İŞ BİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA, ÖZ-YETERLİKLERİNE VE
ÖĞRENME ANLAYIŞLARINA ETKİSİ
Zahide Demet ARI Yüksek Lisans Tezi Biyoloji Anabilim Dalı Yüksek Lisans Programı
Doç. Dr. Özlem SADİ Kasım- 2017
T.C.
KARAMANOĞLU MEHMETBEY ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İŞ BİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA, ÖZ-YETERLİKLERİNE VE
ÖĞRENME ANLAYIŞLARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ Zahide Demet ARI
Anabilim Dalı: Biyoloji Programı: Yüksek Lisans
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Özlem SADİ
TEZ BİLDİRİMİ
Yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu tezin yazılmasında bilimsel ahlak kurallarına uyulduğunu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunulduğunu, tezin içerdiği yenilik ve sonuçların başka bir yerden alınmadığını, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapılmadığını, tezin herhangi bir kısmının bu üniversite veya başka bir üniversitedeki başka bir tez çalışması olarak sunulmadığını beyan ederim.
i ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
İŞ BİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARINA, ÖZ-YETERLİKLERİNE VE
ÖĞRENME ANLAYIŞLARINA ETKİSİ
Zahide Demet ARI
Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Biyoloji Anabilim Dalı
Danışman: Doç.Dr. Özlem SADİ Kasım, 2017, 141 Sayfa
Bu çalışmanın amacı bir hedefe ulaşmak için küçük gruplar halinde çalışma süreci ola-rak tanımlanan iş birlikli öğrenmenin uygulandığı bir öğrenme ortamının öğrencilerin kalıtımın genel ilkeleri ünitesindeki akademik başarılarına, akademik öz-yeterliklerine ve biyoloji öğrenme anlayışlarına etkisini incelemektir.
Çalışmada, işbirlikli öğrenme yöntemi ve biyoloji programının ön gördüğü öğretim yön-teminin öğrencilerin akademik başarıları, öz-yeterlikleri ve biyoloji öğrenme anlayışları üzerindeki etkilerini araştırmak amacıyla "ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen" kullanılmıştır. Çalışma on hafta boyunca iki deney, iki kontrol grubu olmak üze-re dört farklı şubede, 126 lise öğüze-rencisi ile gerçekleştirilmiştir. Ön test ve son test ola-rak uygulama öncesinde ve sonrasında Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi, Akademik Öz-yeterlik Ölçeği ve Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği uygulanmış, elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir. Aritmetik ortalama ve standart sapma gibi bazı betimsel istatistik bulguları verildikten sonra, çıkarıma dayalı istatistik olarak t-testi analizleri ve MANOVA yapılmıştır. Çalışma sonucunda, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında ele alınan değişkenlerin son test puanları açısından anlamlı farklılığın (p< .05) olduğu görülmüştür. Çalışmanın bulguları alan yazın ile karşılaştırılarak tartışılmış ve öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: İşbirlikli öğrenme, Öz-yeterlik, Öğrenme anlayışı, Biyoloji eğiti-mi, Kalıtım.
ii
ABSTRACT
Ms Thesis
THE EFFECTS of COOPERATIVE LEARNING METHOD on HIGH SCHOOL STUDENTS’ ACHIEVEMENT, SELF-EFFICACY and CONCEPTIONS of
LE-ARNING
Zahide Demet ARI
Karamanoğlu Mehmetbey University Graduate School of Natural and Applied Sciences
Department of Biology
Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Özlem SADİ November, 2017, 141 pages
Cooperative learning can be defined as studying for a common goal or to carry out a task by creating small groups. The aim of this study is to induce a positive effect on the students' academic achievements, self-efficacy, and conceptions of learning biology, in the chapter of The General Principles of Inheritance in a learning environment in which cooperative learning is practiced. In the study, "Quasi-experimental Design with Com-parison Group Pre-test/Post-test Design " was used to examine the effects of the cooper-ative learning method and the biology program's teaching method on the students' aca-demic achievement, self-efficacy and conceptions of learning. 126 high school students participated in the study from four different classrooms, two of which was experimental group and the other two was the control group. The application of the methods in the classes took ten weeks. At the beginning of the application, the teachers and the stu-dents in the experimental group were informed about cooperative learning and how to apply Student Teams-Achievement Divisions. The General Principles of Inheritance Achievement Test as pre-test and post-test, the Academic Self-efficacy Scale and the Conceptions of Learning Biology Scale were applied before and after the application. The obtained data were analyzed by using SPSS software. After determining the de-scriptive values such as arithmetic mean and standard deviation, t-test analysis and MANOVA have been applied depending on the inferential statistics. Significant differ-ences in the post-test scores of the selected variables between the test group (p< .05) in which the cooperative learning method was applied and the control group, in which the traditional program's teaching method, was applied. The findings of the study were discussed by comparing them with the literature and proposals were presented.
Key Words: Cooperative learning, Self-efficacy, Conceptions of learning, Biology learning, Inheritance
iii ÖN SÖZ
Yüksek lisans eğitimim süresince, sürecin her aşamasında bana destek olan, bilimsel anlamda beni olgunlaştırıp bana yön veren danışman hocam sayın Doç. Dr. Özlem SA-Dİ’ ye sonsuz saygı ve şükranlarımı sunarım.
Çalışmanın yürütülmesinde maddi destek sağlayan Karamanoğlu Mehmetbey Üniversi-tesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimine (15-YL-15) teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca bana gerekli desteği veren eşim Mustafa ARI’ ya, son-suz sabır ve güvenle çalışmamın bitmesini bekleyen çocuklarım Ceyda ARI ve Etem ARI’ ya teşekkür ederim.
Hayatımın her anında sevgilerini yüreğimde hissettiğim, destekleri ile bugünlere geldi-ğim, canım annem Hatice BOZKURT ve babam Osman BOZKURT başta olmak üzere sevgili ailemin kıymetli üyeleri ağabeyim Levent BOZKURT ve kardeşim Şerife Buket BOZKURT’ a saygılarımı sunarım.
Zahide Demet ARI Kasım, 2017
iv
“Bu tez, Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) 15-YL-15 nolu proje tarafından desteklenmiştir.”
v İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ... i ABSTRACT ... ii ÖN SÖZ ... iii ÇİZELGELER DİZİNİ ... viii ŞEKİLLER DİZİNİ ... ix SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... x 1. GİRİŞ ... 1 1.1.1. Alt problemler ... 6 1.2. Hipotezler ... 6 1.3. Araştırmanın Amacı ... 7 1.4. Araştırmanın Önemi ... 7 1.5. Sayıltılar ... 8 1.6.Sınırlılıklar ... 9 1.7.Tanımlar ... 9
2. KURAMSAL TEMELLER VE KAYNAK ARAŞTIRMASI ... 12
2.1. Fen Bilimleri Öğretimi... 12
2.2. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ... 14
2.3. İşbirlikli Öğrenmenin Dayandığı Temeller ... 15
2.4. İşbirlikli Öğrenme İçin Gerekli Koşullar ... 15
2.5. İşbirlikli Öğrenme Yönteminde Kullanılan Teknikler ... 20
2.5.1.Birlikte Öğrenme ... 20
2.5.2.Takım-Oyun-Turnuva (TOT) ... 23
2.5.3.Takım Destekli Bireyselleştirme (TDB) ... 23
2.5.4.Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon (BİOK) ... 24
2.5.5.Grup Araştırması ... 24
2.5.6. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim (BSBÖ) ... 25
2.5.7. Birleştirme (Jigsaw) Teknikleri ... 27
2.5.8. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) ... 29
2.6. İşbirlikli Öğrenmede Öğrencinin ve Öğretmenin Rolü ... 30
vi
2.8. İşbirlikli Öğrenmenin Sınırlılıkları ... 34
2.9. İşbirlikli Öğrenme ile İlgili Yurtiçi ve Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ... 36
2.10. Öz-yeterlik Kavramı ... 41
2.10.1. Öz-yeterlik Kavramının Kaynakları ... 41
2.10.2. Öz-yeterlik Kavramının Gelişimini Etkileyen Faktörler ... 43
2.10.3. Öz-yeterlik İnancı ile ilgili Süreçler ... 45
2.10.4. Öz-yeterlik Kavramının Önemi ... 46
2.10.5. Öz-yeterlik Türleri ... 47
2.10.6. Öz-yeterlikle İlgili Yurtiçi ve Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ... 48
2.11. Öğrenme Anlayışı ... 52
2.12. Özet ... 58
3.MATERYAL VE METOT ... 60
3.1. Araştırma Modeli ... 60
3.2. Çalışma Grubu ... 61
3.3.Veri Toplama Araçları ... 61
3.3.1.Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi ... 62
3.3.2. Akademik Öz-yeterlik Ölçeği ... 64
3.3.3. Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği ... 64
3.3.4. Gözlem Formu ... 65
3.4. Uygulama ... 66
3.5. Verilerin Analizi ... 70
4. BULGULAR ... 71
4.1. Betimsel İstatistik Bulguları ... 71
4.2. Çıkarıma Dayalı İstatistik Bulguları ... 77
4.2.1 Sayıltıların Analiz Edilmesi ... 77
4.2.2 Analiz Sonuçları ... 78
5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 83
5.1. İç Geçerliği Tehdit Eden Unsurlar ... 83
5.2 Deney ve Kontrol Grupları Son-test Puanları ... 84
6. KAYNAKLAR ... 90
EKLER ... 121
EK 1: Kalitimin Genel İlkeleri Başari Testi ... 122
vii
EK 3: Akademik Öz-Yeterlik Ölçeği ... 134
EK 4: Biyoloji Öğrenme Anlayişi Anketi ... 135
EK 5: Deney Grubu için Örnek Ders Plani ... 137
EK 6:Araştırma izni ... 139
viii
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge Sayfa
Çizelge 2.1: İşbirlikli Öğrenme ile Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklar ... 17
Çizelge 2.2:Gelişim puanının hesaplanmasında temel alınan notlar ... 30
Çizelge 3.1: Çalışma deseni ... 60
Çizelge 3.2: Öğrencilerin cinsiyet ve gruplara göre dağılımı ... 61
Çizelge 3.3: Öğrenci gelişim puanları ölçeği ... 69
Çizelge 4.1: Kalıtımın genel ilkeleri başarı testi betimsel istatistik bulguları ... 71
Çizelge 4.2: Akademik Öz-yeterlik Ölçeği betimsel istatistik bulguları ... 73
Çizelge 4.3:Akademik Öz-yeterlik Ölçeği alt boyutları betimsel istatistik bulguları .... 74
Çizelge 4.4:Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği betimsel istatistik bulguları ... 75
Çizelge 4.5: Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği alt boyutları betimsel istatistik bulguları ... 76
Çizelge 4.6: KBT için Levene hata varyanslarının eşitliği testi ... 77
Çizelge 4.7: Deney ve kontrol gruplarının başarı ön-test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin bağımsız t-testi sonuçları bağımsız t-testi sonuçları ... 79
Çizelge 4.8: Deney ve kontrol gruplarının akademik öz-yeterlik ön-test puanlarına ilişkin MANOVA sonuçları ... 79
Çizelge 4.9:Deney ve kontrol gruplarının biyoloji öğrenme anlayışı ön-test puanlarına ilişkin MANOVA sonuçları ... 80
Çizelge 4.10:Deney ve kontrol gruplarının KBT son-test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin bağımsız t-testi sonuçları ... 80
Çizelge 4.11:Deney ve kontrol gruplarının akademik öz-yeterlik son-test puanlarına ilişkin MANOVA sonuçları ... 81
Çizelge 4.12:Deney ve kontrol gruplarının biyoloji öğrenme anlayışı son-test puanlarına ilişkin MANOVA sonuçları ... 81
ix
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil Sayfa
Şekil 4.1: Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı testi son-test verileri için histogram grafiği . 72 Şekil 4.2: Akademik Öz-yeterlik Ölçeği son-test verileri için histogram grafiği ... 74 Şekil 4.3: Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği son-test verileri için histogramgrafiği...74
x SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ Simgeler Açıklama % Yüzde χ² Ki-kare testi p Anlamlılık değeri Kısaltma Açıklama
KBT Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi
AÖÖ Akademik Öz-yeterlik Ölçeği
BÖAÖ Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği
SPSS Sosyal Bilimler İçin İstatistiksel Paket
ÖTBB Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri
BİOK Bireyselleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon
TOT Takım Oyun Turnuva
TDB Takım Destekli Bireyselleştirme
BSBÖ Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim TP Temel Puan
1 1. GİRİŞ
Günümüz eğitim anlayışında öğrenme kavramı irdelendiğinde bireylere doğrudan bilgi transferi yerine sorgulayarak, araştırarak, kavramlar arasında ilişkilendirmeler yaparak ve mevcut bilgiler ile yeni edinilen bilgiler arasında bağlantı kurarak bilgi edinilmesi vurgulanmaktadır. Dolayısıyla, güncel eğitim programlarının hedeflerinde bilimi anla-yan, yorumlaanla-yan, bilimsel problemlerin çözümünde etkin fikir üreten, problem çözme becerilerine sahip, ortak çalışmalara katılabilen, bilimsel okuryazar ve ülke kalkınması-na katkı sağlayabilecek nitelikli bireyler yetiştirmek yer almaktadır. Bu hedefleri ger-çekleştirmeye yönelik çalışmalar yapan fen bilimleri alanlarından biri de biyoloji bili-midir (Pehlivan ve Köseoğlu, 2010).
Genelde fen bilimleri özelde ise biyoloji alanındaki bilimsel gelişmeler toplumların sos-yal yaşantılarını ve ülkelerin ekonomik kalkınmalarını önemli ölçüde etkilemektedir. Tıptan tarıma, ekonomiden savunma sanayisine kadar pek çok alanda biyoloji biliminin etkilerini görmek mümkündür (Razon,1987; Tatar, 2006; Kutlu, 2010). Bu etkilerden en belirgin olarak karşımıza çıkan biyoteknoloji alanında yaşanılan gelişmelerdir. Yüzyıl-lardır devam eden geleneksel biyoteknolojiden günümüze biyoteknolojik uygulamalar-daki köklü değişikliklerden dolayı içinde bulunduğumuz çağa “biyoteknoloji çağı” de-mek yanlış olmayacaktır (Özdemir, 2005). 2000’li yıllara gelindiğinde altın çağını ya-şayan biyoteknoloji, başta sağlık sektörü olmak üzere tarım, hayvancılık ve endüstri sektörlerinde de büyük rol oynamaktadır (Bayraç, Kalemtaş, Baloğlu ve Kavas, 2011). Biyoteknolojinin yanında genetik mühendisliği alanında yapılan çalışmalar da etkilerini toplum yaşantısı üzerinde hissettirmekte ve ortaya çıkan çalışma bulgularının uygulana-bilirliği tartışılmaktadır. Dolayısıyla, en genel ifadeyle belirtmek gerekirse sürdürülebi-lir kalkınma, bilimsel okuryazarlık, biyoloji okuryazarlığı ve çevre okuryazarlığı gibi önemli kavramların anlaşılması, ileride karşılaşılması muhtemel olan problemlerin ta-nımlanması, yorumlanması ve çözümüne ilişkin önerilerin ortaya atılması açısından genetik mühendisliği, biyoteknoloji uygulamaları gibi biyoloji ile ilişkili olan diğer alanlardaki eğitim son derecede önemli ve gereklidir (Ohlson ve Ergezen, 1997; Bal ve Keskin, 2002; Kılıç, 2004). Bununla birlikte, biyoloji öğretimi bireylerin günlük ya-şamda sosyal ve etik konularda daha sağlıklı düşünerek karar vermelerine yardımcı olurken kişilerin sonuçlara varmadan önce veri toplama, sebep sonuç ilişkisi kurma, gözlem ve araştırma yapma yetenekleri kazanmasını da sağlamaktadır (Dervişoğlu,
2
Yaman ve Soran, 2004). Dünyanın kültürel bir zorunluluk olarak kabul ettiği biyoloji eğitiminde uygun yöntem ve teknikleri kullanarak öğrenmeyi gerçekleştirmek oldukça önemlidir (Aktaş, 2012). Günümüz eğitim araştırmacıları, öğrencileri özellikle bilgiyi yapılandıran, çözüm üreten, yapıcı ve yaratıcı birer birey olarak yetiştiren, ezbercilikten uzaklaştırarak bağımsız düşünme alışkanlığı kazandıran, anlayarak-yaparak yaşayarak öğrenen bireyler haline getiren öğrenci merkezli, alternatif ve etkili yöntem ve teknikle-re yer veteknikle-ren programların hazırlanması noktasında hemfikirdirler (Ünal, 2003). Eğitim araştırmalarında öğrenenleri, düşünme ve araştırmaya yönlendirecek, aktif kılacak, öğ-renenlerin ön bilgileri ile yeni bilgiler arasında ilişki kurmasını sağlayacak yöntemlerin tercih edilmesinin, öğretim programlarındaki amaçların daha etkili bir şekilde davranışa dönüştürülmesi noktasında faydalı olacağı belirtilmektedir (Aktaş, 2012). Bu nedenle yapılandırmacı sınıf ortamında öğretim süreci, etkin öğrenmeyi destekleyen, bilişsel üst düzey becerilerin kullanılmasına olanak veren işbirlikli çalışma, paylaşma ve tartışmaya yer veren etkinliklerle yürütülmelidir (Çubukçu,2011). Bunun yanında, öğretmenin çok daha aktif olduğu öğretim yöntemi uygulamalarında edinilen bilgilerin kalıcı olamama-sı, sınava yönelik öğrenme anlayışlarının oluşmasına neden olmaolamama-sı, edinilen bilgilerin günlük hayatta istenilen düzeyde ve verimlilikte kullanılamıyor olması, öğrencilerin kavram yanılgılarının tam olarak fark edilememesi ve giderilememesi (Mikkila-Erdmann, 2001; Pınarbaşı, 2002; Köse, Ayas ve Taş, 2003; Çepni, Bayri ve Özsevgeç, 2007; Çaycı, 2007; Özdemir, 2012) gibi sorunlarla karşılaşılması, eğitim araştırmacıla-rını daha etkili ve verimli öğretim uygulamalaaraştırmacıla-rını geliştirmek üzere farklı çalışmalar yapmaya sevk etmiştir (Ergin, Kanlı ve Tan, 2007). Bu bağlamda yapılan çalışmalarda öğrencilerin öğrenme ortamında daha aktif olmalarına, çevreleriyle daha fazla etkile-şimde bulunmalarına, sorumluluk üstlenmelerine, öz-değerlendirme ve öğrenme strateji-lerini daha etkin kullanmalarına olanak sağlayan buluş yoluyla öğrenme, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbir-likli öğrenme, etkinlik temelli fen öğrenme, argümantasyon tabanlı öğrenme, drama ile öğrenme, kavram değişim metinleri, kavram haritaları ve özellikle son dönemlerde sık-lıkla üzerinde durulan STEM eğitimi gibi burada sıralanamayacak kadar çok farklı mo-del, strateji, yöntem ve tekniklerin kullanılması önerilmektedir (Ceylan, 2004; Riechert ve Post, 2010; Becker ve Park, 2011; Çorlu, 2012;Yamak, Bulut ve Dündar, 2014; Ba-ran, Cambazoğlu ve Mesutoğlu, 2015; Gencer,2015). Yukarıda bahsedilen öğretim yön-temleri arasında eğitim araştırmalarında ve sınıf ortamlarında sıklıkla ele alınan, bu
ça-3
lışmanın önemli bir değişkeni olarak da belirlenen işbirlikli öğrenme, Johnson ve John-son (1999) tarafından öğrencilerin, kendilerinin ve arkadaşlarının öğrenmelerini artır-mak için yapılandırılmış küçük gruplar halinde çalışması olarak tanımlanmıştır. Bir başka ifadeyle, iş birlikli öğrenmede öğrenciler küçük gruplar oluşturarak çalışma ya-parlar ve aynı zamanda birbirlerinin öğrenmelerini sağlamaya çalışırlar (Dillenbourg, 1999; Açıkgöz, 2005). Bayrakçeken, Doymuş ve Doğan (2013), işbirlikli öğrenme yön-teminin öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirdiğini, eleştirel düşünmeyi teşvik etti-ğini ve öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu almalarında etkin bir rol üstlendietti-ğini be-lirtmişlerdir. İşbirlikli öğrenme yönteminde öğrencilerin birlikte çalışmasından dolayı iletişime geçme, ortak karar alma, sorumluluk duyma, karşılıklı dinleme ve tartışma gibi bazı sosyal becerilerinin de gelişmesi mümkün olabilir (Korkmaz, 2002). Yapılan araş-tırmalar fen eğitiminde işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre öğrenci-lerin akademik başarıları üzerinde etkili olduğunu (Kaptan ve Korkmaz, 2001; Tonbul, 2001; Johnson ve Johnson, 2002; Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken, 2004; Kıncal, Er-gül ve Timur, 2007; Ferguson-Patrick, 2007), aynı zamanda bilgileri hatırda tutma dü-zeyini artırdığını (Kurt, 2001), öğrencilerin iletişim kurma ve problem çözme becerile-rini ve yaratıcılıklarını geliştirdiğini (Genç ve Şahin, 2004) göstermiştir.
Eğitim çalışmalarında sadece öğretim modelleri ve bu modellerin etkileri değil aynı zamanda öğrencilerin öz-yeterlik inancı, öğrenme yaklaşımları, öğrenme anlayışları, görev değeri, akademik değişkenlere karşı tutumları gibi bir çok bilişsel ve güdüsel de-ğişkenler de yer almıştır (Bandura, 1997; Shachar ve Fischer 2004; Lee, 2005; Genç, 2009). Bu çalışma kapsamında da önemli olarak görülen öz-yeterlik inancı ele alınmış-tır. Öz-yeterlik, Bandura’nın sosyal öğrenme kuramına dayanan, kişinin belirli bir dü-zeydeki başarıyı ya da performansı göstermesi için kendisinde gördüğü yeterlik ya da yapabildikleri hakkında sahip olduğu inançlardır (Lee, 2005). Bandura (1997)’ya göre bireylerde öz-yeterlik inancı, düzeyi, gücü ve genellenebilirliği açısından farklılıklar olabilir. Öz-yeterlik inancı, bireylerin kendi yapabilecekleri ile tamamlaması gereken görevin yeterlilikleri arasında karşılaştırma yapıp ortaya çıkan duruma göre hareket et-mesidir. Başka bir deyişle öz-yeterlik, karşılaşılan zorluklara dayanarak bireyin bu du-rum karşısında neler yapabileceği hakkındaki kendisine olan inancıdır. Ayrıca, Kork-maz (2002)’a göre ‘kişinin bir davranışı yapabileceğine dair kendine olan inancı ve yap-tığı davranışın sonucunun başarılı olabilmesi ile ilgili beklentileri kişinin davranışı
4
yapmasında etkilidir. Yapılacak davranışın sonucu önemlidir fakat kişinin bu davranışı yapabilirliği hakkında kendisine olan inancı daha da önemlidir’ (syf.,209). Öz-yeterlik inancının düzeyi, bireyin farklı zorluk düzeylerine sahip görevlerde göstereceği perfor-mansın seviyesi hakkındaki inancı ile ilişkilidir ve bunu ölçmenin en doğru yollarından biri de ‘evet’ ve ‘hayır’ cevaplarından oluşan nominal ölçek kullanmaktır (Bandura, 1997). Öz-yeterlik inancının gücü ise, bireyin bu düzeydeki bir performansı yakalamak konusunda kendisine ne kadar güvendiğidir ve aralıklı ölçek kullanılarak ölçülmektedir. Bu değerlendirmeden elde edilen toplam puan ise öz-yeterlik inancının gücünü göster-mektedir (Robertson ve Sadri, 1993). Eğitim alanında, öğrencilerin öz-yeterlik düzeyle-rini ve bu öz-yeterlik inancının başarı üzerindeki etkisini ve farklı değişkenlerle olan ilişkisini inceleyen birçok çalışma yapılmıştır (Schunk, 1995; Pajares, 1996; Pajares, Brimer ve Valiante, 2000; Luszczynska, Gutierrez-Dona ve Schwarzer, 2005; Erden, 2007; Güneş, 2010; Dönmez, 2011; Hızlıok, 2012). Örneğin, Köse ve Dinç (2012), fen ve teknoloji öğretmen adaylarının biyoloji öz-yeterlik algıları ile epistemolojik inançları arasında cinsiyet, mezun olunan lise türü ve sınıf düzeyi açısından bir ilişki olup olma-dığını inceledikleri çalışmalarında öğretmen adaylarının biyoloji öz-yeterlik puanlarının orta düzeyde olduğunu, biyoloji öz-yeterlik puanlarının cinsiyet ve sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılığa sahip olmadığını belirtmişlerdir. Benzer bir çalış-mada Sadi ve Dağyar (2015) ise üst düzey biyoloji öğrenme anlayışına sahip lise öğren-cilerinin sofistike epistemolojik inançlara sahip olduklarını, bu durumun onların yüksek düzeydeki biyoloji öğrenme öz-yeterlikleri ile yakından ilişkili olabileceğini vurgula-mışlardır.
Öz-yeterlik inancının yanında öğrenme anlayışı da bu çalışmaya dahil edilen bir diğer değişkendir. Öğrenme anlayışı, öğrencilerin, öğrenilen konular ya da öğrenme süreci hakkında ne düşündükleri ya da neler öğrendikleri şeklinde tanımlanmaktadır (Benson ve Lor, 1999). Başka bir deyişle öğrenme anlayışı, öğrenme ve öğrenme ile ilgili olaylar hakkında bilgi ve inançların tutarlı bir sistemidir. Aynı zamanda, öğrenme anlayışı bir öğrencinin bireysel öğrenme hedefleri, faaliyetleri, görevleri, stratejileri ya da öğrenme süreci ile ilgili neler düşündüğü olabilir (Vermunt ve Vermetten, 2004). Buehl ve Alexander (2001) ve Tsai (2004) öğrenme anlayışını, öğrencilerin okul bilgileri ve öğ-renmeleri ile ilgili inançları yani akademik epistemolojik inanışları olarak tanımlamış-lardır. Bu bağlamda, eğitim araştırmacıları öğrenme anlayışının öğrenme, öğrenme
sü-5
reci ve öğrenme çıktılarını etkileyebilme potansiyelinden dolayı öğrencilerin öğrenme anlayışlarını belirlemek ve bu anlayışların birçok değişkenle ilişkisini ortaya koymak amacıyla, hem nitel hem de nicel çalışmalar yapmışlardır (Eklund-Myrskog, 1998; Duarte, 2007; Tsai ve Kuo, 2008; Liang ve Tsai, 2010; Chiou, Liang ve Tsai, 2012; Li, Liang ve Tsai, 2013; Sadi ve Dağyar, 2015; Sadi, 2017). Yapılan bu çalışmalarda özel-likle vurgulanan nokta, öğrenme anlayışının farklı öğrenme ortamlarında ve kültürlerin-de farklılık gösterebileceği ve bu faktörlerin öğrenme anlayışlarının oluşmasında etkili olabileceğidir. Dolayısıyla, bu çalışmanın, farklı kültürlerin buluşma noktası olan Tür-kiye’de lise öğrencilerinin biyoloji öğrenme anlayışlarını kalıtım konusu ile birlikte ele alarak belirlemeyi ve aynı zamanda işbirlikli öğrenme ortamının öğrenme anlayışı üze-rindeki etkisinin araştırılmasını amaçladığı için önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu çalışma kapsamında işbirlikli öğrenme yöntemi lise müfredatında önemli bir yere sahip olan kalıtım ünitesinde uygulanmıştır. Son yıllarda yaşanan gelişmelerle dikkatleri üzerine çeken kalıtım bilimi çevreden sağlığa pek çok problemin çözümünde de anahtar bir rol üstlenmiştir (Uzun ve Sağlam, 2005). İnsan genom projesi, kopyalama, Genetiği Değiştirilmiş Organizma (GDO), çocuğun cinsiyetinin doğmadan belirlenebilmesi, kan-ser tanı ve tedavisindeki gelişmeler genetik alanında yapılmış ve tartışmalara yol açan konulardan bazılarıdır (Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2009). Toplumu yakından ilgilendi-ren bu gelişmelerden habersiz bir neslin yetişmesinin düşünülmesi olası değildir. Bun-dan dolayı yaşantımızla bu kadar iç içe ve hayatımızı bu kadar yakınBun-dan ilgilendiren genetik alanındaki gelişmelerin ve kalıtım bilimine ait temel kavramların bilinmesi ge-rekmektedir (Uzun ve Sağlam, 2003). Bir diğer deyişle biyoloji okuryazarlığının getir-diği gereklilik olarak da bireyler kalıtım ile ilgili temel kavramlar arasındaki bağlantıları doğru bir şekilde kurup gerektiğinde de yorumlayabilmelidir (Tatar ve Koray, 2005; Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2009). Ayrıca, kalıtım konuları her zaman güncel ve önemli olmasına rağmen yapılan araştırmalarda fen eğitiminde özellikle kalıtım gibi soyut ko-nularda ilkokuldan üniversiteye her kademedeki öğrencilerde kavram yanılgılarının oluştuğu (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000; Şahin ve Parim, 2002; Temelli, 2006; Çakır ve Aldemir, 2011) buna bağlı olarak da öğrencilerin yeni bilgileri öğrenmekte zorlan-dıkları belirtilmiştir (Tatlı ve Eryılmaz, 2000; Yürük ve Çakır,2000; Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000; Gülçiçek, 2002; Koray ve Tatar; 2003; Selvi ve Yakışan, 2004; Bacanak, küçük ve Çepni, 2004; Çıldır ve Şen, 2006; Özen, 2015; Ünlü, 2015). Dolayısıyla, bu
6
çalışmada işbirlikli öğrenme yöntemini kalıtım ünitesinde uygulayarak öğrencilerin ka-lıtım ünitesindeki akademik başarı, öz- yeterlik inancı ve öğrenme anlayışı üzerindeki etkisinin araştırılması amaçlanmıştır.
1.1. Araştırma Sorusu
Bu çalışmada, Karaman-Merkezde bulunan bir lisedeki 10. sınıf öğrencilerinin “Kalıtı-mın Genel İlkeleri” ünitesindeki başarılarına, öz- yeterlik inançlarına ve biyoloji öğ-renme anlayışlarına fen programının ön gördüğü öğretim yöntemine kıyasla işbirlikli öğrenmenin etkisi nedir? sorusuna cevap aranmaktadır. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıda verilen alt problemlere yanıt aranmıştır.
1.1.1. Alt problemler
1. Karaman-Merkezde bulnan bir Anadolu lisesindeki 10. sınıf öğrencilerinin “Ka-lıtımın Genel İlkeleri” ünitesindeki başarı düzeylerine işbirlikli öğrenmenin etki-si nedir?
2. Karaman-Merkezde bulunan bir Anadolu lisesindeki 10. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarına işbirlikli öğrenmenin etkisi nedir?
3. Karaman-Merkezde bulunan bir Anadolu lisesindeki 10. sınıf öğrencilerinin bi-yoloji öğrenme anlayışlarına işbirlikli öğrenmenin etkisi nedir?
1.2. Hipotezler
Yukarıda belirtilen araştırmanın alt problemlerine ait null (sıfır) hipotezler aşağıda ve-rilmiştir.
H0: Araştırma kapsamındaki 10. sınıf öğrencilerinin “Kalıtımın Genel İlkeleri”
ünite-sindeki başarı düzeylerine işbirlikli öğrenmenin etkisi yoktur.
H0: Araştırma kapsamındaki 10. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarına işbirlikli
öğrenmenin etkisi yoktur.
H0: Araştırma kapsamındaki 10. sınıf öğrencilerinin biyoloji öğrenme anlayışlarına
7 1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin, lise öğrencilerinin kalıtımın genel ilkeleri ünitesindeki akademik başarıları üzerindeki etkisinin yanı sıra akademik öz-yeterlik inancı ve biyoloji öğrenme anlayışı üzerindeki etkisinin de araştırılması amaçlanmıştır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde, fen eğitimi alanında işbirlikli öğrenme yöntem ve teknikleriyle ilgili çok sayıda deneysel araştırma yapılmış ( Kırtıl, 2010; Özkıdık, 2010; Yıldırım, 2011; Orun-lu, 2012; Okur-Akçay, 2012; Bektaş, 2012; Uçar, 2014; Kılınç, 2014; TortumluoğOrun-lu, 2014; Fırat, 2014) ve bunların çoğunda geleneksel öğretim yöntem ve teknikleri kullanı-larak işlenilen bir ders yerine işbirlikli öğrenme yöntem ve teknikleri kullanıkullanı-larak iş-lenmesi sonucunda öğrencilerin akademik başarı düzeylerinde nasıl bir değişim meyda-na geldiği ve hangi yöntemin daha etkili olduğu ölçülmüştür. Damgacı ve Karataş (2015)’ın YÖK veri tabanında 1993-2014 yılları arasındaki yirmi bir yıla ait 97 yüksek lisans ve 39 doktora tezini kapsayan çalışmalarda en fazla uygulama yapılan dersin fen ve teknoloji olduğunu, çalışmaların en çok 6. ve 7. sınıf düzeyinde yapıldığını ve en çok tercih edilen öğretim yönteminin işbirlikli öğrenme teknikleri olduğunu belirtmişlerdir. Yurt dışında yapılmış çalışmalarda da geleneksel öğrenme yöntemlerine kıyasla işbirlik-li öğrenme tekniklerinin kullanıldığı deney gruplarında öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Genlott ve Grönlund, 2013; Pan ve Wu, 2013). Buradan da anlaşılacağı gibi işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerindeki etkisinin önemli olduğu ve özellikle ortaokul seviyesinde incelendiği dikkat çekmektedir. Ancak yapılan bu çalışmada iş birlikli öğrenme yöntemlerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) tekniğinin lise seviyesinde akademik ba-şarının yanında farklı değişkenlerle birlikte incelenmesinin özellikle biyoloji/fen bilim-leri öğretmenbilim-lerine yol gösterici bir etkisinin olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda, yapılan alan yazın taramasında, kalıtımın genel ilkeleri konusunun genellikle ilköğretim 8.sınıf düzeyindeki öğrencilerin katılımıyla yapılmış çalışmalarda ele alındığı (Demir ve Sezek, 2009; Köroğlu, 2009; Yıldırım, 2011; Aydın, 2013; Ünlü, 2015; Balcı, 2015), lise düzeyinde işbirlikli öğrenme yöntemi kullanılarak yapılan çalışmalara (Aktaş, 2012) ise daha az rastlanıldığı dikkat çekmektedir. Bu nedenle lise 10. sınıf
öğrencile-8
riyle yapılan bu çalışmanın kalıtımın genel ilkeleri ünitesinin işlenmesinde biyoloji öğ-retmenlerine bir ışık tutacağı düşünülmektedir.
Uluslararası alan yazında işbirlikli öğrenme yönteminin daha çok hatırlama, bilgiler arasında ilişki kurma, derse aktif katılımı sağlama, benlik saygısı gibi birçok duyuşsal ve bilişsel öğrenme-öğretme süreci üzerinde olumlu etkilerinin olduğunu vurgalayan birçok çalışma bulunmaktadır. Bununla birlikte, ulusal alan yazında da işbirlikli öğ-renme yöntemiyle yapılan çalışmaların genellikle öğrencilerin akademik başarı, kalıcı-lık ve derse karşı tutumlarına olan etkisinin incelendiği ve belirli değişkenler üzerinde yoğunlaştığı (Doymuş ve ark., 2004; Taşdemir ve Sarıkaya, 2005; Ergin, 2007; Şenol ve ark, 2007) görülmektedir. Dolayısıyla, işbirlikli öğrenme yönteminin özellikle öz-yeterlik inancı ve öğrenme anlayışı gibi değişkenler üzerindeki etkisini aynı çalışmada inceleyen farklı çalışmalara sıklıkla rastlanılmamış olması nedeniyle bu çalışmanın ilgili alan yazına önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca, çalışma kapsamında ele alınan öğrenme anlayışı ile ilgili ulusal alan yazında çok fazla sayıda çalışmanın bulunmamasına karşı uluslararası literatürde kültürel farklılıklara ve öğrenim alanlarına göre öğrenme anlayışının değişebileceğini vurgulayan çok sayıda çalışmanın bulunması nedeniyle de yapılan bu çalışma gerekli ve önemli görülmektedir. Özetle, işbirlikli öğ-renmenin hem akademik başarı, hem öz-yeterlik hem de öğrenme anlayışı üzerindeki etkisinin aynı çalışmada ele alınmasının literatüre farklı bir boyut ve zenginlik kazandı-racağı düşünülmektedir.
1.5. Sayıltılar
1. Çalışmaya katılan öğrencilerin, uygulanan veri toplama araçları olan Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi, Akademik Öz-yeterlik Ölçeği ve Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeğine birbirlerinden etkilenmeden cevap verdikleri,
2. Çalışmanın başlangıcından bitişine kadar bütün katılımcıların görüşlerinin ta-mamen gerçek düşüncelerini yansıtmakta olduğu ve ölçme araçlarındaki tüm ifadelere samimiyetle cevap verdikleri,
3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öğrenmelerine etki edebilecek sınıf dışı etkenlerin aynı düzeyde olduğu,
9
4. Deney ve kontrol grupları arasında öğretim boyunca başarı durumunu etkileyebi-lecek herhangi bir etkileşim olmadığı,
5. Araştırma kapsamında ele alınmayan ve kontrol dışı değişkenlerin her iki grubu da aynı oranda etkilemiş olduğu,
varsayılmıştır.
1.6.Sınırlılıklar Bu çalışma,
1. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Karaman il merkezinde bulunan bir Anadolu lisesinin 10.sınıflarında öğrenim gören 125 öğrenci ile yapılan pilot çalışma ve uygulamanın yapıldığı Karaman il merkezinde bulunan diğer bir Anadolu lisesi-nin 10. sınıflarında öğrenim gören deney ve kontrol grubunu oluşturan 126 öğ-renci ile sınırlıdır.
2. Çalışma, Kalıtımın Genel İlkeleri Ünitesinin 30 saatlik bölümüyle sınırlıdır. 3. Tez öğrencisi tarafından hazırlanan etkinlikler ve 10 haftalık çalışma süresi ile
sınırlıdır.
4. İşbirlikli öğrenme yöntemlerinden ÖTBB (STAD) tekniği ve daha çok öğretme-nin aktif olduğu geleneksel öğrenme yöntemi ile sınırlıdır.
5. Çalışmanın veri toplama araçları Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi (KBT), Akademik Öz-yeterlik Ölçeği (AÖÖ) ve Biyoloji Öğrenme Anlayışı Ölçeği (BÖAÖ) ile sınırlıdır.
1.7.Tanımlar
İşbirlikli Öğrenme: İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin belirli bir amacı gerçekleştirmek için küçük gruplar oluşturarak öğrenmenin gerçekleştiği ve aynı zamanda grup üyeleri-nin de öğrenmesiüyeleri-nin sağlandığı, grup başarısının belirlendiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Açıkgöz, 2002).
Öz-yeterlik: Bireylerin, karşılarına çıkabilecek olası durumlarla baş edebilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilişkin bireysel yargılarıdır (Ban-dura, 1982).
10
Öğrenme Anlayışı: Öğrencilerin, öğrenilen konular ya da öğrenme süreci hakkında ne düşündükleri ya da neler öğrendikleri şeklinde tanımlanmaktadır (Benson ve Lor, 1999).
Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testi (KBT): Lise 10. sınıf öğretim programında yer alan kalıtımın genel ilkeleri ünitesine ait kavram ve kazanımları kapsayan, tez öğrencisi tarafından hazırlanmış, kapsam geçerliliği sağlanarak uzman görüşü alınmış, çoktan seçmeli 25 sorudan oluşan testi ifade eder.
Öz-yeterlikAkademik Başarı Ön Test Puanı: Uygulama öncesinde hem deney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testinden alınan puandır.
Akademik Başarı Son Test Puanı: 10 Haftalık uygulama sürecinin sonunda hem de-ney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Kalıtımın Genel İlkeleri Başarı Testin-den alınan puandır.
Akademik Öz-yeterlik Ölçeği Ön Test Puanı: İşlem öncesinde hem deney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Akademik Öz-yeterlik Ölçeğinden alınan puanı ifa-de eifa-der.
Akademik Öz-yeterlik Ölçeği Son Test Puanı: 10 Haftalık uygulama sürecinin so-nunda hem deney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Akademik Öz-yeterlik Ölçeğinden alınan puandır.
Biyoloji Öğrenme Anlayışları Ölçeği Ön Test Puanı: İşlem öncesinde hem deney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Biyoloji Öğrenme Anlayışları Ölçeğinden alınan puanı ifade eder.
Biyoloji Öğrenme Anlayışları Ölçeği Son Test Puanı: 10 Haftalık uygulama süreci-nin sonunda hem deney hem de kontrol gruplarına uygulanmış olan Biyoloji Öğrenme Anlayışları Ölçeğinden alınan puandır.
Öğrenme Yöntemi: Öğretim programında belirtilen hedef ve kazanımların öğrencilere ulaştırılmasında kullanılan yöntemdir.
11
Geleneksel Öğrenme Yöntemi: Bu çalışma kapsamında kullanılan geleneksel öğrenme yöntemi öğretmenin ders boyunca daha aktif olduğu, ders konularını doğrudan öğretim yoluyla verdiği ve görsellerle desteklediği, soru-cevap uygulamalarıyla öğrencilerin derse katılımının sağlandığı yöntem olarak tanımlanmaktadır.
12
2. KURAMSAL TEMELLER VE KAYNAK ARAŞTIRMASI
Bu bölümde çalışma konusu alt başlıklara ayrılarak alan yazın ışığında özetlenmeye çalışılmıştır.
2.1. Fen Bilimleri Öğretimi
Hızla değişen dünyada, yeniliklerin ve gelişmelerin farkında olan, görev alma sorumlu-luğunu bilen ve üstlenen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır (Şaşan, 2002). Günümüzde bireylerden beklenen, hazır bilgiyi alıp kullanan değil bilgiyi üreten, yorumlayan, an-lamlandıran, öğrenme sürecine aktif olarak katılan bireyler olmalarıdır (Yıldırım ve Şimşek, 1999). Bu nedenle öğretmen merkezli eğitim anlayışı yerine farklı kaynaklar-dan bilgi edinebilen ve bilgiyi sürekli gelişim için bir araç olarak gören öğrenci merkez-li eğitim anlayışı yerleşmektedir (Türkoğlu, Doğanay ve Yıldırım, 2000). Bu durum eğitim sistemlerinin değişimini kaçınılmaz hale getirmiştir (Eş ve Sarıkaya, 2010). Ül-kelerin gelişmesinde fen bilimlerinin büyük bir öneme sahip olması nedeniyle fen bilim-leri öğretim programlarının geliştirilmesinde ve uygulanmasında yukarıda belirtilen özellikteki bireylerin yetiştirilmesine olanak sağlayan farklı yaklaşımlar denenmiştir (Ayas, 1995). Fen eğitiminin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi adına öğretim programla-rında yapılacak değişikliklerin yönünün belirlenmesi konusunda uluslararası eğitim de-ğerlendirme çalışmaları önemli veri kaynakları olarak kullanılmaktadır (Erşahan, 2016). Özellikle öğretim programı değerlendirmeye yönelik olarak kurgulanan TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) kavramsal çerçevesiyle de program değişikliği yapan ya da yapacak olan ülkeler için önemli bulgular içermektedir (Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan ve Preuschoff, 2009). Dört yılda bir yapılan ve çok sayıda ülkenin katıldığı TIMSS çalışmalarıyla öğrencilerin fen ve matematik alanındaki sevi-yeleri ölçülürken aynı zamanda fen başarısını etkileyen faktörler de belirlenmektedir (Erşahan, 2016). Ülkemiz TIMSS uygulamalarına 1999, 2007, 2011 ve 2015 yıllarında katılmıştır. 1999 TIMSS-R çalışmalarında fen bilimlerinin bütün alanlarında ortalama-nın altında bir sonuç elde edilmiştir (Martin ve ark., 2000). 2007, 2011 ve 2015 TIMSS araştırma sonuçları, 1999 TIMSS-R sonuçlarından daha iyi olsa da Türkiye yine de orta-lamanın altında kalmıştır. Türk öğrencilerin PISA ve TIMSS gibi uluslararası sınavlarda ortalamanın altında sonuçlar almaları ülkemizde fen eğitiminin istenilen düzeyde ger-çekleştirilemediğini net bir biçimde ortaya çıkarmıştır (Eş ve Sarıkaya, 2010; MEB, 2016). Ülkemizde fen derslerine ayrılan sürenin diğer ülkelerle aynı düzeyde olmasına
13
ve konuların günlük hayattan seçilmesine rağmen gerek TIMSS uygulamalarından ge-rekse yapılan araştırmalardan elde edilen sonuçlar fen eğitimine ilişkin sorunların, öğre-tim programlarından, öğreöğre-tim yöntem ve tekniklerinden, araç-gereç yetersizliklerinden ve öğretmen niteliklerinden kaynaklanabileceğini ortaya koymuştur (Kartal ve Okur, 2001; Erşahan, 2016). MEB yaşanan bu gelişmeler ışığında fen bilimleri öğretim prog-ramlarını, çağın gereklerine cevap verecek şekilde ya revize etmiş ya da köklü değişik-likler yapma yoluna gitmiştir (Okur-Akçay, 2012). Özellikle 2005 yılında hazırlanan ve yapılandırmacı yaklaşım ilkelerini esas alan Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı fen bilimleri eğitiminde yeni bir çığır açmıştır (MEB, 2005). Hazırlanan bu programda eski Fen Bilgisi öğretim programına teknoloji boyutu da eklenerek dersin adı Fen ve Teknoloji Eğitimi olarak değiştirilmiş ve haftalık ders saati 4 olarak belirlenmiştir (MEB, 2005). Vizyonu, fen okuryazarı bireyler yetiştirmek olan bu program ile öğrenci-lerden, anahtar fen kavramlarını ve ilgili toplumsal ve etik değerleri kullanabilme, bir eylemi gerçekleştirirken ortaya çıkabilecek sonuçları dikkete alma, her olaya kesin gö-züyle bakmayarak şüpheyle bakabilme, sorular sorabilme, yaşanan doğa olaylarını ne-den-sonuç ilişkisi ve insanlığa etkileri kapsamında anlama gibi davranışlar beklenmiştir (Kaptan ve Korkmaz, 2001). Fen Bilgisi dersi, okullarımızda daha önceleri ilköğretim dördüncü sınıf programında yer alırken, 2014-2015 eğitim öğretim yılından itibaren ilköğretim üçüncü sınıfında fen ve teknoloji dersi adı altında programa dahil edilmiş ve tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmaları amaçlanmıştır. 2013 yılında alınan bir kararla Fen ve Teknoloji dersinin adı Fen Bilimleri olarak değiştirilmiş, dersin öğre-timinde araştırma-sorgulama (Inquiry Based Learning) temelli öğrenme stratejisi tercih edilerek öğretim programı yenilenmiştir (MEB, 2013). 2017 yılında ise fen bilimleri derslerinin öğretim programlarında günün şartlarına uygun değişiklikler yapılarak taslak bir program hazırlanmıştır. Hazırlanan bu taslak programla STEM (bilim-teknoloji-mühendislik-matematik) kavramı resmi olarak öğretim programına girmiştir (İdin ve Kaptan, 2017). MEB (2016) verilerine göre, başta ABD, Japonya, Çin, Kore ve Alman-ya olmak üzere değişen dünAlman-ya koşullarına ve teknolojiye aAlman-yak uydurup ilerlemeyi düşü-nen ülkeler STEM gibi yeni yaklaşımlara ilkokuldan üniversiteye kadar yer vermekte-dirler. Günümüz eğitim araştırmacıları öğrencileri, özellikle bilgiyi yapılandıran, çözüm üreten, yapıcı ve yaratıcı birer birey olarak yetiştiren, ezbercilikten uzaklaştırarak ba-ğımsız düşünme alışkanlığı kazandıran, anlayarak-yaparak öğrenen bireyler haline geti-ren öğgeti-renci merkezli, alternatif ve etkili yöntem ve tekniklere yer vegeti-ren programların
14
hazırlanması noktasında hemfikirdirler (Ünal, 2003). Yapılandırmacılık, bireyin zihinsel yapılandırması sonucu ortaya çıkmış bilişsel bir yaklaşımdır (Erdem ve Demirel, 2002). Yapılan bazı araştırmalar geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısını artırmada yetersiz olduğunu ortaya koymuştur (Şahin ve Parim, 2002; Mc Donald, 2003; Güve-ner, 2005). Bununla birlikte pek çok araştırma da yapılandırmacı yaklaşım çatısı altında yer alan yöntem ve tekniklerin öğretmen merkezli olarak uygulanan yöntem ve teknikle-re göteknikle-re akademik başarı ve anlamlı öğteknikle-renme açısından daha verimli sonuçlar ortaya çıkarabileceğini ortaya çıkarmıştır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Bu bağlamda yapılan-dırmacı yaklaşıma dayalı fen öğretimi öğrenci merkezli bir eğitim süreci olup, öğrenci bu süreçte aktif olarak rol alırken öğretmenin rehberliğinde bilgileri keşfeder, yorumlar ve önceki bilgilerinin üstüne yapılandırır (İşman ve ark., 2002). Bu nedenle öğrenci merkezli yapılandırmacı yaklaşımın fen öğretiminde akademik başarıyı artırmada uygu-lanması gereken önemli metotlar içerdiği düşünülmektedir (Sarıkaya, 2010). İşbirlikli öğrenme yöntemi de yapılandırmacı yaklaşım bünyesinde bulunan söz konusu yöntem-lerden biridir.
2.2. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi
İşbirlikli öğrenme, farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde isimlendirilmiş ve tanımlanmıştır (Bayrakçeken ve ark., 2015). İlgili alan yazında “Cooperative Learning” olarak adlandırılan yöntem, Açıkgöz (1992) tarafından “İşbirlikli Öğrenme” ve Göm-leksiz (1993) tarafından ise “Kubaşık Öğrenme” olarak ilgili alan yazına kazandırılmış-tır. İşbirlikli öğrenme öğrencilerin öğrenme ortamlarında belirlenen hedeflere ulaşmak adına küçük çalışma grupları kurarak birbirlerinin de öğrenmesine destek oldukları bir öğrenme yöntemidir (Açıkgöz, 2002). Benzer olarak işbirlikli öğrenme, sadece sınıf ortamında değil diğer benzer ortamlarda kalabalık olmayan heterojen grupların oluştu-rulduğu aynı hedefe ulaşmak için birbirlerinin de öğrenmelerine olanak sağlayan kendi-lerini ifade etmede özgüven kazandıran, eleştirel bakma, iletişim kurma, bir probleme çözüm üretme gibi beceriler kazandıran öğrenme öğretme sürecine aktif olarak katıldık-ları bir öğrenme yaklaşımı olarak da tanımlanmaktadır (Doymuş ve ark., 2004). Aynı zamanda işbirlikli öğrenmede öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu gibi birbirlerinin öğrenmelerinden de kendilerini sorumlu hissederler ve bu sorumluluk ile birbirleriyle konuşma, konuları anlatma, konu ile ilgili okumalar yapma ve not alma, problemlerin çözümü için akıl yürütme ve çıkarımlarda bulunma gibi bazı öğrenme
sü-15
reçlerinin yaşandığı aktif bir öğrenme yöntemidir ve bu yöntemde “ne yapmam gereki-yor” değil “ne yapmamız gerekigereki-yor” sorusu ön plandadır (Avşar ve Alkış, 2007). Demi-rel (2002) ise işbirlikli öğrenmeyi, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak belirli bir per-formansı gerçekleştirmek ya da bir amaca ulaşmak adına beraber çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaşımı olarak tanımlamaktadır.
2.3. İşbirlikli Öğrenmenin Dayandığı Temeller
İşbirlikli öğrenme, yapılandırmacı yaklaşımın bir ürünüdür. Demirel (2011) tarafından bilginin, kişinin kendisi tarafından yapılandırılması olarak ifade edilen “yapılandırmacı-lık”, ingilizcede “constructivism” sözcüğüne karşılık gelmektedir. Yapılandırmacılık aynı zamanda bütünleştiricilik, kurmacılık, oluşturmacılık, oluşumcu yaklaşım, yapılan-dırıcı öğrenme gibi kelime ve kavramlarla da ifade edilmektedir (Özden, 2003). Yapı-landırmacılık, insanın anlama ve bilmeye nasıl ulaştığını açıklayan bir öğrenme felsefe-sidir (Borich, 2013). Temeli Socrates’e kadar dayanan bir bilme ve öğrenme kuramı olan yapılandırmacılık günümüzde bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Haney ve McArt-hur, 2002; Akpınar ve Gezer, 2010; Şar ve Sağkol, 2013). Başlangıçta bireylerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine dair bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir modele dö-nüşmüştür (Yapıcı ve Leblebiciler, 2007). Buna göre öğrenenler bilgiyi aynen almaz, önceden öğrendikleri bilgiler ile yeni bilgiyi kendi içlerinde yeniden değerlendirerek öğrenirler (Özden, 2003; Karatay, 2010).Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının geliş-mesinde Piaget, Dewey, Vygotsky, Bruner ve Von Glasersfeld’ in görüşleri etkili ol-muştur (Açıkgöz, 2002; Demirel, 2011). Geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin doğal öğrenme becerilerini engellediğini, onları edilginleştirerek düşünmelerini engel-lediğini belirten Pestalozzi ve Dewey gibi öğrenci merkezli eğitimi savunan araştırmacı-lar bunu önlemek amacıyla öğrencinin süreçte aktif olması, bilginin hazır oaraştırmacı-larak akta-rılmaması gibi önerilerde bulunmuşlardır (Arends, 2012).
2.4. İşbirlikli Öğrenme İçin Gerekli Koşullar
Öğrencilerin gruplar halinde çalışmasından dolayı işbirlikli öğrenme geleneksel küme çalışmasıyla karıştırılmaktadır (Yıldırım, 2011). Halbuki işbirlikli öğrenme modelinde kullanılan grup çalışmalarıyla okullarımızda uygulanan geleneksel küme çalışmaları farklılık göstermektedir (Bayrakçeken ve ark., 2015). Demirel (2005)’e göre işbirlikli
16
öğrenme gruplarını geleneksel küme çalışmalarından ayıran farklardan biri öğrenci gruplarının yapılandırılma biçimidir. Öğrencileri küçük gruplara ayırarak birlikte çalış-malarını söylemek işbirlikli öğrenme olmadığı gibi her küçük grup çalışması da işbirlik-li öğrenme değildir (Açıkgöz, 2005). Geleneksel küme çalışmasında gruptaki bazı üye-ler gruba hemen hemen hiçbir katkı yapmadan başkalarının başarısına ortak olurken, bazı üyeler ise başkalarının işlerini yaptıkları düşüncesiyle bu birliktelikten rahatsız olurlar. Ayrıca akademik olarak başarılı grup üyeleri ön plana çıkarak grup çalışmasın-dan daha fazla yararlanırken daha başarısız olarak görülen öğrenciler bunu yapamazlar ve durumları iyileştirilemez. Aynı zamanda başarılı kabul edilen öğrenciler kendilerine göre daha az başarılı sayılan diğer öğrencilerin açıklamalarına ve fikirlerine önem ver-mezler (Yıldırım, 2011). Böylece geleneksel küme çalışmalarında her öğrenci sadece kendi konusu ile ilgilenir ve yine bireysel olarak çalışmış olur (Bayrakçeken ve ark., 2015). İşbirlikli öğrenme gruplarında geleneksel küme çalışmalarından farklı olarak grup üyelerinin ortak bir amaç için bir araya gelmesi, öğrenmesi, birbirlerine öğretmesi ve işbirliğine dayalı becerilerin uygulanması esastır (Johnson, Johnson ve Stanne, 2000). Bu nedenle geleneksel gruplar ile işbirlikli gruplar arasındaki farkların bilinmesi grup sürecinin sonunda daha etkili değerlendirmeler yapılmasını sağlayacaktır (Çolak, 2006). Johnson ve Johnson (1992)’ın işbirlikli öğrenme grupları ile geleneksel küme çalışmaları arasında yaptıkları karşılaştırma, Çizelge 2.1’de verilmiştir.
Çizelge 2.1’de belirtildiği gibi İşbirlikli Öğrenme Grupları ve Geleneksel Küme Çalış-maları arasında belirgin farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin, işbirlikli öğrenme grupla-rında, gruptaki her öğrencide kendi yeterliliği dışında grubu oluşturan diğer arkadaşları-nın da beceri ya da eksikliklerini belirlemek zorunda olacak şekilde olumlu bağımlılık varken geleneksel küme çalışmalarında grup üyeleri birbirinden bağımsızdır ve olumlu bağımlılık görülmez. Benzer şekilde işbirlikli öğrenme gruplarında bireysel sorumluluk gereği, öğrenciler birbirlerine kendi çalışmalarıyla ilgili dönüt verirken aynı zamanda grup içerisinde kime yardım edilmesi veya motive edilmesi gerektiği konusunda bilgi sahibi olurlar (Johnson ve Johnson, 1992, akt. Bayrakçeken ve ark., 2015).
17
Çizelge 2.1: İşbirlikli Öğrenme ile Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklar İşbirlikli Öğrenme Grupları Geleneksel Küme Çalışmaları 1.İşbirlikli öğrenme grupları, grup üyeleri
arasındaki olumlu bağımlılığa dayalıdır. Amaçlar, grup üyelerinin birbirlerinin ye-terlilikleri ile yakından ilgili olamalarını zorunlu kılmıştır.
1. Küme çalışmalarında grup üyeleri birbi-rine bağımlı değildir. Aralarında olumlu bir bağımlılık da yoktur.
2.İşbirlikli öğrenme gruplarında bireysel sorumluluk vardır. Öğrenciler birbirlerine çalışmaları ile ilgili olarak dönütler verir-ler. Böylece grubu oluşturan bireyler grup içerisinde kime destek sağlayacaklarını belirlerler.
2. Küme çalışmalarında, kümeye karşı bireysel sorumluluk yoktur. Kişi kendisine karşı sorumludur. Gruba karşı sorumlu değildir.
3.İşbirlikli öğrenme gruplarında, grubu oluşturan bireyler birbirlerinden farklı ye-terliliklere sahiptir. Yani grup heterojen bir yapıdadır.
3. Kümelerin oluşturulmasında üyelerin çeşitli yetenekleri, kişilik özellikleri dikka-te alınmaz. Küme çalışmalarında grupların heterojen olması koşulu aranmaz.
4.İşbirlikli öğrenme gruplarında tüm üler grup içindeki liderlik etkinlikülerini ye-rine getirmek için sorumlulukları paylaşır-lar. Diğer bir deyişle paylaşılmış liderlik söz konusudur.
4.Geleneksel kümelerde ise küme için tek bir başkan seçilir ve başkan küme çalışma-ları süresince görevine devam eder. Böyle bir durumda diğer grup üyelerinin lider olma şansı olmaz.
5.İşbirlikli öğrenme gruplarında, grup üye-leri birbirüye-lerinin öğrenmeüye-lerinden kendile-rini sorumlu hissederler.
5. Geleneksel kümelerde ise grubu oluştu-ran bireyler birbirlerinin öğrenmeleri adına üzerilerinde sorumluluk hissetmezler. 6.İşbirlikli öğrenmede gruplar öğretmen
tarafından gözlemlenir ve her türlü soruna birlikte çözüm aranır.
6. Geleneksel küme çalışmalarında ise öğretmen, gözlemden daha çok öğretici rol üstlenir ve öğrencinin çalışmasını artıra-maz.
7.İşbirlikli öğrenmede, planlama çok iyi yapılır ve gerektiğinde çalışma için gruba kılavuz verilebilir.
7. Küme çalışmasında daha önceden özel olarak hazırlanmış bir kılavuz mevcut de-ğildir. Öğrenciler kendi notlarını kullanır-lar.
(Johnson ve Johnson, 1992, akt. Bayrakçeken ve ark., 2015).
Oysaki geleneksel küme çalışmalarında öğrenciler sadece kendilerine karşı sorumludur-lar, gruba karşı herhangi bir sorumlulukları yoktur. İşbirlikli öğrenme gruplarında, grup üyelerinin başarı, cinsiyet ve çeşitli yetenekler bakımından heterojenliği esas alınırken geleneksel küme çalışmalarında grup oluşumunda böyle bir şart aranmaz. İşbirlikli öğ-renme gruplarında sorumluluk paylaşımından dolayı liderlik paylaşımı da söz konusu-dur. Buna karşın geleneksel küme çalışmalarında gruptan seçilen bir başkan, küme
ça-18
lışmaları süresince görevini yürüttüğü için diğer öğrencilerin lider olma şansları da or-tadan kalkar. İşbirlikli öğrenmede gruplar öğretmen tarafından gözlemlenir ve var olan sorunlara birlikte çözüm aranır. Geleneksel küme çalışmalarında ise öğretmen gözlem yapmak yerine kendisi öğretici olarak öğrencilerin yerine çalışmış olur. İşbirlikli öğ-renmede çalışmaya başlamadan önce çok iyi bir planlama yapılarak gerektiğinde gruba kılavuz verilebilir. Ancak geleneksel küme çalışmalarında öğrencilere herhangi bir kıla-vuz verilmez, öğrenciler mevcut ders notlarını kullanarak hazırlıklarını yaparlar. Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için grup elemanlarının çalışmaları sıra-sında olması gereken faktörler Johnson ve Johnson (1990) tarafından pozitif grup ba-ğımlılığı, bireysel sorumluluk, karşılıklı teşvik edici iletişim, iletişim kurma ve küçük gruplarda çalışma becerisi, grupların etkili sürekliliğini sağlamak şeklinde belirtilmiştir.
Bu faktörlerden ilki olan pozitif grup bağımlılığı, Morton Deutsch (1949) tarafından geliştirilen “Olumlu Bağımlılık” teorisinin kapsamında yer alan bir kavramdır (Cole-man, 2011). İşbirlikli öğrenmenin de temelini oluşturan bu yapıda grup üyeleri “Ya bir-likte yüzeriz ya da birbir-likte batarız” anlayışına sahip olmak zorundadır (Koç, 2015). Çünkü pozitif - bağımlılık grup üyelerinin başarısının birbirine bağımlılığını ifade eder. Grup üyeleri ders sırasında yapılan grup aktivitelerini kendi aralarında paylaşırlar. Fark-lı işbirlikli öğrenme tekniklerinde bu paylaşım farkFark-lı şekillerde ortaya çıkar. Örneğin ayrılıp birleşme (Jigsaw) tekniğinde her öğrenci, o günkü derste öğrenilecek konunun bir bölümünden sorumlu olur ve o bölümü iyi öğrenip diğer grup üyelerinin de öğren-melerini sağlar; sağlayamadığında, grubun diğer gruplardan başarısız olma ihtimali var-dır (Efe ve ark., 2008). Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) tekniğinde ise uy-gulanan bireysel quizlerde grup üyelerinin birbirinden bağımsız olarak aldıkları puanlar toplanarak grup puanı hesaplanmaktadır. Quizlerde başarısız olup yeterince gelişim sağ-layamayan grup üyesi, grup puanının az olmasına dolayısıyla grup başarısının az olma-sına neden olmaktadır. Benzer şekilde Takım – Oyun - Turnuva (TOT) yönteminde de grup üyelerinin diğer grup üyeleriyle girdikleri yarışlarda kazandıkları puanlar toplana-rak grup puanı hesaplanmaktadır. Kısacası pozitif grup bağımlılığı işbirlikli öğrenmeyi herhangi bir grup çalışmasından ayıran önemli özelliklerden biridir. Bu şekilde, üyeler hep birlikte başarılı ya da başarısız olurlarken işbirlikli öğrenmenin olmadığı gruplarda, bireyler genellikle gruplarda yapmaları gerekenleri kendi başlarına yaparken ara sıra gruptaki arkadaşları ile cevaplarını veya yaptıklarını karşılaştırırlar (Efe ve ark., 2008).
19
İşbirlikli öğrenmenin olmazsa olmazlarından biri de bireysel sorumluluklardır. Gelenek-sel öğrenme yönteminde, her öğrenci kendi sınav notuna göre başarılı/başarısız olarak değerlendirilir, ancak işbirlikli öğrenme yöntemlerinde başarı sadece öğrenci bazında değil grup bazında alınan puanlarla da belirlenir (Bayrakçeken ve ark., 2015). Bu bağ-lamda işbirlikli öğrenme için hayati önem taşıyan bireysel sorumluluk, her öğrencinin kendi sorumluluğunda olan bölüm ile birlikte diğer grup üyelerinin sorumluluğunda olan bölümleri de öğrenmek zorunda olmasıdır (Efe ve ark., 2008). Aynı zamanda grup-taki her üyenin hiçbir şey yapmadan diğer üyelerin çalışmalarına ortak olamayacağını bilmesi gerekir. Bu nedenle grup üyeleri kendilerine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmekle yükümlüdür (Yıldırım, 2011; Orunlu, 2012; Kılıç, 2013).
İşbirlikli öğrenmeyi, geleneksel grup çalışmalarından ayıran faktörlerden biri olan karşı-lıklı teşvik edici iletişim, öğrenmenin daha etkin ve fayda sağlayacak şekilde gerçek-leşmesi için grup üyelerinin birbirlerine cesaret vermelerini, yardımcı ve destek olmala-rını ifade eder (Açıkgöz, 2006). Grubu oluşturan öğrenciler bir probleme nasıl çözüm bulmaları gerektiğini tartışabilmelidir. Böylece herhangi bir konuda kendini yeterli his-seden veya başarılı sayan bir öğrenci yetkin olduğu konuyu grubun diğer üyelerine öğ-retme sorumluluğu alır ve bu şekilde hem kendine hem de grubun diğer üyelerine fayda-lı olur. Akademik olarak başarısız kabul edilenler grubun diğer üyelerinden yardım afayda-lır- alır-lar. Bu yardımlaşma sürecinde de öğrenme gerçekleşir. Ayrıca, sınıf ortamında veya daha kalabalık gruplarda rahatça söz alamayan öğrenciler küçük gruplarda daha rahat fikirlerini söyleyebilirler (Açıkgöz, 2005; Bayrakçeken ve ark., 2015).
İşbirlikli öğrenme çalışmalarının etkin ve faydalı olması için bireyler arasındaki iletişim ile birlikte diğer sosyal becerilerin de kullanılması gerekir. Aynı grubun üyeleri arasında etkili bir iletişim yok ise veya yeterli güven duygusu oluşmamış ise ya da birbirlerine olması gerektiği gibi destek sağlamıyorlar ise işbirlikli öğrenmeden elde edilecek verim maalesef düşer (Yılmaz, 2001; Orunlu, 2012). Bu nedenle işbirlikli öğrenme grupların-da öğrenciler, yalnız akademik konunun öğrenilmesinden değil aynı zamangrupların-da grubun ekip ruhu ile çalışmasını mümkün kılan kişiler arası veya sosyal becerileri öğrenmekten de sorumludurlar (Saban, 2004; Orunlu, 2012). Bu bağlamda işbirlikli öğrenmenin etki-liliğini artırmak adına öğrencilere kişilerle nasıl iletişim kurulması gerektiği öğretilme-lidir. Aynı zamanda öğrencilerin sağlıklı iletişim kurmaları için desteklenmelidir (Açık-göz, 2005; Yıldırım, 2011). Bununla birlikte grupların etkili çalışma sürekliliğini
sağ-20
lamak için grup üyelerinin, grupların etkili çalışıp çalışmadığını ve etkili çalışma ilişki-sinin grup üyelerince sağlandığının sürekli kontrol edilmesi gerekmektedir(Efe ve ark., 2008). Johnson ve arkadaşlarına (1993) göre grup çalışmasının sürekli gelişim göstere-bilmesi için grupların etkili çalışma sürekliliğinin beş adımda yapılandırılması gerek-mektedir. Bunun için öğretmen, farklı grupları gözlemleyerek önceden belirlenen sosyal becerilerin hangi sıklıkta grup üyeleri tarafından sergilendiğini not alabilir, grupla çalı-şılan her dersin sonunda, gruplara ne kadar etkili çalıştıklarına dair kendilerini değer-lendirmeleri için zaman verir, daha etkin bir grup çalışması için üyelerin öneri sunmala-rına ve sunulan önerilerden grubun uygun gördüklerinin uygulanmasına fırsat verir, tüm sınıfın nasıl çalıştığını öğrencilerle paylaşır, küçük grup veya tüm sınıf kutlaması yapa-rak öğrencilerin takdir edilme, saygı görme, konu hakkında yeterince bilgili oldukları hissini oluşturabilir (Efe ve ark., 2008).
2.5. İşbirlikli Öğrenme Yönteminde Kullanılan Teknikler
Farklı alan ve konularda yapılan çalışmalar neticesinde işbirliğine dayalı farklı öğretim yöntemleri ortaya çıkmıştır (Efe ve ark., 2008). İşbirlikli öğrenme yöntemine dayalı tekniklerin hepsi her derse uygun olmayabilir. Bu nedenle öğretmenler kendi derslerin-de kullanacakları teknikleri bilmeli ve o tekniğin sınıfın fiziki şartlarına, öğrenci sayısı-na ve dersin hangi konularında uygulasayısı-nabileceğine karar verebilmelidir.(Dirlikli, 2015). Bilinen çok sayıdaki işbirlikli öğrenme teknikleri içinde fen alanındaki konularda, ge-nellikle Birlikte Öğrenme, Takım-Oyun-Turnuva (TOT), Takım Destekli Bireyselleş-tirme (TDB), Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon (BİOK), Grup Araştırması, Birlik-te Soralım BirlikBirlik-te Öğrenelim (BSBÖ), Birleştirme (Jigsaw) ve Öğrenci Takımları Ba-şarı Bölümleri (ÖTBB) teknikleri önerilmektedir (Bayrakçeken ve ark., 2015).
2.5.1.Birlikte Öğrenme
İşbirlikli öğrenmenin en genel özelliklerini taşıyan bu yöntem David ve Roger Johnson (1991) tarafından geliştirilmiştir. En belirgin özelliği, bireysel veya grup yarışmalarının olmayışıdır (Dirlikli, 2015). Grup oluşturma kriterlerine göre 4-5 kişilik gruplar oluştu-rulduktan sonra grup üyeleri kendilerine verilen konuyu aralarında paylaşarak ve birbir-leriyle yardımlaşarak amaçları doğrultusunda çalışıp ortak bir ürün meydana getirirler (Okur Akçay, 2012; Dirlikli, 2015 ). Birlikte öğrenelim yönteminin uygulanması sırasın-da, öğrencilerin ortaya somut bir ürün çıkarmalarında öncelikli olarak fikirlerini rahatça
21
ifade edebilmeleri, eğer bir problem var ise öğretmenlerinden önce birbirleri ile paylaş-maları ve çözüm üretebilmeleri ve gruplarının ödüllendirilmesini sağlayabilmek için birlikte hareket etmeleri beklenir. Grup üyelerinin çalışmaları tek ve ortak bir ürün ola-rak sunulur (Kılıç, 2013). Eğer belirlenen hedefe ulaşılırsa gruba ödül verilir. Verilecek ödüllerde her bir öğrencinin bireysel başarısı ve grup içindeki katkısı dikkate alınır (Okur Akçay,2012). Bu teknikle öğrenmede bulunması gereken aşamalar aşağıda veril-miştir (Uygur, 2009; Buzludağ, 2010; Okur Akçay, 2012; Kılıç, 2013; Özyurt, 2013; Koç, 2014; Dirlikli, 2015).
Öğretim hedeflerinin belirlenmesi: İşbirlikli öğrenme de akademik ve işbirliği becerileri olmak üzere iki temel beceri bulunmasına rağmen daha çok akademik beceri üzerinde yoğunlaşılarak işbirliği becerileri üzerinde durulmamaktadır.
Grup büyüklüğüne karar verme: Grup büyüklüğünü zaman, malzeme sayısı gibi etken-ler belirlese de gruplar genellikle iki ile altı kişi arasında değişir. Ancak, büyük grupla-rın oluşturulması grup üyeleri arasındaki uyumun sağlanmasında sıkıntılı bir duruma sebep olabilme ihtimaline karşılık başlangıç aşamasında 2-3 kişilik grupların oluşturul-ması faydalı olabilir.
Öğrencilerin gruplara ayrılması: Grupların yetenek, çalışkanlık, sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet vb. özellikler açısından heterojen olmasına dikkat edilmelidir. Gruplar öğret-men tarafından oluşturulmalı ve grupta sorun çıktığı zaman grubu dağıtmak yerine grup üyelerine birlikte çalışma becerileri kazandırılmaya çalışılmalıdır.
Sınıfın düzenlenmesi: Kolay iletişim kurabilmeleri için aynı grup üyeleri birbirine mümkün olduğunca yakın oturtulurken, iletişimleri sırasında diğer grupları rahatsız et-memek adına gruplar mümkün olduğunca uzak oturtulmalıdır.
Öğretim malzemelerinin bağımlılık oluşturabilecek biçimde planlanması: Üyelere grup-la çalışma becerisi kazandırabilmek için her gruba öğrenme malzemesinden tek bir adet verilerek o malzemenin üyeler tarafından paylaşılmak zorunda bırakılmasıyla ya da renilecek bilginin her öğrenciye yalnızca bir bölümü verilerek bilgiyi birbirlerine öğ-retmeleri sağlanabilir.
22
Akademik işin açıklanması: Öğrencilerin sorumlu oldukları iş açıklanmalıdır ve bu işin nasıl yapılması gerektiği de belirtilmelidir.
Bireysel değerlendirme: Bütün grup üyelerinin gruba katkısını sağlamak için gerekli olan bireysel değerlendirme bireysel sınavlarla sağlanabileceği gibi rastgele seçilen bir öğrenciye grup çalışması ile ilgili sorular sorulması yoluyla da sağlanabilir.
İstendik davranışların belirlenmesi: Başlangıç aşamasında istenilen davranışlar olarak grupta bulunma, birbirleriyle sessiz konuşma, grup içinde verilen görevleri yerine ge-tirme, grup üyelerine isimleri ile hitap etme gibi davranışlar üzerinde durulurken daha sonra her üyenin yeni ve eski bilgileri arasında bağlantıyı kurması, grubun problemlere verdiği cevapları bireysel olarak açıklaması ve dayanaklarını sıralayabilmesi, öğrenil-mesi gereken konuların yeterince bireysel bazda öğrenilöğrenil-mesi, grup etkinliklerine her üyenin katkıda bulunması, grup üyelerinin birbirlerini dinlemesi, fikrini rahatça ifade etmesi, kendisine uygun gelmeyen düşünceleri eleştirmesi gibi davranışlar üzerinde de durulmalıdır.
Öğrenci davranışlarının yönlendirilmesi: Çalışma aralarında öğretmen tarafından göz-lemler yapılabilir ve olumlu bağlılık, değerlendirme tekniği gibi konuların öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığı veya iş birlikli öğrenmenin öngördüğü çalışma şekli-nin olup olmadığı belirlenebilir.
Grup çalışmasına yardımcı olma: Öğretmen, grupların çalışmaları sırasında sordukları soruları yanıtlayarak, açıklamalar yapıp onlarla tartışarak öğrencilerin verilen işi bitir-melerine yardımcı olur.
İşbirliği becerilerini öğrenebilmek için araya girme: Grup üyelerinden birlikte çalışma konusunda zorluk çekenler olduğu belirlendiğinde, öğretmen işbirlikli becerilerin ge-lişmesi için uygun zaman ve uygun şekilde araya girebileceği kararını verir.
Dersi sona erdirme: Ders bitiminde derste öğrenilen konuların hangi düzeyde öğrenildi-ği belirlenmeli konu ile ilgili özet yapılabilmeli veya öğrenilen konunun uygulanabilir-liği açıklanmalıdır.
