73

KAYNAKLAR ... 81

EKLER

... 87

Ek 1. Anket Uygulama İzni ... 88

(14)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Zekâya İlişkin Anlayışlar ... 15 Tablo 2. Puan Değerlendirme Tablosu ... 36 Tablo 3. "Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeği" İç Tutarlılık Katsayıları ... 366 Tablo 4. Örneklemi Oluşturan Katılımcıların Çeşitli Demografik Özelliklerine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri ... 4040 Tablo 5. İkinci Yabancıl Dil Alma Durumuna Göre Örneklemi Oluşturan Katılımcıların Çeşitli Demografik Özelliklerine İlişkin Frekans Ve Yüzde Değerleri .... 4141

Tablo 6. Araştırmada Kullanılan Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeğinin Çarpıklık Ve Basıklık Değerleri ... 42

Tablo 7. Araştırmada Kullanılan Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeğine Ait İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri ... 59 Tablo 8. Araştırmada Kullanılan Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Varyansların Homojenliği için Levene Testi Sonuçları ... 6060

Tablo 9. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Sözel/Dilsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 6161

Tablo 10. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Mantıksal/ Matematiksel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 6161

Tablo 11. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Görsel/Uzamsal Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 62

Tablo 12. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Müziksel Ve Ritmik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 633

(15)

Tablo 13. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Doğacı Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 63

Tablo 14. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Kişiler Arası Sosyal Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 644

Tablo 15. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Bedensel/Kinestetik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 64

Tablo 16. İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "İçsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 655

Tablo 17. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Sözel/Dilsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 66

Tablo 18. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Mantıksal/Matematiksel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 666 Tablo 19. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Görsel/Uzlamsal Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 677

Tablo 20. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Müziksel Ve Ritmik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 67

Tablo 21. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Doğacı Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 688

Tablo 22. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Kişilerarası Sosyal Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 699

Tablo 23. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Bedensel/Kinestetik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 69

Tablo 24. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "İçsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 700

Tablo 25. 10. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Sözel/Dilsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 7171

Tablo 26. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Mantıksal/ Matematiksel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 71

(16)

Tablo 28. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Müziksel Ve Ritmik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 722

Tablo 29. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Doğacı Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 73

Tablo 30. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Kişilerarası Sosyal Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 74

Tablo 31. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "Bedensel/Kinestetik Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 74

Tablo 32. 11. Sınıf İkinci Yabancı Dil Alma Değişkenine Göre "İçsel Zekâ" Alanındaki Cevaplarına Göre T-Testi Değerleri ... 75

(17)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1.Bir nörona ait çizim. ... 12 Şekil 2. "Sözel/Dilsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 43 Şekil 3."Sözel/Dilsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 44 Şekil 4. "Mantıksal/Matematiksel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 45 Şekil 5."Mantıksal/Matematiksel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 46 Şekil 6."Görsel/Uzamsal Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 47 Şekil 7."Görsel/Uzamsal Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 48 Şekil 8."Müziksel ve Ritmik Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 49 Şekil 9."Müziksel ve Ritmik Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 50 Şekil 10. "Doğacı Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 51 Şekil 11."Doğacı Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 52

(18)

Şekil 12."Sosyal Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 53 Şekil 13."Sosyal Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 54 Şekil 14."Bedensel / Kinestetik Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 55 Şekil 15. "Bedensel/Kinestetik Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 56 Şekil 16."İçsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 57 Şekil 17. "İçsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği ... 58

(19)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Dil, sosyal bir yapı olmakla birlikte karmaşık bir olgudur. Kişiye ait özellikleri taşıması bakımından ruhi, iletişimsel yapısıyla fizyolojik ve bir ses olayı olmasıyla fiziki yönleri vardır (Banguloğlu, 1986). Dilin bu özelliklerini göz önünde bulunduracak olursak "Bir lisan, bir insan." sözünün anlamı, çok daha anlaşılır olmaktadır.

Çağımızda: yaşam teknolojik, kültürel ve bilimin gelişmesiyle birlikte yabancı dil bilmek tartışılmaz bir önem arz etmektedir (Çelebi, 2006). Gelişmiş ülkelerin çoğunda, insanlar birden çok yabancı dili akıcı bir şekilde konuşabilmektedirler. Bunun en önemli etkeni ise gelişmiş ülkelerin dil politikalarında küçük yaştan itibaren çok dilli eğitime fazlasıyla önem vermelerinden kaynaklanmaktadır (Çakır, 2009).

Ülkemizin gerek coğrafi konumu itibariyle gerek Avrupa Birliği üyesi olma konusundaki gayretlerine bakılacak olursa yabancı dil bilmenin önemi diğer ülkelere kıyasla çok daha mühim hâle gelmiştir (Çelebi, 2006). Bu durumun en somut göstergesi özellikle son zamanlarda sayıları hızla artan özel okulların anasınıflarından itibaren yabancı dil eğitimi vererek rakip okullarla yarışa girmesidir. Ayrıca bilinçli ve sosyoekonomik düzeyi iyi olan aileler tek bir yabancı dil dışında ikinci bir yabancı dilin öğrenilmesine çok önem vermektedir (G. Güler, 2005). Güler'in bu tespiti doğrultusunda ülkemizde yabancı dil öğretiminin sosyoekonomik yönüyle durumu iyi olan bireyler arasında daha yaygın olduğunu söylemek mümkündür. Bu sorunun temeline ilişkin Çakır (2009) araştırmasında, ülkemizde yabancı dil eğitimine ilişkin yerleşik bir yabancı dil politikası olmayışından kaynaklandığını ileri sürmektedir.

(20)

ortaöğretimde gösterilen yabancı dilin ilköğretimde başlayan eğitimin devamı niteliğindedir ve Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca uygun görülen okullarda “zorunlu ikinci yabancı dil eğitimi” verileceği belirtilmektedir. Bu yönetmelik doğrultusunda ortaöğretimde 27.01.2014 tarihli 6 sayılı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca Anadolu, Fen, Anadolu Öğretmen ve Sosyal Bilimler Liselerinde ikinci yabancı dil eğitimi zorunlu bir eğitimdir. İmam Hatip, Anadolu İmam Hatip, Güzel Sanatlar, Spor ve Genel Liselerde ikinci yabancı dil zorunluluğu yoktur. Fakat seçmeli ders olarak da seçilebilmektedir. Ortaöğretim dönemi öğrencilerin zekâ gelişiminin en yoğun olduğu dönemdir. Kanada'da Bialystok, Craik & Luk (2012) tarafından yapılan bir araştırma sonucunda “yabancı dil öğreniminin” beyinde nöronlar arasındaki bağın güçlenmesi açısından çok etkili olduğu ve zekâ gelişiminde önemli bir rol oynadığı kanıtlanmıştır. Birden çok yabancı dil konuşan bireyler zihinde gereksiz bilgi birikimine engel olma, zihindeki çalışma belleğini kontrol etme gibi yetenekleri yönetme konusunda daha başarılı oldukları söylenebilir. Ayrıca iki veya daha çok dile hâkim olan bireylerin tek dil bilenlere kıyasla bilişsel olarak daha üstün oldukları bilinmektedir. Bunun sebebi ise bu bireylerin iki veya daha fazla dil ile düşünebilmelerinden kaynaklanmaktadır (Festman, 2013).

Çoklu Zekâ Kuramı ilk defa Howard Gardner tarafından ortaya atılmıştır. Bu kurama göre zekâ olgusunun sadece IQ (Intelligence Quotient) testleri gibi ölçüm araçlarıyla ölçülemeyeceğini vurgulamaktadır. Buna gerekçe olarak, zekânın çok yönlü bir yapıdan oluştuğu ifade edilmektedir. Bu konuyla ilgili Gardner (2002), “IQ Testi gibi zekâ testleri, insanların belirli alanlara ilişkin başarılarını ölçebilmektedir. Fakat bu testler genel zekâ yapısıyla ilgili net bir şey söyleyemez.” diye belirtmektedir. Gardner, zekânın belirli sorulara verilen belirli cevaplardan daha fazlası olması gerektiği kanısındadır. Bu bağlamda Gardner zekâyı sekiz alanda ele almaktadır:

 Sözel/Dilbilimsel Zekâ

 Doğa Zekâsı

 Sosyal/Bireylerarası Zekâ

 Mantıksal/Matematiksel Zekâ

 Öze Müzikal/Ritmik Zekâ Dönük/Bireysel Zekâ

 Görsel/Uzamsal Zekâ

(21)

 Bedensel/Kinestetik Zekâ (Gardner, 2004).

Her ne kadar bazı psikologlar tarafından Çoklu Zekâ Kuramı çok eleştiri alsa da bu alanda yapılan onca araştırmaya bakıldığında geçerliliğini hâlâ koruduğunu söylemek mümkündür. Geleneksel kâğıt-kalem testleriyle dil ve mantık-matematik zekâları ölçüldüğü için bu testler taraflı ve tek yönlü zekâ testleridir. Ancak Çoklu Zekâ Kuramı farklı düşünme süreçlerini ve performanslarını dikkate almaktadır. Zekâ, psikolojik bir süreç gösterdiğinden, zekâ-tabanlı Çoklu Zekâ Kuramı gibi bir yöntem ile değerlendirilmesi gerekmektedir (Talu, 1999). Başka bir araştırmada ise, Çoklu Zekâ Kuramı’nın adından da belli olduğu üzere zekânın çok yönlü olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca geleneksel zekâ anlayışının aksine birey, alacağı doğru bir eğitim ile zekâsını geliştirebilme potansiyeline sahip olduğu belirtilmektedir (Silver, Strong &Perini, 2000). Yabancı dil bilmek insanın, sosyal, kültürel ve zihinsel yönüyle gelişmesine olanak sunmaktadır. İnsan beyni birçok bölümden oluşmaktadır. Yabancı dil bilenlerin, bilmeyenlere göre beynin farklı bölümleri arasındaki bağlarının daha güçlü olduğu ve bu sayede zekâ gelişimine olumlu yönde katkı sağladığı bilinmektedir. Bilindiği üzere, ülkemizde ortaöğretim kurumları ikinci yabancı dil eğitiminin zorunluluğu lise türüne göre farklılık göstermektedir. Böylece bu öğrenciler arasında benzerlikler ve farklılıklar ortaya konmaya çalışılacaktır. Araştırmaya 9. ve 12. sınıf öğrencileri dâhil edilmeyecektir. Bunun sebebi ise;

 9. sınıfta öğrenciler ikinci yabancı dil eğitimini ilk defa alacakları varsayıldığı için, zekâ gelişiminde ilk senenin etkisi olmayacağı göz önünde bulundurulmuştur.

 12. sınıf öğrencilerinin araştırmaya dâhil edilmemesinin nedeniyse, üniversiteye yerleşme sınavları ile meşgul olmaları ve ikinci yabancı dilin bahsi geçen sınavlarla alakasız bir dersin bu dönemde çok ciddiye alınmamasıdır.

Bu bölümde araştırmanın problem cümlesi, amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımları hakkında bilgi verilmiştir.

1.1. Problem

Gardner'in ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Kuramı ile zekânın çok yönlü olduğu, her yaşta ve süreçte gelişim potansiyeline sahip olduğu fikri çeşitli bilim çevrelerini harekete

(22)

Yapılan araştırmalar neticesinde, iki veya daha fazla dil bilenlerin zihinsel aktivite yönüyle daha dinamik olduğu ve zekâ seviyesinin her yaşta arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Yabancı dil bilmek ve öğrenmek düşünüldüğü gibi doğuştan gelen bir zekâ becerisi değildir. Aksine yabancı dil bilmek veya öğrenmek doğuştan gelen zekâyı geliştirmeye yarayan bir araçtır (Young, 2013).

Yabancı dil eğitimi bireyin zekâ gelişimine olumlu yönde etki ettiği göz önünde bulundurularak ortaöğretimin 10. ve 11. sınıfında okuyan öğrencilerin ikinci yabancı dil eğitimi alma değişkenine göre incelenecektir. Buna göre:

 Araştırmaya katılan 10. ve 11. sınıf öğrencilerin ölçeğe verdikleri cevaplara göre; ikinci yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin, ikinci yabancı dil eğitimi almayan öğrencilere göre bazı çoklu zekâ alanlarında farklılık gösterir mi?

 Araştırmaya katılan 10. sınıf öğrencilerin ölçeğe verdikleri cevaplara göre; ikinci yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin, ikinci yabancı dil eğitimi almayan öğrencilere göre bazı çoklu zekâ alanlarında farklılık gösterir mi?

 Araştırmaya katılan 11. sınıf öğrencilerin ölçeğe verdikleri cevaplara göre; ikinci yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin, ikinci yabancı dil eğitimi almayan öğrencilere göre bazı çoklu zekâ alanlarında farklılık gösterir mi?

Sorularına cevap aranacaktır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı ortaöğretim kurumlarında ikinci yabancı dil eğitimi gören ile ikinci yabancı dil eğitimi görmeyen 10. ve 11. sınıf öğrencilerin Çoklu Zekâ Kuramına göre zekâ alanları yönüyle incelenmesidir. Bu çalışma ile zekâ alanlarıyla ikinci yabancı dil bilme eğilimleri arasındaki farklılıkların görülebilmesi hedeflenmiştir.

Ayrıca bugüne kadar ülkemizde ikinci yabancı dil eğitimi alan bireyler ile bu eğitimi almayan bireylerin çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar neredeyse yok denecek kadar azdır. Bu nedenle, elde edilen verilerle konuya farklı bir boyut kazandırılarak Milli Eğitim Bakanlığı görevlilerine, eğitimcilere, ikinci yabancı dil öğretmenlerine, eğitim psikologlarına ve ebeveynlere ipuçları vermesi amaçlanmaktadır.

(23)

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma, ikinci yabancı dil eğitimin zekâ üstündeki etkisini gösterecek olması bakımından önemlidir. Ülkemizde her ne kadar birinci yabancı dil eğitimi zorunlu olsa da bunun yanında Kanada gibi eğitim alanında gelişmiş ülkelerde ikinci yabancı dil eğitiminin tüm ortaöğretim kurumlarında zorunlu olması gerektiği bilincinin oluşturması bakımından önemlidir. Ayrıca gençlerin yetişkinliğe geçtiği bu dönemde ikinci yabancı dil eğitimin zekâ gelişimi üstündeki etkisinin tespit edilmesi ve bu bireylerin zekâ gelişimlerinin daha iyi anlaşılması bakımından da bu çalışma, önem taşımaktadır.

1.4. Sayıltılar

1. Uygulanan istatistiki yöntem ve bilgisayar değerlendirmelerinin geçerli ve güvenilir olduğu,

2. Ortaöğretimde ilk defa ikinci yabancı dil eğitimi alan bireylerin, ikinci yabancı dil becerisinin zekâ alanları üstündeki etkisi en az bir yıllık eğitimden sonra yani 9. sınıftan sonra görülmeye başlayacağı,

3. Araştırmaya katılacak olan öğrencilerin internet üzerinden veya elden teslim edilecek ankete verilecek cevapta doğru ve samimi olacakları,

4. Araştırmada ulaşılacak kaynak ve elde edilecek verilerin yeterli olacağı, 5. Araştırmada ulaşılacak kaynak ve elde edilecek verilerin gerçeği yansıtacağı, 6. Araştırmada kullanılacak olan örneklemin evreni temsil edeceği,

7. Araştırmada ulaşılacak verilerin geçerlilik ve güvenirlilik derecelerinin yüksek olacağı sayıltılarından hareket edilmiştir.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma konusu şu başlıklarla sınırlıdır:

1. Araştırma uygulaması 2015-2016 öğretim yılı, 2. İstanbul ili,

(24)

6. Araştırmada kullanılacak olan "Çoklu Zekâ Alanları Değerlendirme Ölçeği" ve

7. İnternet üzerinden veya elden teslim edilerek cevaplandırılacak düzenlenmiş soru listesi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Bu bölümde araştırma ile ilgili bazı tanımlara yer verilmiştir.

1.6.1. Zekâ

Zekâ, öğrenme yoluyla zihne belli bilgilerin kayıt edilmesi gerektiğinde bunlardan yararlanma, farklı durum ve problemlere çözüm yolu bulabilme yeteneğidir. Zekâ sözcüğü dilimize Arapçadan geçmiştir. Ayrıca Arapçada

ءاكذ "zekâ" sözcüğün, "parıltı", "zihin

parıltısı" ve "ateşin harlaması" gibi anlamları vardır (Kaya, 2015).

Bilimsel manada zekâ ile ilgili birçok eğitimci tarafından farklı yorumlar gelmiştir. Kimisi zekâyı sadece IQ’dan ibaret görürken bir kısmı zekâyı bireyin sahip olduğu "öğrenme gücü" olarak yorumlamıştır (Saban, 2001).

Geleneksel zekâ anlayışına göre, IQ testi sonucuyla bireyler iki kategoride toplanmaktadır. Ya doğuştan zekidirler ve böyle kalmaya devam ederler, ya da zeki değildirler. Bu anlayışa göre zekâ doğuştan gelen bir yetenek olarak görülmektedir (Saban, 2001).

Gardner, 1983 yılında yayınladığı "Zihin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı" kitabında zekâya farklı bir anlam yüklemiştir ve dünya genelinde hızla yayılan Çoklu Zekâ Kuramı’nın kâşifi olarak ünlenmiştir. Gardner'e göre zekâ belirli sayılarla açıklanmayacak kadar çok yönlü bir yapıdan oluşmaktadır. Bu doğrultuda zekânın doğuştan gelen bir yetenekle hayat boyu devam eden öğrenme sonucu gelişebileceği tezini savunmaktadır (Gardner, 2004). Bu kurama göre, zekâyı geliştirmek için gerekli olan eğitimin: doğru şekilde, doğru kişiden ve doğru yöntemle alınması sonucunda bireyin zekâ seviyesi artmaktadır.

1.6.2. Çoklu Zekâ Kuramı

Gardner'in "Çoklu Zekâ Kuramı" iki temel özelliğiyle geleneksel anlayıştan ayrılmaktadır. İlki zekâya vermiş olduğu tanımdır. Gardner zekâyı yaşamda problem çözme ve isteneni elde etme olarak tanımlar. İkincisi ise zekânın çok yönlü ele alınmasıdır (Bümen, 2005).

(25)

İnsanlar zekâlarını geliştirme yeteneklerine sahiptirler ve zekâ bilinenin aksine çok yönlü bir olgudur. Zekânın; "Sözel/Dilbilimsel Zekâ", "Doğa Zekâsı", "Sosyal / Bireylerarası Zekâ", "Mantıksal/Matematiksel Zekâ", "Öze Dönük/Bireysel Zekâ", "Görsel / Uzamsal Zekâ", "Müzikal/Ritmik Zekâ", "Bedensel/Kinestetik Zekâ" olmak üzere toplam sekiz boyutu vardır (Gardner, 1999).

1.6.3. Eğitim

Eğitim, insanların belirli hedefe yönelik yetiştirilme sürecidir. Bu süreç sonunda, bireyin kişiliğinde farklılaşma meydana gelmektedir. Bu farklılaşmanın temelinde yatan etkenler ise eğitim süreci boyunca kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir. Eğitim bilinçli (formal) ya da bilinç dışı (informal) gerçekleşebilir. Formal eğitim, genelde bir eğitimci tarafından alınan bir eğitim süreci iken; informal eğitim ise bireyin toplum ve çevresi tarafından bilinç dışı görerek ve yaşayarak kişilik özellikleri, değerler ve becerilerinde meydana gelen değişikliktir. İnformal eğitime, bireyin toplum tarafından öğrendiği kültürel değerleri örnek olarak göstermek mümkündür (Fidan, 2012).

1.6.4. Öğrenme

Öğrenmede esas olan şey, tekrar veya davranış yoluyla edinilen bir bilginin organizmada meydana getirdiği kalıcı değişikliktir. Bu bağlamda öğrenmeden söz edebilmek için öğrenilen bir şeyin devamlılığı ve tekrarı önemlidir. Bu konuda davranışçılık (behaviorism) felsefesine göre öğrenme, bir uyarıcıya karşı gösterilen tepkinin kalıcı olması olarak tanımlanır (Bacanlı, 2012).

Demircan (2013) ise öğrenmeyi 12 başlık altında toplar ve bu süreçlerden biri gerçekleşmediği takdirde öğrenmeden söz edilemeyeceğini vurgular. Bunlar: "Mantıksal İşlem", "Sınama-Yanılma", "Örnekseme", "Genelleme", "Tümevarım", "Tümdengelim", "Ruhbilimsel Yorumlar", "Çağrışımcılık", "Davranışçılık", "Gestaltçı", "Bilişsel", "Bulgulama" dır.

1.6.5. Anadil

Her birey, doğumundan sonraki ilk birkaç yıl içerisinde çevresinden aldığı iletişimsel verileri zihninde işleyerek eylemsel ya da sözel hareket etmeyi öğrenmektedir. Bu edinim

(26)

Anadil, bireyin iletişim kurmak için ve sonraki yıllarda bir başka dili veya dilleri öğrenmesi için önemli bir temeldir. Yeni doğan bir çocuk zihninde iletişim becerisi olarak dili 2-13 yaşları arasında tamamlamaktadır. Bu döneme kritik dönem denmektedir. Kritik dönem süreci sonunda iletişimsel beceri olarak zihinde yer alan dil becerisinin gelişimi tamamlanır. Bundan sonraki dönemlerde öğrenilecek bir başka dil veya iletişim türü, zihinde gelişen bu alan üzerinden devam etmektedir. Kritik dönemin en önemli özelliği ise bu dönem zarfında dil öğrenilmesi gerekmektedir. Öğrenilmediği veya eksik öğrenildiği takdirde birey iletişim becerisinden yoksun kalmakta veya kendini yeterince ifade edememektedir (Demirezen, 2003).

1.6.6. Yabancı Dil

Farklı kültürleri tanımak, öğrenmek ve en önemlisi o kültürün dilini konuşabilmek tarihten beri insanların yabancı dile olan merakını celbetmiştir. Sanayi İnkılabından sonra dünyanın git gide globalleşmesi ve en sonunda dünyayı birbirine bağlayan internetin buluşuyla farklı coğrafyalarda yaşayan insanların iletişim kurmaları için ihtiyaç duydukları yabancı dil olmazsa olmaz bir önem arz etmiştir.

Yabancı dil bireyin farklı düşünme, olayları farklı bakış açısından ele alma, düşünme yeteneğinin gelişimine katkı sağlamaktadır (Demircan, 2013).

1.6.7. İki Dillilik - Çok Dillilik

İki veya çok dillilik kavramı her ne kadar çok milletli ülkelerde yaygın olsa da, dünyanın globalleşmesi sonucu yabancı dile olan ihtiyaç ve bunun sonucunda git gide yaygınlaşan yabancı dil eğitimleri ile birlikte bu kavramlara yeni anlamlar yüklenmiştir.

Kimi dilbilimci, iki veya çok dilliliği yalnızca çocuklukta kritik dönemde kazanılan bir olgu olarak görürken kimisi bu sürecin ileriki yaşlarda da mümkün olduğunu savunmaktadır.

Bu konuyla ilgili Edwards, her insanın iki dilli olabileceğini savunmaktadır. Bir yabancı dilde en az bir veya iki kelimeye hâkim olsak bile bu bizim iki veya çok dilli olduğumuz anlamına geldiğini ifade eder. İki veya çok dillilikte önemli olan, bireyin bu dil veya dillere hangi dilsel düzeyde hâkim olduğudur (Edwards'dan aktaran Gass &Selinker, 2008).

(27)

Demircan’a (2013) göre birey yaşamının herhangi bir evresinde bir nebze dahi olsa bir başka dili kullanmaya başlıyorsa bu onun iki veya çok dilli döneme girmiş sayılacağı anlamına geldiğini ifade eder.

Edwards ve Demircan'nın bu konudaki araştırmalarına göre iki veya çok dillik her yaşta mümkündür. Bu bağlamda araştırmamızda iki veya çok dillilik kavramını ikinci yabancı dil eğitimi gören ortaöğretim öğrencileri için de kullanılacaktır.

(28)
(29)

BÖLÜM 2

GENEL BİLGİLER

2.1. Beyin, Beyin Fonksiyonu ve Öğrenme

Beyin, öğrenmenin meydana geldiği organ olması sebebiyle yapısı ve işleyişi daima eğitimcilerin ilgi odağı olmuştur (Keleş & Çepnı̇, 2006). Bunun sonucunda beyin fonksiyonuyla ilgili birçok araştırma yapılsa da öğrenmek ve beyin arasındaki ilişkinin gizemini hâlâ koruduğunu söylemek mümkündür. Yapılan onca araştırma sonucunda beynin fonksiyonu ve işleyişi ile ilgili bir takım sonuçlara da ulaşılmıştır.

Ortalama bir insan 100 milyar beyin hücresine sahiptir. Bu hücrelerden yaklaşık 10-15 milyarı nöron adında düşünmeyi ve öğrenmeyi sağlayan hücrelerdir. Geri kalan kısmı ise glia adında temizlik ve beslenmeden sorumlu hücrelerden oluşmaktadır (Özden, 2003; Soylu, 2004).

Nöronlar birbiriyle dallanma şeklinde bir bağlantıya sahiptirler. Bu dallanmaya ise dentrirt denmektedir. Yani dentritler nöronlar arasındaki bağlantıyı sağlayan bir çeşit köprüdür. Nöronlar arasındaki etkileşim sonucunda küçük elektriksel tepkimeler açığa çıkmaktadır. Açığa çıkan bu tepkime axonlar aracılıyla sinapslara iletilmektedir. Axonlar gözle görülemeyecek kadar küçük boyutlarda olabilirken bir metreyi aşkın boylarda da görmek mümkün. Axonların etrafında ise spiral bir şekilde myelin kılıfları mevcuttur. Myelin kılıfları sayesinde nöron ile sinaps arasındaki etkileşim için gerek duyulan enerji zafiyeti minimuma inmekte ve etkileşim hızı maksimum seviyede gerçekleşmektedir (Klatte, 2007).

(30)

Şekil 1. Bir nörona ait çizim Grabowski, J., Hilgard, E. R. & Atkinson, R. L. (2001). Hilgards Einführung in die Psychologie. Heidelberg: Spektrum, Akad. Verlag. Kaynağından alınmıştır.

Nöronlar arasındaki bağlantıyı sağlayan kimyasallara nörotransmitter denmektedir. Nörotransmitter bir takım psikolojik veya patolojik tepkimeler sonucu harekete geçmektedir. Bu hareketlenme sonucundaysa vücutta bir takım fiziki veya duygusal hareketlilik oluşmaktadır (Birkmayer & Riederer, 2013).

Beyinde ki sinir sistemi, sinir hücreleri ve hücre yığınları arasındaki etkileşime modüler organizasyon denmektedir. Sinir sistemi diye adlandırdığımız kısım bazı kısmi fonksiyonları gerçekleştirmek üzere birtakım özel kısımlardan oluşmaktadır. Bu duruma örnek olarak beynin bazı kısımlarının çok farklı fonksiyonları gerçekleştirme üzere kurulu olduğu gösterilebilir. Bu kısımlar ise;

1. Frontal Lob 2. Temporal Lob 3. Parietal Lob 4. Oksipital Lob 5. Beyin Sapı 6. Limbik Sistem 7. Neokorteks

(31)

Merkezi sinir sistemi modüler fonksiyonlarının farklı kombinasyonu olarak Gardner, Çoklu Zekâ Kuramı’nda 6 farklı bilgi işleme modülü önermektedir. Bunlar: 1.Sözel Zekâ, 2.Müzikal Zekâ, 3.Mantıksal/Matematiksel Zekâ, 4.Uzaysal Zekâ, 5.Kinestetik Zekâ, 6.Kişisel Zekâdır. Bu teoriye göre merkezi sinir sistemine ait bazı modüllerin kişinin bilgi işleme sürecinde birtakım değişikliklerle sonuçlandığı, bunun sonucundaysa tüm modüller arasındaki ilişkinin toplam zekâyı oluşturduğu belirtilmektedir. Bir başka deyişle bu bilgi işleme sürecinin çok kompleks bir yapı olduğu belirtilmektedir. Çoklu Zekâ Teorisi: Beyin Temelli Öğrenme teorisi gibi merkezi sinir sistemin biyolojik yapısını ele alarak ortaya çıkmış bir öğrenme teorisidir (Korkmaz & Mahiroğlu, 2007)

Klatte (2007), araştırmasında öğrenmeyi, bir takım tecrübe ve bilgi girişi sonucu beyinde yer alan farklı nöronlar arasında yeni sinapsların oluşması olarak tanımlamaktadır. Ayrıca öğrenmenin çok farklı yöntemlerin olduğunu da belirtmektedir. Beyinde yer alan farklı bölgelerin insanın dış dünya ile çeşitli etkileşim sonucunda öğrenmenin meydana geldiğini belirtmektedir. Bu uyarılar arasında görme, dinleme, okuma, yazma, üzülme, sevinme gibi farklı duygu, düşünce ve etkileşimleri örnek olarak göstermektedir.

2.2. Zekâ

Zekânın ne olduğu ve işleyişi gibi konular araştırmacıların ilgisini hep çekmiş ve üstünde bunu açıklayan birçok araştırma yapılmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:

Funke ve Bianca (2009), araştırmalarında zekânın tanımıyla ilgili çok farklı açıklamaların ve tespitlerin mevcut olduğunu belirtmişlerdir. Buna sebep olarak araştırmalarında, zekâya olgusal olarak bakıldığında sahip olduğu sistematik yapısı itibariyle tek bir açıklama ve bir genellemeye dâhil edilemeyecek kadar karmaşık bir sistemden oluştuğunu belirtmektedirler (s.9).

Sarı (2016), çalışmasında Gardner'in Çoklu Zekâ Kuramı’ndan yola çıkarak zekâyı değişen dünya şartlarında yaşamak ve bu değişim sürecine uyum sağlamak amacıyla insanda bulunan yetenekler ve beceriler bütünü olarak tanımlar. Araştırmanın devamındaysa zekânın kullanım alanının yaşamın her anında devam ettiğini belirtir. Buna örnek olarak ise bir makineyi icat ederken bir amacı gerçekleştirirken insanları ikna ederken bir söküğü dikerken veya bir resim çizerken ya da bir rolü canlandırırken gibi “hayatın her alanında” zekânın aktif olarak kullanıldığı belirtilmektedir (s.4).

(32)

Zekâ, kalıtım sonucu aileden gelen zihinsel potansiyel ile çevresel etkenlerle çeşitli etkileşim sonucu ortaya çıkan zihinsel yetenektir (Cirhinlioğlu, 2001, s.157). Zekâyla ilgili tanımlara bakıldığında zekânın kalıtım ve çevrenin bir ürünü olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Tanımların bu denli farklı olmasının sebebi, zekâ olgusunu tek bir perspektiften ele almaları ve bu şekilde incelemelerinden kaynaklanmaktadır. Bu sebeple eğitimcilerin, psikologların ve diğer bilim insanlarının zekâya vermiş oldukları tanımlar birbirinden farklıdır. Örneğin psikologlar, zekâyı bir muhakeme yoluyla sonuca ulaşma yeteneği olarak tanımlarken; eğitimciler, zekâyı öğrenme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Bu tanımların kesiştiği noktalar: Üst düzey yetenekler (soyut düşünme, problem çözme gibi) çevreye uyum ve öğrenme yeteneği olarak ifade edilebilir (Metan, 2011).

2.2.1. Zekânın Ölçülmesi ile İlgili Yaklaşımlar

Zekâ denen olgunun tam olarak ne olduğu araştırmacıları hep düşündürmüştür. Bu vesileyle zekânın tespiti ve açıklaması üzerine birçok çalışma yapılmıştır. Fransız Milli Eğitim Bakanlığının 1904 yılında talimatıyla Alfred Binet ve arkadaşlarından, ilköğretim düzeyinde başarısız olma olasılığı taşıyan öğrencilerin belirlenmesi için bir ölçüm aracının yapılmasını istemiştir (Amstrong, 1994). A. Binet'in başarısız öğrencileri belirlemek için geliştirdiği ölçüm testi hâlâ günümüzde çok tartışılan “IQ” testinin ortaya çıkmasına sebep olmuştur.

Her ne kadar IQ testleri zekânın ölçülmesinde etkili gibi kullanılmış olsa da gerçekte ölçtüğü zekâ alanları sadece mantık-matematiksel zekâ ile sözel-dilbilimsel zekâ alanları ile sınırlı kalmıştır. Bu sebeple birçok kişi tarafından da eleştirilmiştir (Gardner, 2002, s.23).

Howard Gardner, IQ testleriyle ilgili araştırmasında: Kalem-kâğıt testlerine alışkın eğitimli toplumlarda eğitim, sosyal ve ekonomik seviyesi daha düşük toplumlara kıyasla bu testlerdeki başarı olasılığı daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Devamındaysa bu tarz testlerin okul gibi eğitim kurumlarında bir fayda sağlarken okul dışında “sosyal hayatta” bu testlerin zekâyı tespit edebilme olasılıklarının çok düşük olduğunu vurgulamıştır (Gardner, 2010, s.21).

Zekânın tespitine ilişkin geliştirilen geleneksel yapıdaki IQ testleri genel olarak insanları “zeki olanlar ve zeki olmayanlar” olarak iki kategoriye ayırmaktadır. Böylece IQ testi bir insanın zeki veya dahi sınıfında yer alıp almadığını belirleyen yegane kriter olarak kabul görmüştür (Saban, 2005a).

(33)

Zamanla zekâya ilişkin anlayış da değişmiştir. Zekâda yeni anlayışa göre: Kişi kalıtımsal olarak sahip olduğu zekâ seviyesini zaman içerisinde çeşitli eğitim ve antrenmanlarla iyileştirebildiği, geliştirebildiği ve değiştirebildiği görüşü yaygınlık kazanmıştır. Zekâ, kişinin çözdüğü birtakım sayısal problem sonucuyla elde edilen verilerle hesaplanamaz. Zekâ, çoğuldur ve birden fazla yolla sergilenebilir. Zekâ, gerçek hayat ile iç içedir ve böylece gerçek hayattan veya koşullarından soyutlanamaz. Zekâ, kişinin sahip olduğu gizli güç ve potansiyelin keşfi veya sahip olduğu becerilerin geliştirilmesi için kullanılır (Saban, 2005a, s.41). Şeklinde zekâ ile ilgili yeni bir anlayış gelişmiştir.

Tablo 1.

Zekâya İlişkin Anlayışlar

Zekâya İlişkin Eski Bakış Açısı Zekâya İlişkin Yeni Bakış Açısı

Zekâ sabittir. Zekâ geliştirilebilir.

Zekâ niceliksel olarak ölçülebilir. Zekâ herhangi bir performansta veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanmaz.

Zekâ tekildir. Zekâ çeşitli yollarla ortaya konulabilir. Zekâ gerçek yaşamdan soyutlanarak

ölçülür.

Zekâ gerçek yaşam durumlarında ölçülür. Zekâ öğrencileri sıralamak ve olası

başarılarını kestirmek için kullanılır.

Zekâ bireylerin gizli güçlerini kullanarak onların başarılı olabilecekleri yolları anlamak için kullanılır.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları. Nobel kaynağından alınmıştır.

2.3. Çoklu Zekâ Kuramı

Çoklu Zekâ Kuramı ilk defa Howard Gardner tarafından geliştirilmiş ve Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences adlı kitabında kuram genel hatlarıyla tanıtılmıştır (Süleyman, 2013).

Çalışmasında Gardner ilk olarak “Project Zero” adlı çalışmayı Harvard Üniversitesinde gerçekleştirmiştir. Bu proje kapsamında yetenekli ve normal çocukların, zihinsel gelişimi ve zekâ bozuklukları hakkında analizler yapılmıştır. Bunun sonucunda ise Çoklu Zekâ Kuramı geliştirilmiştir. Bu kuramın geliştirilmesinde en çok beyin hasarı olan hastalar üzerinde yapılan araştırmalar etkili olmuştur. Beynin farklı bölgelerinde oluşan hasarlar sebebiyle bir beceriyi yapmakta zorlanan bireylerin beynin başka bölgelerinin desteklenmesiyle bu eksikliğin giderilmesine olumlu katkı sağladığı tespit edilmiştir.

(34)

potansiyele sahip olduğu saptanmıştır. Böylece okul öncesi ve ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin eğitimlerinde kullanılan program geliştirme ve değerlendirmeye yeni bakış açıları kazandırılmıştır (Gardner, 1993) akt. (Demirel, Başbay & Erdem, 2006, s.13). Çoklu Zekâ Kuramı’na göre: Tüm zekâ alanları eşit değerde ve hiçbiri diğerlerinden daha önemli değildir. Gardner’a göre zekâ, bir bireyin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, hayat boyu karşılaştığı problemlere etkili çözümler üretebilme yeteneği ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık düzeydeki problemleri keşfetme becerisidir (Saban, 2003, s.5).

Zekâ seviyesi sadece dil kullanımı ve matematik seviyesinden ibaret değildir. Gardner'in Çoklu Zekâ Kuramı’na göre: Tespit ettiği sekiz zekâ alanı ile birlikte, bir insanın zekâsı dil kullanımı ve matematiksel işlemlerde ki başarısından başka; müzikte, sporda, dansta, iletişimde, resimde ve kendini iyi tanımasında başarılı olması bir kişinin zeki olabileceği sonucuna Gardner bu kuramla birlikte varmıştır (Gardner'dan aktaran Tekin, 2008).

Gardner, zekânın kişiye ait birçok özelliği ve etkinliği kapsayan bir kavram olduğunu belirtmektedir. Zekânın sekiz alana ayrılabileceğini ileri sürmektedir. Her birey bu zekâ alanlarına çeşitli düzeyde sahip olarak dünyaya gelir yani kişi bazı alanlara daha çok eğilimi olabilir. Örneğin, bir çocuğun matematik öğrenememesi onun zeki olmaması anlamına gelmez aksine matematikte başarılı değilse görsel zekâ alanı matematiksel zekâ alanına göre daha gelişmiş olabilir (Tekin, 2008).

2.3.1. Çoklu Zekâ Kuramı'nın İlkeleri

Çoklu Zekâ Kuramı’na ait ilkeleri şu şekilde sıralamak mümkün;

 Her normal düzeydeki bir insan tüm çoklu zekâ alanlarına sahiptir.

 Bugüne dek kabul görmüş zekâ alanları: Sözel/dilsel zekâ, mantıksal/matematiksel zekâ, görsel/uzamsal zekâ, müziksel ve ritmik zekâ, doğacı zekâ, sosyal zekâ, bedensel/kinestetik zekâ ve içsel zekâ alanlarıdır. Bunlardan başka keşfedilmemiş zekâ alanları da olabilir.

 Normal düzeydeki her insan bu zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Yalnız bu alanların gelişmişlik düzeyi kişiden kişiye farklılık göstermektedir.

 Her bireyin zekâ türleri kendine özgü kişiseldir.

(35)

 Her zekâ alanın tanımı mümkündür.

 Çoklu Zekâ Kuramı’na göre zekâ alanları geliştirilmesi mümkün ayrıca belirli zekâ alanlarına karşı eğilimin azalması sonucu o zekâ alanın körelmesi de mümkündür.

 Beynin farklı bölgelerinde yer alan zekâ alanları bağımsız hareket edebildiği gibi beraber bir uyum içerisinde de hareket etmeleri mümkündür.

 Her birey, sahip olduğu farklı zekâ alanlarının seviyelerini öğrenebilir ve bu doğrultuda gerekli eğitimlerle o alanları geliştirebilir.

 Her bir zekâ alanının gelişimi kendi içerisinde değerlendirilmeli ve bu doğrultuda hareket edilmelidir.

 Sahip olunan her zekâ alanı dikkat, algılama, hazır ve problem çözme yeteneği bakımından diğerinden farklıdır.

 Kalıtım, kültür ve çeşitli çevresel faktörler her bir zekâ alanın farklı gelişmesini etkileyen unsurlardır.

 Birey hayatı boyunca tek bir zekâ alanıyla hareket edemez ve yaşamaz. Yaşam boyu az veya çok tüm zekâ alanlarını kullanarak bir yaşam sürer.

 Aynı zamanda birden çok zekâ alanını kullanmak mümkündür.

 Zayıf olan bir zekâ alanın gelişiminde diğer zekâ alanlarından destek alarak hedeflenen zekâ alanını geliştirmek mümkündür.

 Sahip olunan zekâ alanları çeşitli yöntemler sonucu sergilenebilmektedir.

 Bir ya da birkaç zekâ alanı bir üründe, problem çözme sürecinde ortaya çıkması durumunda sayısal olarak hesaplanamaz (Temiz, 2007, s.16-17).

2.3.2. Çoklu Zekâ Kuramı’na Göre Zekâ Yapısı

Zekâ kavramı, Çoklu Zekâ Kuramı ile birlikte yeni bir anlam kazanmıştır. Her ne kadar dil ve matematik zekâsını dikkate alan zekâ anlayışı ve zekâ testleri geçerliliğini kaybetmesede güvenirliği ve geçerliliğini kaybetmiş, tartışılır hâle gelmiştir. Bunun sonucundaysa zekâya yeni bir tanım gelmiş ve özellikle eğitim alanında kökten değişiklik oluşmuştur (Ayaydın, 2004).

(36)

Çoklu Zekâ Kuramı zekânın matematik ve sözel testlerle ölçülemeyeceğini savunduğu gibi zekânın çok boyutlu olduğunu yani zekâ yapısının toplam sekiz bölümden (sözel/dilsel zekâ, mantıksal/matematiksel zekâ, görsel-uzamsal zekâ, müziksel ve ritmik zekâ, doğacı zekâ, sosyal zekâ, bedensel/kinestetik zekâ ve içsel zekâ alanı) oluştuğunu da ifade eder. Bunun yanında geleneksel zekâ anlayışından ayrıldığı en önemli husus ise zekânın her yaşta geliştirilebilmesinin mümkün olmasıdır. Buna hızlandırıcı etki de denmektedir. Ayrıca zekânın belirli alanlarına gereken ilgi ve beceri azalması veya yok olması durumunda söz konusu zekâ alanın gerilediği görülmektedir. Buna ise köreltici etki de denmektedir (Amstrong, 1994; Gardner, 2010; Kuru, 2001; Saban, 2005a).

Saban (2010), yaptığı çalışmada Çoklu Zekâ Kuramı kapsamında zekâ ile ilgili şu sekiz özelliğin ön plana çıktığını vurgulamaktadır:

1. Her insan zekâsını yetiştirme potansiyeline sahiptir. 2. Zekâ gelişmek dışında başkalarına da öğretilebilir. 3. Zekâ çok yönlü bir yapıdır.

4. Zekâ çok yönlülük gösterse de kendi içinde bir bütündür. 5. Her insan, her zekâ alanına sahiptir.

6. Her insan, gerekli ve doğru eğitimi alması sonucunda her bir zekâ alanını çok ileri düzeyde geliştirebilir.

7. Çoklu zekâ alanları belli bir uyum ve ahenk içerisinde birbiriyle etkileşim içerisinde çalışmaktadır.

8. İnsanın birden çok alanda zeki olmasının birçok yolu bulunmaktadır (s.10-11).

2.3.3. Çoklu Zekâ Alanları

Çoklu Zekâ Kuramı ilk defa ortaya atıldığında toplam yedi farklı zekâ alanından oluşuyordu. Zamanla Çoklu Zekâ Kuramı ile ilgili yapılan araştırmalar neticesinde tespit edilen "Doğa Zekâsı" ile birlikte toplam zekâ alanların sekiz farklı türden oluştuğu kabul edilmiştir (Kuru, 2001; Metan, 2011). Çoklu Zekâ Kuramı’na ait zekâ alanlarının tanımı ve özellikleri aşağıdaki gibidir:

(37)

2.3.3.1. Sözel/Dilsel Zekâ

Araştırmacılar, yıllardır konuşma becerisi ile beyin arasındaki ilişkiyi incelemektedir. Her kültürden tüm insanlar iletişim aracı olarak dil kullanma becerisine sahiptir. Ancak kimisi dili sadece basit düzeyde iletişim aracı olarak kullanırken bazıları dillerini daha profesyonel iletişim aracı olarak kullanabilir (Talu, 1999).

Sözel-dilsel zekâ insanın bir dile ait kuralları ve ifade yeteneğini bir konuşmacı, bir masalcı veya bir politikacı gibi sözlü olarak ya da bir şair, bir yazar, bir editör, bir gazeteci gibi yazılı olarak iyi derecede kullanabilme yeteneğidir. Farklı bir ifadeyle sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanma kabiliyetidir (Kurt &Temelli, 2013, s.39).

2.3.3.1.1. Sözel/Dilsel Zekâ Özellikleri

Sözel / Dilsel Zekâ alanı gelişmiş olan bireylerin; yazma yeteneği diğerlerine göre daha gelişmiştir. Tarihi, yerleri ve isimleri gibi ezberlenen veya öğrenileni hatırlama konusunda çok yeteneklidir. Yaşına göre iyi derecede söz dağarcığına sahiptir, özellikle çocuklar yaşlarına göre sözcükleri çok iyi telaffuz ederler. Başkasıyla iletişime geçerken kullandığı kelimeler konusunda çok yeteneklidirler. Tekerleme tarzında kelime oyunlarından hoşlanır. Kitap okumayı, öğrendiği kelimeyi anlamına uygun kullanmayı ve dinleyerek öğrenmeyi çok sever (Saban, 2005, s.7).

2.3.3.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

Bu zekâ alanı bir diğer ifade ile sayılar ve akıl yürütme zekâsı olarak da adlandırılmaktadır. Ayrıca mantık matematiksel zekâ alanı şu şekilde de nitelendirilebilir: Tümdengelim ve tümevarım yöntemi kullanılarak akıl yürütme, soyut problem çözme, biriyle ilişik kavram ve düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama becerisi veyahut bunlara benzer yönleri arama zekâsı. Bununla birlikte mantık-matematiksel zekâ alanı şu becerileri içermektedir: Bilimsel hipotezi sınıflandırma, öngörü, öncelik verme, neden-sonuç ilişkisini anlama yeteneğidir (Başaran, 2004).

Matematiksel yönden bu zekâ alanı: Sayıları, bir matematikçi bir vergi memuru veya bir istatistikçi gibi etkili kullanmayı ifade etmektedir. Mantıksal zekâ yönünden ise: bir bilim adamı bir bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep sonuç ilişkisini etkili

(38)

2.3.3.2.1. Mantıksa /Matematiksel Zekâ Özellikleri

Mantıksal/matematiksel zekâ alanı gelişmiş olan öğrencilerin genel özellikleri şu şekildedir:

- Olaylar ve bunların oluşum süreci ile ilgili soru sorar. - Soyut ve kavramsal düşünebilme yeteneği gelişmiştir. - Birbirinden bağımsız bilgiler arasında bağlantı kurar. - Muhakeme yeteneği gelişmiştir.

- Mantığın ön planda olduğu satranç ve briç tarzı oyunları oynamayı sever. - Matematik gibi sayısal dersleri sever.

- Matematiksel hesap gerektiren oyunları ilginç bulur (Tekin, 2008).

2.3.3.3. Görsel/Uzamsal Zekâ

Görsel zekâ alanı gelişmiş olan bireyler, işittiklerinden çok gördüklerini akıllarında tutmaktadırlar. Görselin ön planda olduğu film ve slayt gösterileri ile öğrenmeyi tercih etmektedirler. Resimli kitaplara ve sanatsal etkinliklere oldukça ilgili oldukları gibi hayal dünyaları da çok gelişmiştir. Ayrıca bu kişiler renklere karşıda çok hassastır. Görsel uzamsal/zekâ alanı gelişmiş olan bireyler mimar, fotoğrafçılık ve dekoratör gibi meslek gruplarına oldukça meyillidir (Sarı, 2017, s.254).

Bu zekâ alanında "görsel" ve "uzamsal" terimlerinin kullanılmasının sebebine ilişkin Gardner (Gardner, 2010) şöyle bir izah da bulunmaktadır:

“Kimi araştırmacılara göre bu zekâ alanı sadece görsel zekâ olarak tasvir edilmesi yeterli gelmektedir. Bunun sebebini ise uzamsal zekâ alanı, görsel olarak dünyayı algılamamızla geliştiği kanısından kaynaklanmaktadır. Ancak nasıl dil zekâsı işitsel-sözel yönünden yoksun kişilerde gelişiyorsa, görsel/uzamsal zekâ alanı da aynı şekilde kör olan bireylerde uzamsal zekâ alanı yönüyle gelişmesi mümkündür. Bu nedenle, görsel/uzamsal zekâ alanı görsel dünya ile doğrudan ilişkilendirilmemeli.”

2.3.3.3.1. Görsel/Uzamsal Zekâ Özelikleri

(39)

- Görselin daha ön planda olduğu haritaları, diyagramları, tabloları ve çizgileri düz metinlere göre daha iyi anlar ve okur.

- Film, slayt ve benzeri görsel sunum içerikli materyalleri izlemekten zevk alırlar. - Üç boyutlu yapı ve modellere karşı çok ilgilidir.

- Okumaktan çok görsel ağırlıklı resim veya video içerikleriyle yeni bilgiler öğrenmeyi tercih ederler.

- Kitap ve defterlerde okuma esnasında çok fazla karalama yapmaktadırlar.

- Bir varlığı görsel olarak çok net hatırlar yani olmadığı zamanlarda bile zihninde çok net canlandırabilir (Saban, 2003, s.9)

2.3.3.4. Müziksel ve Ritmik Zekâ

Bu zekâ alanı gelişmiş olan bireyler, duygularının aktarımında müziği bir araç olarak kullanmaktadırlar. Bir şarkıda bulunan ritim, perde ve melodiye karşı fazlasıyla duyarlıdırlar. Ayrıca enstrüman çalma veya söylenen şarkının benzerini bulma gibi yetenekleri de oldukça gelişmiştir. Müziksel ve ritmik zekâ alanı gelişmiş olanlar müzisyenlik, koristlik, orkestra şefliği gibi meslek gruplarına karşı çok ilgilidir (Talu, 1999).

Kurt ve Temelli (2013, s.46), yaptıkları çalışmada müziksel ve ritmik zekâ alanı gelişmiş olan bireylerin: duygu ve düşüncelerini müzik ile aktarmayı sevdiklerini, hayatın her alanında müziği kullanmaktan zevk aldıklarını ifade etmektedirler. Bununla birlikte araştırmalarında bu bireylerin; çevrelerindeki seslerden anlam çıkarmayı, sohbet ettiği kişinin ses tonundan ruh hâlini anlayabilme veya bir makinenin çalışma sesinden arıza durumunu fark edebilme yetenekleri çok gelişmiş olduğunu vurgulamaktadırlar.

2.3.3.4.1. Müziksel ve Ritmik Zekâ Özellikleri

Sarı (2016, s.13-14), araştırmasında müziksel ve ritmik zekâ alanına sahip insanların özeliklerini şu şekilde açıklamıştır:

- Her türlü sese karşı çok duyarlı.

(40)

- Değişik seslere, notalara ve ritimlere karşı çok ilgilidir.

- Müzik ve hareketleri birleştirebilir, bunun sonucunda değişik figürler ortaya çıkarır. - -Müzikal enstrümanlara karşı oldukça ilgilidirler. Ayrıca bunları kullanmayı çok

çabuk öğrenir. - Ritim tutmayı sever.

- Boş zamanlarında şarkı mırıldanır.

2.3.3.5. Doğacı Zekâ

Doğacı zekâ alanı gelişmiş olan bireyler, doğaya karşı oldukça ilgilidirler ve sağlıklı bir çevre oluşturma bilincine sahiptirler. Bununla birlikte bu kişiler, hayvan ve bitki gibi yaşayan canlıları sınıflandırmayı; sınıflandırdığı canlıları birbirlerinden rahatlıkla ayırt edebilme kabiliyetleri oldukça gelişmiştir. Ayrıca jeolojik yönden dünyanın doğasını araştırmaya aşırı ilgili ve duyarlıdırlar (Saban, 2003).

Bu zekâ alanı gelişmiş olan kişiler: her türlü doğal olgu üzerinde hissetmeyi, düşünmeyi ve eylemde bulanmayı severler. Dolayısıyla bu kişiler bitkilere, hayvanlara ve çevreye karşı oldukça ilgilidir. Ayrıca doğacı zekâ, mantıksal/matematiksel zekâ ve içsel zekâ ile bağlantılı olduğu belirtilmelidir. Şöyle ki matematikte nesneleri ve durumları kategorize etmekle doğal olayları kategorize etmek arasında fark yoktur. İçsel zekâya özgü olan kişinin, toplumdaki uyarıcılardan uzaklaşıp kendi iç dünyasına dönme dürtüsü ile toplumdan uzaklaşıp doğaya yönelme isteği birbiriyle örtüşmektedir (Tekin, 2008).

2.3.3.5.1. Doğacı Zekâ Özellikleri

Saban (2005b, s.14), yaptığı araştırmasında doğacı zekâsı özelliklerini şu şekilde açıklamıştır:

- Doğacı zekâ alanı gelişmiş olan bireyler doğaya, hayvanat bahçelerine veya tarihi müzelere karşı çok ilgilidir.

- Bu zekâ alanı gelişmiş olanlar doğa olaylarıma karşı çok hassas ve meraklıdır. - Çevresindeki bitkilerin bakımına karşı genellikle sorumluluk sahibidir.

- Doğacı zekâsı gelişmiş olan öğrenciler ekolojik çevreyi, bitkileri, doğayı veya hayvanları baz alan ders içeriklerine karşı çok meraklıdır.

(41)

- Doğaya özgü varlıklara karşı çok ilgilidir. Böylece hayvan beslemek veya böcek koleksiyonu toplamak gibi hobilere sahip olabilirler.

- Doğayı koruma bilinci çok gelişmiştir. - Mevsimler ve iklimlere karşı çok ilgilidir.

2.3.3.6. Sosyal Zekâ

Bu zekâ alanı gelişmiş bireyler, çevresindeki insanların ruh hâllerini, duygularını, güdülerini ve hislerini çok iyi anlarlar. Bununla birlikte çevresindeki insanların çalışma prensiplerini kavrama ve onlarla birlikte bir uyum içerisinde çalışma potansiyelleri oldukça yüksektir. Mesleki hayatında toplumla iç içe çalışan bireylerin sosyal zekâ alanları genellikle çok gelişmiştir. Buna pazarlamacı, politikacı, öğretmen ve din adamlarını göstermek mümkün (Ekici, 2003).

Sosyal zekâ alanı gelişmiş olan bireyler: bir öğretmen, bir terapist veya bir pazarlamacı gibi çevresindeki insanların duygu ve düşüncelerini çok iyi karşılar ve buna karşılık verir. Ayrıca sosyal zekâsı gelişmiş olanların, gerek sözlü gerek sözüz iletişim kurma becerileri oldukça gelişmiştir. Ayrıca bir grup içerisindeki işbirliği potansiyeli ve uyumu oldukça yüksektir (Tekin, 2008).

2.3.3.6.1. Sosyal Zekâ Özellikleri

Sosyal zekâ özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

- Arkadaş ve çevresindekiler ile çok yakın ilişkiler kurabilmektedir.

- Bu kişilerin, liderlik vasfı gelişmiştir ve kalabalık ortamlarda ön plana çıkmaktadır. - Çevresindekilerin problemlerine çözüm bulmaktan mutluluk duyar.

- Başkalarıyla birlikte bir işi yapmaktan mutluluk duyar. - İki veya üç yakın arkadaşa sahiptir.

- Empati becerisi çok gelişmiştir.

- Bildiği şeyleri başkalarına öğretmeyi ve onlarla birlikte öğrenmeyi çok sever (Oral, 2001).

Şekil

Şekil  1.  Bir  nörona  ait  çizim  Grabowski,  J.,  Hilgard,  E.  R.  &  Atkinson,  R
Şekil  2. "Sözel/Dilsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim alan öğrencilerin  verilerine ilişkin histogram grafiği
Şekil  3.  "Sözel/Dilsel Zekâ" ile ilgili verilerin ikinci yabancı dil eğitim almayan  öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği
Şekil    4.  "Mantıksal/Matematiksel  Zekâ"  ile  ilgili  verilerin  ikinci  yabancı  dil  eğitim  alan  öğrencilerin verilerine ilişkin histogram grafiği
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Arıci (2012), çoklu zekâ kuramı öğretimin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin fiilimsileri kavrama durumlarına etkisini tespit etmek amacıyla kırk

• Çoklu zekâ kavramına göre beyin zekâ çeşitleri sayısınca bölünmekte ve her geçen gün fiziksel, iş, sosyal zekâ gibi yeni zekâ çeşitlerinin.. ortaya çıkmasıyla

Çokkültürlü yaşama anlayışını destekleyen, diğer kültürlere saygı ve hoşgörü ile yaklaşmayı, farklı ırklardan olan insanlarla etkileşimde olmayı teşvik etmek

Sonuç olarak her iki değişken arasındaki ilişki incelendiğinde, öğrencilerin duygusal zekâ ve psikolojik danışma öz yeterlik düzeyleri arasında anlamlı düzeyde

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin de gündelik hayatta kullanılan dili anlamaları için Türkçenin argosu hakkında bilgi sahibi olmaları gerekir..

Diğer gruplara göre SSk grubunda TGF-β seviyeleri anlamlı derecede yüksek saptandı; ancak OPN ile TGF-β serum düzeyleri arasında anlamlı fark yoktu (p>0.05).. Ek olarak,

içerisinde görüntüler yansıma ve yansıma farklılıkları tarafından meydana getirilirken, termal görüntüler kendiliğinden emisyon ve yayınım

Sınıf öğrencilerine beyaz ışığın bütün renkleri içerdiğini; ışığın ana renklerinin kırmızı, mavi ve yeşil olduğunu; sarı, cyan (camgöbeği mavisi)