YABANCI D L OLARAK TÜRKÇE Ö RET M ANAB L M DALI YÜKSEK L SANS TEZ
TÜRKÇE KO ULLU YAPILARIN Ö RET M NE YÖNEL K MALZEME TASARIMI
Özlem YOLCUSOY
Dan"#man
Prof. Dr. Lütfiye OKTAR
zmir
2008
Bu çal ma boyunca benden bilgi ve yard mlar n esirgemeyen, hem bili sel hem de psikolojik anlamda bana her zaman destek olan, hiç tükenmeyen sabr , anlay ve titizli iyle her zaman daha iyisi için çal an ve bana büyük bir örnek temsil eden dan man hocam say n Prof. Dr. Lütfiye Oktar’a çok te ekkür ediyorum.
Çal ma süresinde deste ini ve güvenini hiç eksik etmeyen Yabanc Dil Olarak Türkçe Ö retimi Anabilim Dal Ba kan say n Prof. Dr. V. Do0an Günay’a; lisans e itimim boyunca bana katt akademik bilgiler ve dünya görü ü ile yol gösteren say n Prof. Dr. ükriye Ruhi, Prof. Dr. Meral Çileli, Asist. Prof. Dr. Alev Yemenici’ye, yüksek lisans e itimim boyunca Türkçenin yabanc dil olarak ö retiminde malzeme geli tirmede bana farkl bak aç lar kazand ran say n Doç. Dr. Ay#en Cem’e ve di er tüm hocalar ma te ekkürlerimi sunuyorum.
Bu yo un ve stresli süreçte bana her zaman destek olan, manevi deste ini hiç esirgemeyen can m dostum Betül Sülü#o0lu’na, can m karde im Nurcan Karg"n’a ve bütün arkada lar ma çok te ekkür ediyorum.
Son olarak sevgi, ho görü ve desteklerini hiç esirmeyen anneme, babama, ablama, eni tem Cengiz Mezde’ye ve karde ime sonsuz te ekkürlerimi sunuyorum.
-Ç-NDEK-LER
3EK-L L-STES-...iii
I. BÖLÜM ... 1
G R ... 1
1.1. Ö renme ve Ö retme... 1
1.2. Ara t rman n Amac ve Önemi ... 2
1.3. Problem Cümlesi... 3
1.4. Alt Problemler... 3
1.4.1. -kinci Dil Ö retimindeki -leti imsel Yakla mlarla -lgili Alt Problemler ... 3
1.4.2. Yabanc Dil Ö retim Teknikleriyle -lgili Alt Problemler... 3
1.4.3. Dilbilgisi Ö retimi -le -lgili Alt Problemler ... 3
1.4.4. Ko ul Tümcelerinin Ö retimi Üzerine Geli tirilen Malzemelerle -lgili Alt Problemler... 4
1.5. Say lt lar... 4
1.6. S n rl l klar... 4
1.7. Tan mlar... 4
1.7.1. Ko ul Tümceleri ... 4
1.7.2. Ö retim Tekni i... 4
1.7.3. Göreve Dayal Ö retim... 5
1.7.4. Görev ... 5
II. BÖLÜM ... 6
LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR... 6
2.1 -lgili Yay n ve Ara t rmalar... 6
III. BÖLÜM... 8
KURAMSAL ÇERÇEVE... 8
3.1. -kinci Dil Ö renme Kuram ve Yakla mlar ... 8
3.1.1. -kinci Dil Ö retiminde -leti imsel Yakla mlar... 16
3.1.1.1. -leti imsel Yakla m ... 16
3.1.1.2. Göreve-Dayal Ö renme Yöntemi... 18
3.2. Dilbilgisi ... 28
3.2.1. Dilbilgisi Nedir? ... 28
3.2.2. Dilbilgisi Ö retimi... 29
3.2.4. Dilbilgisi Ö retim Modelleri ... 36
3.2.4.1. Sunum- Uygulama- Üretim Modeli ... 37
3.2.4.2. Göreve Dayal Ö renme Modeli... 39
3.3. KO3ULLU TÜMCELER ... 42
3.3.1.Ko ullu Tümcelerin Yap s ... 43
3.3.2. Ko ullu Tümcelerin - levleri ... 47
IV. BÖLÜM ... 54
YÖNTEM... 54
4.1. Yabanc Dil Ö retim Teknikleri ... 54
V. BÖLÜM... 58
MALZEME GEL T RME... 58
5.1. Malzeme Geli tirme -lkeleri ... 58
5.2. Haz rlanan Ders Malzemeleri Örnekleri... 60
VI. BÖLÜM ... 80
SONUÇ VE ÖNER LER... 80
KAYNAKÇA ... 82
Yararlan lan Kaynaklar... 87
EK 1. SÖZLÜKÇE ... 88
EK L L STES
ekil 1. Bili sel Modelin -leti imsel Dilbilgisi S n f na Uygulan (Fotos, S. 2001: 278)
ekil 2. Al t rma ve Görevler (Littlewood, 2004: 321)
ekil 3. Göreve Dayal Etkinliklerin Uygulan (Willis, 1996: 38) ekil 4. Biçim-Anlam-Kullan m 3emas
ÖZET
Bu çal man n amac yabanc dil olarak Türkçe ö renenler için yap lar n n ve i levlerinin oldukça karma k oldu unu dü ündü ümüz Türkçe ko ullu tümcelerin ö retimi üzerine göreve dayal ö renme ve ö retme modelini temel alarak malzeme haz rlamakt r.
Amac m za ula abilmek için öncelikle dil ö retimine i levsel yakla mlar, dilbilgisi ö retimine yakla mlar, yabanc dil ö retme yöntem ve teknikleri ve yabanc dil ö retiminde kullan lan malzeme örnekleri ele al narak incelenmi , daha sonra Türkçede ko ullu tümcelerin ne oldu u ele al nm , bu yap y ö retirken göreve dayal haz rlanan malzemelerin nas l olmas gerekti i tart lm ve Türkçenin yabanc dil olarak ö retiminde kullan labilecek göreve dayal malzeme örnekleri tasarlanm t r.
Bu do rultuda haz rlanan ders malzemelerinde erek yap n n ö rencilere aktar labilmesi için görevlerden yararlan lm , öncelikle örtük ö renme yoluyla daha sonra da aç k ö renme yoluyla ö rencilere erek yap sunulmu tur.
Yabanc dil olarak Türkçe ko ullu yap lar n ö retimi için tasarlanan göreve dayal malzemelerimiz orta ileri seviyedeki dil ö rencileri temel al narak haz rlanm t r. Çal mada tasarlanan görevlerin gerçek ö retme ortamlar nda de erlendirilmesi daha sonraki çal malara b rak lm t r.
ABSTRACT
Developing Materials to Teach Conditionals in Teaching Turkish as a Foreign Language
This study aims at applying task-based learning and teaching to the development of materials to teach Turkish conditionals to the students learning Turkish as a foreign language.
In order to achieve this purpose, after functional approaches to language teaching, foreign language learning methods and techniques, sample materials used in foreign language teaching, conditionals in Turkish are studied, task-based materials in teaching Turkish as a foreign language are prepared.
In order to teach the target structure tasks are used by means of implicit and then explicit techniques.
The materials developed for foreign learners to teach Turkish conditionals are prepared for intermediate language learners. The tasks designed and the materials developed are to be evaluated and assessed in real teaching situations, which, in this study, are left to be realised in a further study.
I. BÖLÜM
G R
1.1. Ö0renme ve Ö0retme
Ö renme insan n do u tan getirdi i davran ve yeteneklerin geli tirilmesi, de i tirilmesi, silinmesi ya da düzenlenmesidir. Günay’ n aktard na göre (2004:30), Morgan (1988: 77) ö renmeyi tekrar ya da ya ant sonucu davran ta meydana gelen oldukça devaml bir de i iklik olarak tan mlamaktad r. Ö renme ile birey kendisinde olmayan yeni bilgi ve beceriler kazan r. Her durumda ö renme davran de i ikli idir.
Her türlü ö renme tekrarlama ile kazan l r ve her ö renmenin sonunda sürdürülen ya amda bir de i iklik olmas beklenir. Sonunda ö renilen bir eyin edim a amas na gelmesi ö renmenin gerçekle ti ini gösterir. Yeni kazan lan bu de i ikli in sürdürülmesi gereklidir. Sürdürülmeyen davran , ö renmeyle kazan lan bir bilginin unutuldu unu gösterir.
Ö renme tan mlar na bak ld nda, yap lan tüm tan mlar n davran ta meydana gelen, tekrar ya da ya ant sonucu olu an devaml de i iklikten bahsetti ini görmek mümkündür. Aç kgöz (2003: 8)’e göre ö renmenin üç önemli özelli i vard r: (a) bireyin davran nda bir de i iklik olmas , (b) bu de i ikli in ya ant sonucu meydana gelmesi ve (c) bu de i ikli in geçici de il en az ndan belli bir süre kal c olmas .
Ö retme ise, genel olarak, ö renmenin kolayla t r lmas , ö renmeye rehberlik edilmesi ve ö renene ö renmeyi gerçekle tirmesinde yard mc olunmas süreci olarak ele al nmaktad r (Aç kgöz, 2003: 12). Yap lan tan mlara göre ö retimin dört temel özelli i vard r: (a) Ö retim bir süreçtir, (b) Ö retim planl d r, (c) Ö retimin amac ö renciyi geli tirmek, ona bir eyler kazand rmakt r, (d) Ö retim ö renmenin
ba lat lmas ve sürdürülmesi etkinliklerini içermektedir. Sonuç olarak, ö retme ve ö retim, ö retimin planl olmas noktas nda farkl l k gösterir (Aç kgöz, 2003: 14).
“Ö retme sürecinin gerçekle ebilmesi için ö renen, ö reten ve ö renilen adlar n n verilebilece i üç ö enin etkile imde bulunmas gerekmektedir” (Aç kgöz, 2003: 12).
Ö retme kavram n n ö renme ile birlikte kullan m , bu iki kavram aras nda sebep sonuç ili kisi kurulmas na neden olmaktad r. Bir ba ka deyi le, ö retme sürecinin varl ndan söz edebilmek için ö renme ile sonuçlanmas gerekti i dü ünülmektedir. Oysa bu iki süreç birbirinden ba ms z olarak da yer alabilir. Ö retme olmadan ö renme gerçekle ti i gibi sonunda –ö renciden ya da süreçteki baz aksakl klardan kaynaklanan nedenlerle- ö renmenin olmad ö retme süreçleri de vard r (Aç kgöz, 2003: 13). Ö retme sürecinin amac na ula abilmesi için ö renmenin gerçekle mesi gerekmektedir. Yabanc dil ö retiminin ba ar l olmas da ö renimin gerçekle mesiyle ölçülebilir.
Bu çal mada ö renme ve ö retimin birlikte gerçekle mesi amaçlanarak, karma k yap ve anlamlara sahip olan Türkçedeki ko ullu yap lar n anlaml ö renimini sa layabilmek için göreve dayal ö renme yönteminin kullan labilece i ve Türkçe ö renen yabanc lar için göreve dayal malzeme geli tirilmesinin Türkçenin yabanc dil olarak ö retimine katk s olaca dü ünülmektedir.
1.2. Ara#t"rman"n Amac" ve Önemi
Bu çal mada, yabanc dil olarak Türkçe ö retiminde ko ullu tümcelerin ö retimi üzerinde göreve dayal malzeme geli tirme amaçlanm t r. Malzemeler, ikinci dil ö retim yöntemlerinden ileti imsel yakla m ve göreve dayal ö retim yakla m temel al narak haz rlanacakt r.
Dilbilgisi ö retimi ve dilbilgisi ö retiminde kullan lan malzeme türleri üzerinde durularak, ko ul tümceleri incelenecek; ko ul tümcelerinin i levleri üzerinde durulacak ve ders malzemeleri ko ul tümcelerinin ö retimi üzerine geli tirilecektir. Malzeme geli tirme sürecinde orta ileri seviyede yabanc dil ö rencilerine uygun göreve dayal , biçim-anlam ve kullan m boyutlar na uygun ders
malzemeleri geli tirilmi tir. Ders malzemeleri s n f içi etkinlik ve bireysel etkinlikleri kapsamaktad r.
Ko ul tümceleri, karma k yap s , farkl yap larda farkl anlamlar ta mas nedeniyle ikinci dil ö rencileri için her zaman ö renilmesi zor olan yap lar aras nda yer alm t r. Ancak ö renilmesi zor oldu u dü ünülen bu yap n n ö retimine yönelik ders kitaplar ve malzemeleri incelendi inde konunun i levsel olarak de il, biçimsel olarak verildi i dikkat çekmi tir. Bununla birlikte Türkçenin yabanc dil olarak ö retiminde ko ullu tümcelerin üzerine yap lm bir çal maya da rastlanmam t r.
Malzeme geli tirme sürecinde, ko ullu tümcelerin ö retimi için sunular haz rlanm t r. Bu sunular, bir kitap ünitesi eklinde, ö retmenin etkin bir ekilde ders s ras nda kullanabilece i gibi, ayn zamanda ö rencilerin de bireysel çal mas na olanak verecek ekilde düzenlenmi tir.
1.3. Problem Tümcesi
Yabanc dil olarak Türkçe ö retiminde ko ul tümcelerini ö retmek için göreve dayal malzeme nas l olmal d r?
1.4. Alt Problemler
1.4.1. kinci Dil Ö0retimindeki leti#imsel Yakla#"mlarla lgili Alt Problemler
1. -leti imsel yakla m nedir?
1.4.2. Yabanc" Dil Ö0retim Teknikleriyle lgili Alt Problemler
1. Yabanc dil ö retim teknikleri nelerdir? 2. Göreve dayal yakla m nedir?
1.4.3. Dilbilgisi Ö0retimi le lgili Alt Problemler
1. Dilbilgisi nedir?
3. Dilbilgisi ö retimine yakla mlar nelerdir?
1.4.4. Ko#ul Tümcelerinin Ö0retimi Üzerine Geli#tirilen Malzemelerle lgili Alt Problemler
1. Ko ul tümceleri nelerdir?
2. Malzeme geli tirmenin temel ilkeleri nelerdir? 3. Bu çal ma için haz rlanan malzemeler nelerdir? 1.5. Say"lt"lar
Bu çal mada ko ullu tümcelerin ö retimi için önerilen sunumlar ve etkinlikler orta ileri seviyedeki dil ö rencileri için haz rlanm t r. Orta ileri seviyedeki ö rencilerin Türkçede ad yantümcelerini, s fat i levli yantümceleri, belirteç i levli yantümceleri, tüm zamanlar , ad durum biçimbirimlerini, iyelik biçimbirimlerini, ünlü uyumu ve ses de i melerini bildikleri varsay lm t r.
1.6. S"n"rl"l"klar
Bu çal mada sadece ko ul tümcelerinden eylemsi soneki –sA, ko aç belirticisi -(y)sA ve ko ul ba lac “e er” ele al narak, Türkçenin yabanc dil olarak ö retimi konusunda göreve dayal malzemeler geli tirilmi tir.
1.7. Tan"mlar
1.7.1. Ko#ul Tümceleri
Temel bir tümceyle onu bütünleyen bir ya da daha çok say da tümceden olu an bile ik tümcenin türlerinden biri olan ko ul tümcesi, ko ul kavram içeren ve yüklemi –se, -sa eki alan tümcedir (Vardar, 2002: 44).
1.7.2. Ö0retim Tekni0i
Dil ö retiminde teknik, ö retmen taraf ndan s n fta gerçekle tirilen bir s n f arac ya da etkinli idir. Birçok ö retmen yakla m ya da yöntemler hakk nda bilgi
sahibidir. Ö retmenin s n fta kulland ise tekniktir. Bu yüzden, dil ö retiminde teknikler yöntem ve yakla mlardan daha önemlidir (Demirel, 2004: 45).
1.7.3. Göreve Dayal" Ö0retim
Göreve dayal ö retim, bir ç kt elde edebilmek için hedef dilin ö renci taraf ndan ileti imsel amaçlarla kullan lmas n gerektiren görevlerin verildi i bir ö retim tekni idir. Göreve dayal ö retim do al ö renme yoluna benzer. Bir çocuk da anadilini görevler yoluyla ö renir (Littlewood, 2004: 320).
1.7.4. Görev
Görev, belli bir sonucu elde etmek için ö rencilerin hedef dili ileti imsel amaçl kullanmas n gerektiren etkinlikler bütünüdür (Willis, 1996: 23).
II. BÖLÜM
LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR
2.1 lgili Yay"n ve Ara#t"rmalar
Bu çal mada Türkçenin yabanc dil olarak ö retildi i bir ba lamda ko ullu tümcelerin göreve dayal ö retme yöntemiyle ö retimi üzerine malzeme geli tirmek amaçlanmaktad r. Haz rlanacak ders malzemelerinin hedef ve amaçlara uygun olmas n sa lamak için birçok kaynaktan yararlan lm t r.
Bu ba lamda ileti imsel yakla mla ilgili olarak Larsen-Freeman’ n Techniques and Principles in Language Teaching, Thornbury’nin How to Teach Grammar ve Demirel’in ELT Methodology adl yap tlar anmaya de erdir.
Göreve dayal yöntem üzerinde yap lan çal malarda ise, Brown’ n Teaching Principles and Interactive Approach to Language Pedagogy, Ellis’in Task-based Language Learning and Teaching, Larsen-Freeman’ n Techniques and Principles in Language Teaching, Littlewood’un The Task-based Approach: Some Questions and Suggestions ve Willis’ n A Framework for Task-Based Learning adl yay nlar temel al nm t r.
-kinci dil ö renme kuram ve tekniklerinde ise, Brown’ n Principles of Language Learning and Teaching, Celce-Murcia’n n Teaching English as a Second or Foreign Language, Doughty ve Long’un The Handbook of Second Language Acquisition, Ellis’in Second Language Acquisition, Lightbown ve Spada’n n How Languages Are Learned adl kitaplar an lmaya de erdir.
Dilbilgisi ve dilbilgisi ö retimi ile ilgili olarak Ayd n’ n Yabanc" Dil Olarak Türkçe Dilbilgisi Ö0retimi, Demircan’ n Yabanc" Dil Ö0retim Yöntemleri, Cem’in Dilbilgisi Ö0retiminde Biçim-Anlam-Kullan"m Üçlüsü: Ders Malzeme
Haz"rlama ve Uygulama Önerileri, Larsen-Freeman’ n Techniques and Principles in Language Teaching adl eserleri örnek olarak gösterilebilir.
Ko ullu tümceler ile ilgili olarak da Banguo lu’nun Türkçenin Grameri, Gencan’ n Dilbilgisi, Kerslake ve Göksel’in Turkish: A Comprehensive Grammar adl çal malar na ba vurulmu tur.
III. BÖLÜM
KURAMSAL ÇERÇEVE
3.1. kinci Dil Ö0renme Kuram ve Yakla#"mlar"
Ö renme ve s n f içindeki ö renme etkinliklerinin nas l düzenlenmesi gerekti i konusunda farkl görü ler ortaya at lm t r. Bu farkl görü ler do rultusunda, her ne kadar farkl görünse de, birbirini tamamlayan farkl kuram ve yakla mlar do mu tur. Bu farkl kuramlar bir bütünün parçalar olarak ele al rsak, bütünü anlamak için parçalar anlay p onlar nas l birle tirmek gerekti ini görmemiz daha kolay olacakt r. Bu nedenle, bu bölümde, ikinci dil ö renme üzerine önerilen farkl kuram ve yakla mlar ikinci dil edinimini daha iyi anlamak için ele al nacakt r.
Davran larda meydana gelen gözlemlenebilir de i iklikleri ele alan davran ç l k, otomatikle inceye kadar tekrarlanan davran örüntülerini ele al r (Feldman, 1996: 191). Gerekli ko ullar yinelendi i müddetçe, belli bir uyar c ya gösterilen belli bir tepki al kanl k haline dönü mektedir. Böylece, ö renme ya da edinim ortaya ç kmaktad r. Di er bir deyi le, ko ullu ö renmenin en temel ekli al kanl k geli tirmektir.
Davran ç l a göre, ö rencilerin daha önce olu turduklar birinci dil al kanl klar ikinci dil ö reniminde yeni al kanl klar n olu umunda etkili olmaktad r. -kinci dil ö reniminde birinci dilin etkisini ileri sürmek için kar tsal çözümleme varsay m önerilmi tir. Kar tsal çözümleme varsay m birinci dil ve ikinci dil yap lar aras nda benzerlik oldu u zaman ikinci dil ö rencilerinin herhangi bir zorlukla kar la mad klar n ileri sürmü tür. Ancak, farkl l klar oldu unda da ikinci dil ö rencisi zorluk ya ayacakt r (Schmitt, 2002: 119; Lightbown & Spada, 2003: 35; Geethakumary, 2002; 38). Bu olguyu “aktar m” terimiyle aç klayan davran ç lar, ö rencilerin daha önce edindikleri bilgileri kullanarak yeni edinecekleri bilgiler için alt yap haz rlad klar n ileri sürmektedir.
Uzun y llar dil ö retiminde etkili olan davran ç yakla m, zamanla dil edinimini aç klamakta yetersiz kalm ve ele tirilere maruz kalm t r. Davran ç kuram dil ö renim mucizesini aç klamaya ba lam ; ancak dil edinimini sadece gözlemlenebilir davran lar örüntüsü olarak benimseyen bu görü te, dil edinimi bir bütün olarak ele al nmam t r.
Davran ç l k, Chomsky’in (1965), çocuklar n birinci dillerini çevrelerinde duyduklar n tekrar etmeleri fikrini sorgulamas yla ele tirilmeye ba lanm t r. Chomsky çocuklar n yeni ve yarat c ifadeleri de ürettiklerini ileri sürmü tür. Ara t rmac lar çocuklar n yarat c dil kullan m n n onlar n sadece di erlerinin konu malar ndan duyduklar n taklit etmediklerini, daha ziyade, kurallar uygulad klar n ve temel dilbilgisi geli tirdiklerini ileri sürmektedir (Schmitt, 2002: 118).
Dil ediniminde ak lc l n ve yeteneklerin geli mesinde al kanl k geli tirmenin rolü vard r. Bununla beraber, bilgi davran de il zihni ilgilendiren bir olgudur. Bu nedenle ara t rmac lar dil edinimini bireysel, içsel ve do u tan gelen bili sel bir süreç olarak görmü ; bu alanda yo unla m t r (Doughty-Long, 2005: 866). Ara t rmac lar çevrenin ö renimi etkiledi i dü üncesinden, ilgilerini insan zihninin özelliklerinin ö renmeyi nas l etkiledi ine yöneltmi lerdir (Ellis, 2003: 32; Brown, 1987: 19).
1960 ve 1970’lerde evrensel, do u tanc , ak lc gibi farkl terimlerle adland r lan bir dil edinim kuram ortaya at lm t r. Sadece gözlemlenebilir dilsel davran lar ele alan davran ç l n aksine, bu kuramda insanlar n do u tan bir dil yetisine sahip olduklar na inan lm ve dil ö reniminde içsel etmenlerin rolü de ele al nm t r. Evrensel dilbilgisi kuram yla birlikte derin yap varsay m da ortaya at lm t r. Derin yap varsay m na göre, tüm dillerde yer alan ortak yap olan derin yap n n belirlenmesiyle evrensel dilbilgisine ula labilece i ileri sürülmü tür (Brown, 1987: 28). Bu kurama göre, girdi sadece dil edinim düzene ini tetiklemek için gereklidir (Ellis, 2003: 32; Brown, 1987: 19). Do u tanl k varsay m birçok taraftan destek görmü tür. Eric Lenneberg (1967) tüm dilsel mekanizmalar n biyolojik olarak belirlendi ini öne sürmü tür. Chomsky (1965) de, çocuklar n anadillerini, dillerin oldukça soyut olan yap lar na ra men k sa zamanda ö renmelerini insanlarda
do u tan gelen dil özellikleriyle aç klam t r (aktaran, Brown, 1987: 19). -nsan n rasyonel bir varl k oldu unu benimseyen bu görü e göre bu do u tan bilgi, “küçük bir kara kutu” ya da “dil edinim düzene i” olarak adland r lmaktad r. Di er bir deyi le, insan dil yetisiyle do maktad r ve dillerin çok soyut yap lar n bile herhangi bir e itime tabi tutulmadan ö renebilmektedir.
Dil Edinim Düzene i geni leyerek Evrensel Dilbilgisi modelini olu turur. Evrensel Dilbilgisi dili edinen çocu un zihninde kurallarla de il, do u tan varolan düzene in bile enleri olarak bir dizi ilke ve de i kenle kurulmaktad r.
Evrenselci in üzerinde duru u bir di er önemli konu ise edinç ve edim aras ndaki farkl l ele al p, dilin kullan m yönü olan edim yerine dilin bilgisini kapsayan edinçtir (Uzun, 2000: 4, Radford, 1997:3).
Konu ucular n sözdizimsel edinci, onlar n sadece daha önce duydu u tümceleri de il, hiç duymad tümceleri de üretebildi ini göstermektedir. Bu durum dilin yarat c l olarak tan mlanmaktad r. Anadil konu ucular n n tümceler üretebilmesi, bunlar anlayabilmesi veya de erlendirebilmesi bize dilin yarat c l n gösterir. Davran ç l n üzerinde durdu u, uyaran-tepki ili kisine dayal al kanl k olu turma süreci, edilgen bir ezberleme sürecidir. Ancak, çocuklar n hiç duymad tümceleri bile üretebilmeleri, etken bir yarat c dü ünme sürecini içermektedir (Chomsky, 1965).
Evrenselcili e göre dil üretkendir. Dil, s n rl say da sözcükle s n rs z tümceler üretmeye elveri lidir. Bu üretme, sözcükleri farkl düzenlemelerde kullanarak gerçekle ebilece i gibi, tümce içindeki sözcüklerin yerlerine ba ka sözcükler yerle tirmekle de gerçekle ebilir. Dilin üretkenli inin bir biçimi, tümce içindeki sözcüklerin konum de i tirmesiyle kar m za ç karken, di er bir biçimi de sözcüklerin yerine ayn konumdaki ba ka sözcüklerin yerle tirilmesiyle kar m za ç kar.
Ö rencilerin hata yapmalar ve bu hatalar n gözlemlenebilir, çözümlenebilir ve s n fland r labilir olmas , ö rencilerin hatalar n n üzerinde bir çal maya, hata çözümlemesine olanak sa lam t r (Brown, 1987: 171). Evrensel dilbilgisi kuram na
göre, ikinci dil ö renimi sürecinde kar la lan tüm hatalar belli bir dizgeye sahiptir. Hatalar, dil edinim süreci için önemli bili sel kaynaklar oldu u için onlar n sistematik bir biçimde incelenmesi ö renme sürecini anlamak ve geli tirmek için önemli ipucu olacakt r. Bu görü , aradil kavram n ortaya koymu tur. Bu görü e göre, ikinci dil ö rencileri dilbilgisel kurallar ve ilkelerle aç klanabilen do al bir dil sistemi, usçu bir dilbilgisi içselle tirmektedirler (White, 2005: 19). -kinci dil ö rencileri birinci dilden de ikinci dilden de farkl l k gösteren dilsel bir sistem geli tirmektedirler. Bir ö rencinin aradili, bu yüzden e siz bir dilsel sistemdir; ö rencinin anadiline de, edindi i ikinci dile de benzerlik göstermez.
Evrensel Dilbilgisi kuram yla dil edinimi ve ö renimi konusunda birçok yeni bak aç s geli tirilmi tir. Evrensel bak aç s na yöneltilen ele tiriler farkl dil edinim yakla mlar n n da ortaya ç kmas na neden olmu tur.
Bili sel psikoloji ve Chomsky’ci dü ünceden kaynaklanarak, davran ç l a tepki olarak ikinci dil ediniminde bili sel yakla m ad alt nda bir ö renme kuram geli tirilmi tir. Bili sel yakla mda, dil ö renme al kanl k geli tirmekten ziyade, kurallar n edinimi olarak görülmü , ö renciler kendi ö renmelerinden sorumlu tutulmu tur. Sesletimin az önemsendi i bu yakla mda, mükemmeliyet imkans z ve gerçek d görülmü tür. Ayr ca, okuma ve yazma da dinleme ve konu ma kadar önem kazanm t r. Hatalar kaç n lmaz olarak görülmü , ö renme sürecinde hatalardan yap c bir ekilde faydalan lm t r (Celce- Murcia, 2001: 7). Bir ba ka deyi le, bili selcilere göre, dil ö renicileri taraf ndan yap lan hatalar ve bu hatalar n incelenmesi dil edinim sürecine ili kin ipuçlar vermektedir ve bu ipuçlar kullan larak ö renme i levinin nas l gerçekle ti i aç klanabilir.
Evrensel dilbilgisinin dili dura an bir dizge olarak göstermesinin tersine, Bili sel Psikolojide ö renme etkindir ve de i ime neden olur. Dolay s yla, zihin sadece kurallar kabul etmekle kalmaz ayn zamanda bu bilgileri kullan r. Evrensel dilbilgisi dili edim odakl ele al r ve insanlar n dili kullan rken ne tür bir mekanizman n i ledi ini konu edinir.
Çocuklarda bili sel geli imi yönlendiren en önemli etkenler çocuklar n çevrelerinde gördükleridir. Çocuklar çevreden edindiklerini zihinde kodlamakta,
bellekte depolamakta, daha sonra bu bilgileri, nesneleri tekrar gördüklerinde tan yabilmek, nesneler aras ili ki kurabilmek ve nesne eylem ili kilerini ay rt edebilmek için kullanmaktad r. Çocuklar n alg lama, depolama ve depolanan bilgileri kullanma becerisini zaman içinde kazanmalar çocuklarda bili sel geli imi göstermektedir (Çapan, 1996: 284). Dil edinimini ve dilbilgisi ö retimini bilgi i lemleme modeli aç s ndan ele alan bili sel psikolojide, birinci ve ikinci dil edinimi tüm bilgi ve yetenek geli imleriyle ayn paralellikte gerçekle mektedir. Böylelikle, dil ö renimi genel ba lamda bili sel geli im içinde yer almaktad r. Bu sav do rultusunda, bili sel yakla m dil ediniminin beyinde özel bir birimde gerçekle ti ini varsayan di er dil edinim yakla mlar ndan ayr dü mü tür (Fotos, 2001: 267). Bili sel yakla m bu yakla mlar n aksine, dil ediniminin di er becerileri ö renmeden farkl olmad n savunmu tur.
Bili sel yakla m n ele ald i lemleme modelinin temelinde üç yap söz konusudur: girdi, merkezi i lemleme ve ç kt . -kinci ve yabanc dil ediniminin en önemli gere i girdidir. Girdi, edinimin gerçekle mesi için gerekli olan dil bilgisini sa lar. Girdinin i lemlenmesi için gerekli olan a amalar: uzun süreli bellekte var olan bilginin yeni girdiyi anlamland rma, yorumlama ve anlama dönü türmesi için gerekli olan Düzenekleme A amas , k sa süreli bellekte yer alan, girdinin anlama dönü türüldü ü Dönü üm A amas ve anlam n tekrar edildi i ve sonra uzun süreli belle e geçirildi i Depolama A amas d r. Merkezi i lemleme, girdi ve ç kt aras nda gerçekle en birçok karma k usçu geçi imleri kapsar. Merkezi i lemleme modelinde gelen bilgiyi anlamland rmak için yukar dan a a ya ve a a dan yukar ya i lemlemelerin ayn anda gerçekle mesi gerekmektedir (Fotos, 2001: 271). - lemleme modelinin en son parças ç kt d r. -kinci dil ediniminde ö rencilere ç kt için bir ans vermek en az girdi sa lamak kadar önemlidir. Girdi, dil edinim sürecinde kar la lan yeni yap lard r. Merkezi i lemleme süreci ise bu girdinin edinilmesidir. Ç kt ise edinilen bilginin kullan lmas d r. Bilgi - lemle Modelinde dilbilimciler insanlar n yeni bilgiyi nas l edindiklerini, bu bilgiyi nas l saklad klar n ve belleklerinden nas l geri ça rd klar n anlamaya çal maktad rlar (Snowman ve Biehler, 2003: 261).
Bili selciler, uzun süreli bellek ve k sa süreli bellek ayr m na dikkat çekmi lerdir. K sa süreli bellek girdiyi al r; ancak saklama kapasitesi s n rl d r. Buna kar n, uzun süreli bellek s n rs zd r. Bu nedenle k sa süreli bellekteki girdiyi uzun süreli belle e aktarmak gerekmektedir (Fotos, 2001: 272). Bu da, k sa süreli belle in de uzun süreli belle in de dil edinimi aç s ndan önemli oldu unu göstermektedir. - lem belle i, i lek bellek, aktif bellek olarak da adland r lan k sa süreli bellek, bili sel sistemde bilinçli i lemlemelerin yap ld , bilginin yap land ve düzenlendi i, yani ö renmenin gerçekle ti i bellektir. Edinilen tüm bilgi ise, uzun süreli bellekte saklanmaktad r.
Bili sel yakla mda bilgi de aç k ve örtük bilgi olmak üzere iki genel ulamda ele al nm t r. Aç k bilgi bir ey ya da konu hakk nda var olan bilgidir. Ö rencilerin dilbilgisi kurallar n hat rlamas , aç k bilgilerini kulland klar n gösterir. Örtük bilgi ise, bunun tam tersine, bir eyi nas l yapaca n bilmektir ve bilinç düzeyinin alt nda gerçekle ir; araba kullanmay bilmek, ark söyleyebilmek ya da dil kullanmak gibi (Fotos, 2001: 272). Di er bir deyi le, aç k bilgi bir dilbilgisi yap s n bilmek iken, örtük bilgi bu yap y bilinç düzeyine eri meden kullanabilmektir. Otomatikle en bilgi örtük bilgi olur.
3ekil 1, Bili sel bir modelin ileti imsel dilbilgisi s n f na uygulan n n bir modelidir. Model örtük ve aç k bilginin etkile im içinde oldu u varsay m üzerine olu turulmu tur. Ancak, aç k bilgi de örtük bilgi de sabit de il, de i kendir. Örtük dilsel bilgi, aç k dilsel bilgi ve varsay m s namas de i ken bir ekilde ilintilidir. 3ekil 1’de yer alan, edimin gerçekle mesi durumunda olu an bili sel süreçler a a da ele al nm t r (Fotos, 2001: 274):
Birinci a amada, i itsel ve görsel girdi al n r. -kinci a amada, seçici alg da, ö renci zaten konu üzerine bilinçli bir ekilde yo unla maktad r. Üçüncü a amada, girdi k sa süreli belle e al t rma, inceleme ve nedensellendirme gibi bili sel stratejiler kullanarak ve dikkati yo unla t rarak girer. Dördüncü a amada, uzun süreli belle e düzeneklemede, ö renme sürecinin en önemli etkinli i gerçekle ir. Be inci a ama, uzun süreli bellekte saklamad r. Alt nc a amada, varsay m genellemesi ve test edilmesiyle, örtük bilginin yeniden olu turulmas yer almaktad r. Bili selciler dil ö rencilerinin dili i lemlerken bilinç düzeyinin alt nda üç a amadan geçtiklerini ileri sürmektedir: ö renci i lemlenmi girdideki dilsel özellikleri farkeder, varolan bilgisi ile yeni edindi i bilgiyi kar la t r r ve bu kar la t rma sonucunda yeni dilsel varsay mlar üretir. Yedinci a ama uzun süreli bellekten geri ça rmad r. Sekizinci a ama üretim stratejileri ve ç kt dan olu maktad r. Etkile imsel i lerde ö renciler do ru biçimi üretmek zorunda de ildir. Do ru biçimleri farketmeleri yeterlidir. Bu yüzden, bu a amada ç kt n n düzeltilmesine gerek yoktur. Ancak, takip eden etkinlikler ç kt gerektirmekte ve bu a amada ç kt n n düzeltilmesi söz konusudur. Edimdeki ilerleme otomatikle menin miktar na ba l oldu undan, yeniden yap land rma süreci genellikle ba ar l üretimi erteler. Ancak, i edimi süresinde ö rencinin ç kt s ö rencinin örtük bilgisi hakk nda geri bildirim sa lar. Dokuzuncu a ama, geri bildirim a amas d r. Dilin do rulu u hakk nda geri bildirim varsay m testi ve örtük dilsel bilginin geli imi için önemlidir. Ö renci varsay mlar n varolan bilgisini kar la t rarak ya da hedef dilde üretti i sözcelerin do rulu unu ald geri bildirimle de erlendirerek test eder (Fotos, 2001: 279-280).
Davran ç l n ve Evrenselci in baz konular yla hemfikir olan, baz konular na da kar ç kan Bili sel Psikoloji bilgi ak n temel alan bir yakla md r. Bilgi i lemleme sürecinde ö renci bilgiyi al r, biçimlendirir, saklar ve gerekti inde yeniden ça rarak kullan r. Uzun süreli bellekte saklanan bilgi bir daha kaybolmaz. Gerekti i zaman yeniden ça r l r ve kullan l r.
Bu bölümde ikinci dil ö renimi ve ö retimini daha iyi anlayabilmek için ikinci dil ö renimine temel olan kuram ve yakla mlar ele tirileriyle birlikte ele al nm t r. Bir sonraki bölümde ise dilin i levlere sahip yap lardan olu tu unu ve bir ileti im
arac oldu unu ortaya koyan ve bu çal man n temelini olu turan ileti imsel yakla mlar ele al nacakt r.
3.1.1. kinci Dil Ö0retiminde leti#imsel Yakla#"mlar
3.1.1.1. leti#imsel Yakla#"m
Toplumsal bir olgu olan dil ileti im amac yla vard r (Günay, 2004: 10). Dil bir göstergeler dizgesi olarak ileti imi sa lar (K ran ve K ran, 2002: 113). -leti imin en önemli arac olan dilin kullan m n n ana amac da ileti imdir. Di er bir deyi le, anadil ve ikinci dil ö reniminin en önemli amac ileti im kurabilmek olmal d r. Erek dili ö renen ö rencilerin amac erek dilde ileti im kurmakt r.
-leti imsel dil ö retim yöntemi dili sadece ileti imsel amaçl gören bir yöntemdir. Bu nedenle, hangi ba lamda neyi nas l söyleyece ini bilen dil kullan c lar yeti tirmek amaçlanm t r. Bu nedenle, dilsel edinç tek ba na yeterli de ildir. Dilsel edincin yan s ra ileti imsel edince de önem verilir (Larsen-Freeman, 2002: 121). -leti imsel yakla ma göre, bir dili bilmek o dilin dilbilgisini bilmekten daha fazlas n içerir. Yarat lan ba lamlarda ö renciler biçimleri i levlerle kullanmay ö renirler. Ba lam, duruma, konu ucu ve dinleyicinin dil d , toplumsal, ekinsel, ruhsal nitelikli deneyim ve bilgilerine ili kin verilerin tümüdür (Vardar, 2002: 31).
-leti imsel dil ö retiminde ö retim sadece dilbilgisi kurallar n n ö retiminden ibaret de ildir. Ancak ileti imsel yakla m dilbilgisi ö retimini de tamamen reddetmez. Asl nda ileti imsel yakla mda izlence, yol sorma, kendi hakk nda konu ma ya da gelecek planlar kurma gibi i levsel ba l klardan olu sa da, bu izlencede dilbilgisel kurallara da yer verilir. -leti imsel edinç, ileti imsel hedeflere toplumsal aç dan uygun bir ekilde ula mak için, dilin dilbilgisini ve sözcük varl n kullanmay bilmekle gerçekle ir. Ancak, ileti imsel dil ö retimi ile ortaya ç kan deneysel ö renme ve tamamen ileti imsel hedeflerle dilbilgisi gölgede kalm t r. -leti imsel dil ö retimi do ru olmaktan ziyade anla l r olmaya daha çok önem vermi tir (Thornbury, 2000: 22- 23). -leti imsel yakla mda dil farkl ba lam ve i levlerde kullan l r. -kinci dil ö reniminde dilin anadil edinimi s ras nda kullan lan i levleri de geçerli olmaktad r. Dil, bir eyi almak, elde etmek, ba kalar n n
davran lar n denetlemek, dünyaya ve çevreye dair ö renmeler, bulu lar, ba kalar yla etkile im, kar l kl bilgi aktar m ve hayal dünyas geli tirmek için kullan lmaktad r (Richard ve Rodgers, 2002: 70-71).
Ö rencilerin dili ileti im amaçl kullanmay ö renebilmeleri için dilbilgisel yap lar , anlamlar ve i levleri bilmeleri gerekmektedir. Ö retmen s n f içindeki ileti im ortam n sa lar. Ö retmenin amac ö rencilerin erek dili ileti imde etkin bir biçimde kullanmalar n sa lamakt r. Ö retmen ileti imde dili kullanmas için ö renciye dilsel biçimi, anlam ve kullan m ö retmeyi amaçlar. Etkinlikler süresinde görevi ö rencilerin sorular na cevap verip edimlerini denetlemektir. Ö renciler ise, kendilerini anlatmakta ve kar s ndakileri anlamakta oldukça etkin ve özgürdürler. S n f içinde gerçekle tirilen tüm etkinliklerin amac ileti imdir ve s n f içinde kullan lan malzemeler gerçek dil ortam nda kar la labilecek olan malzemelerdir. Ö renciler ikili, üçlü ya da tüm s n f olarak gruplar halinde etkile im gösterir ve kullanacaklar biçimleri kendileri belirler. Dilin i lev ve kullan m dilin biçimine göre daha önemlidir. Bir biçim birden fazla anlam ve kullan ma sahip olabilir. Her bir i lev için birçok yap sunulur. Ancak, önce basit yap lar verilmeli, ondan sonra karma k yap lara geçilmelidir. -leti imsel dil ö retimine göre dil, ileti imdir ve dilsel ve ileti imsel i levler biçimden daha önceliklidir. Ö renciler dili söylem düzeyinde çal r ve uygun ba lamda uygun ekilde dili kullanmay , ba la kl k ve ba da kl ö renir. Dinleme, konu ma, okuma ve yazma becerileri birlikte ele al n r. Ö rencilerin anadili, makul bir ekilde olmak üzere ö rencilerin anlamakta güçlük çektikleri etkinliklerin aç klanmas nda kullan labilir. Ancak, yönerge vermek ve ileti im amac yla erek dil kullan l r. Ö rencilerin do ruluklar yla birlikte ak c l klar da de erlendirilir. Ancak, hatalar an nda düzeltilmez. Ö retmen hatalar not ederek, ö rencinin konu ma ve etkile im kurma f rsat n engellemeden daha sonra düzeltir. Bu yöntemde özgün okuma ya da dinleme metinleri, dil oyunlar , çalkalanm tümceler, resimli hikayeler s kl kla kullan lan tekniklerdir (Larsen-Freeman, 2003; Demirel, 2004).
Yap dan ziyade kullan mlar n ön planda tutuldu u ileti imsel dil ö retiminde erek dili ö renmedeki amaç erek dilde etkin bir ekilde ileti im kurabilmektir. Bu amaçla da, bu kuram ö renciye dilsel biçimi, anlam ve kullan m ö retmeyi amaçlar.
Gerçek dil ortam nda gibi davranan ö renciler etkin bir ekilde kendilerini anlatmaya ve kar s ndakileri anlamaya çal rlar. Ö retmen ise, ileti im için uygun ba lamlar yaratarak ileti imi kolayla t r r. Önemli olan ileti imin ba ar yla gerçekle mesidir. Bu yüzden, hatalar ileti imi engellemeden ö retmen taraf ndan düzeltilir. Gerçek ileti imde okuma, yazma, konu ma ve dinleme becerilerinin kullan ld göz ard edilmedi inden ileti imsel dil ö retiminde de bu dört dil becerisinin geli mesine önem verilmi tir.
3.1.1.2. Göreve-Dayal" Ö0renme Yöntemi
Göreve dayal yöntem ö rencilere dil kullan m için do al ba lamlar sunar. Ö renciler verilen görevleri tamamlarken ileti imde bulunma ans yakalar. Bu tarz ileti imler ö rencinin kendini anla l r k lmas ve kar s ndakini anlamas n gerektirdi inden ö renmeyi h zland r r. Ö renciler biçim, anlam ve i levleri gerçek bir amac olan do al bir ileti im için aktarmaya ve anlamaya çal r. Anlaml ileti im önemli olsa da, dilin yap s üzerinde de durulur. Gerçek bir ileti im için dilbilgisi kurallar n da bilmek ve uygun biçimde kullanmak gerekmektedir. Amaç, ö rencilere do al dil ba lamlar sunarak ö renmeyi kolayla t rmakt r. Göreve dayal ö renme, ileti imsel yakla m ile benzerlik gösterse de, ileti imsel yakla mda her zaman dilin belirli bir biriminin ele al n p onunla ilgili sunum ve etkinlikler yap lmas yla ayr l r (Larsen-Freeman, 2003: 144). Göreve dayal yönetilen derslerin temel amac ileti imdir ve ö rencilerine ders d ndaki dünyada da erek dili kullanma yeterlili ini gösterebilmeyi amaçlar (Gupta, 2004: 266). Göreve-dayal dil ö renme yönteminde ö rencilerin dil ö renmedeki genel amac ak c l k, dilbilgisel do ruluk ve edimbilimsel olarak dili etkin bir biçimde kullanmakt r (Ellis, 2003: 103). Görevler dil ö retiminde ileti im ortam yaratt ndan, ö rencilere erek dilde ileti im kurma f rsat verir. Bu yüzden göreve dayal yakla m erek dilde ileti imi amaçlayan bir yakla md r. Ö renciler erek dili görevler içinde kullanarak dili etkile im içinde gerçek amac na uygun olarak kullanma olana bulurlar.
Görevin, etkinlik, al t rma veya örüntü al t rmalar ndan farkl oldu unu ortaya koymak için tan m birçok dilbilimci taraf ndan yap lm t r. Bu tan mlar, görevin alan , özgünlü ü, görevi tamamlamak için gerekli olan dilsel yetenekler,
görevin gerçekle mesi süresinde ya an lan psikolojik süreç, görevin sonucu gibi farkl aç lara önem vermi lerdir (Ellis, 2004: 2). Baz ara t rmac lar için ileti imsel amaçlar görevin tan m n n gerçekle mesinde çok önemli bir ölçüt de ildir. Örne in, William ve Burden(1997:168) görevi, ö rencilerin dili ö renme sürecinde uygulad klar etkinlikler olarak tan mlarken, Breen (1987) k sa ve kolay al t rma türünden daha karma k ve uzun etkinliklere kadar gerçekle tirilen tüm etkinlikler olarak tan mlam t r. Estaire ve Zanon (1994:13-20) ise, görevleri ö rencinin dikkatinin biçimden ziyade anlamda oldu u gibi ile itimsel görevler ve dikkatin dilbilgisi, sözcük, sesletim, i lev ve ba lam gibi dilsel ö elerde oldu u gibi alt görevler olmak üzere iki ulama ay rm t r (Littlewood, 2004: 320). Baz ara t rmac lar ise görevin tan m n yaparken görevin gerçek dil kullan m gerektiren ileti imi içerdi ini vurgulam lard r. Örne in, Stern (1992) görevin ö renciye gerçek dil kullan m olana sa layan etkinlikler oldu unu söyler (Aktaran, Littlewood, 2004: 321). Long (1985) ise görevi, tek ba na ya da ba kalar yla birlikte bir ödül için ya da kar l ks z gerçekle tirilen eylemler olarak tan mlar; örne in, adres tarif etmek, havaalan nda rezervasyon yapmak gibi. Ba ka bir deyi le görev, insanlar n günlük ya amlar nda, i te, oyunda, yapt klar yüzlerce eydir (Aktaran, Ellis, 2004: 4). Görevin genel olarak tan m öyle yap lm t r: Görev, belli bir sonucu elde etmek için ö rencilerin erek dili ileti im amaçl kullanmas n gerektiren etkinlikler bütünüdür (Willis, 1996: 23). Ö renciler görev içinde erek dili kulland ndan ileti im içinde bulunduklar ö rencileri anlama ve kendini onlara anlatma çabas içine girer ve kendini ifade etmeye çal rken dilin nas l farkl biçimlerde kulland n , di er ö rencilerin de ayn anlam nas l farkl ekilde anlatmaya çal t n görür (Willis, 1996: 35).
Göreve dayal dil ö retiminde dersin temelini dili ileti im amac yla kullanmay gerektiren görevler olu turur. Görevi al t rmalardan ay ran görevin al t rmalar gibi yap odakl de il, anlam odakl olmas d r. Görev ö rencilerin gerçek ya amdaki etkinliklere benzer ileti imsel süreçleri uygulayarak gerçek dil kullan c lar gibi davranmas n gerektirir. Bu sayede ö renme kendili inden gerçekle ir. Ancak, al t rmalar ö rencilerden ö renci gibi davranmalar n bekler ve ö renme niyetlenilmi tir (Ellis, 2004: 3). Al t rmalar ileti imsel bir amaç ta mazken, görevler ileti imsel bir amaç ta r. Görevler ö rencinin kat l m n gerektiren biçim
odakl ve anlam odakl etkinliklerdir (Littlewood, 2004: 321). Al t rma ve görevlerin ortak amac dili ö retmektir; ancak bu amaca ula makta izlenilen yollar farkl d r.
ekil 2 Al"#t"rma ve Görevler (Littlewood, 2004: 321)
Biçim odakl U V Anlam odakl
-leti imsel olmayan ö renme -leti im öncesi dil etkinli i -leti imsel dil etkinli i Yap land r lm ileti im Özgün -leti im Dilin
yap lar , nas l olu turuldu u, ne anlama geldi i üzerine odaklan r: dönü türme al t rmalar , fark ndal l k geli tirme etkinlikleri Yeni iletiyi ileti imde kullanmadan, dili anlama önem vererek çal ma: soru-cevap çal malar Önceden ö retilmi dili yeni bilgiyi iletecek biçimde ba lam içinde kullanmak: bo luk doldurma çal malar ve ki iselle tirilmi sorular Önceden ö renilmi dili ileti im amaçl kullanmay gerektiren durumlarda kullanma: yap land r lm rol yapma, basit problem
çözme etkinlikleri Anlam n tahmin edilemedi i durumlarda ileti imsel amaçl dil kullan m : rol yapma, daha karma k problem çözme ve tart ma etkinlikleri Al t rma U V Görev
3ekil 2’nin solunda, ileti imsel olmayan yap odakl ö renme yer al r. Bu ba lamda, ba lams z dilbilgisi al t rmalar , dönü türme al t rmalar , sesletim al t rmalar yer al r. -leti im öncesi dil etkinli i yap sal özelliklere önem verir; ancak anlam da önemlidir. Ö retmenin herkesin cevab n bildi i (örne in John’un yan nda kim oturuyor?), do ru cevap verebilmek için anlama da önem verilmesini gerektiren sorular sordu u soru-cevap etkinlikleri bu ba lamda kullan lmaktad r. -leti imsel dil etkinlikleri ise, dil yap lar n n bilgi yakalamak amaçl kullan ld , ö rencilerin yeni ö rendi i yap lar s n f içinde ankette kulland klar , bir resim ya da tabloyu doldurmak için arkada lar na bilgi sorduklar edimleri içeren etkinliklerdir. Yap land r lm ileti imde önemli olan anlamlar n ileti imde kullan lmas d r. Özgün ileti imde ise, önemli olan yap s n n tahmin edilemedi i mesaj n iletilmesidir (Littlewood, 2004: 322). Yukar da aç klanan be ulamda al t rmalar ve görevler aras ndaki fark daha belirgin hale gelmi tir. Al t rmalar biçim odakl etkinlikler iken
görevler anlam odakl etkinliklerdir. Görevler s ras nda ö renciler derse etkin olarak kat larak kendi deneyimleri ve dü ünceleri hakk nda konu ur ve derse olan ilgileri artar.
Görevin tan m n ve al t rmalardan fark n ele ald ktan sonra görevin belirleyici niteliklerinden söz etmek yerinde olacakt r (Ellis, 2004: 10):
1. Görev bir çal ma plan d r. 2. Görevin öncelikli oda anlamd r.
3. Görev dil kullan m nda gerçek dünya süreçlerini içerir.
4. Görev dinleme, konu ma, okuma, yazma olan dört dil becerisinden her hangi birini içerebilir.
5. Görev bili sel süreçleri içerir
6. Görevin belirtilmi ileti imsel sonucu vard r.
Bu nitelikler nda görevi, anlam ve i lev odakl , do al ileti im amac yla dört dil becerisinin de ele al nd bili sel sürecin i lemesinde, do al ileti imi sa lamakta etkili olan etkinlikler olarak tan mlayabiliriz.
Göreve dayal dil ö retiminin amac dili ö retmek ve bu amaçla ö rencilerde gerekli bilgi ve becerileri olu turmakt r. Bu amac n gerçekle mesi için üç süreç gereklidir: ö rencilerin ihtiyaç ve amaçlar na yönelik bilgilerin bulunmas ve bunlar n yararl bir biçimde ö renciye aktar lmas n sa layan seçme ve sunma, biçimle ö rencilerin varolan bilgilerinin kar la t r lmas n içeren bilgi taban olu turma, ö renilen bilginin daha sonra etkili kullan lmas n içeren geri ça rma ve aç a ç karma (Swan: 2005: 387). Seçme ve sunma ile ifade edilen dil ö rencilerinin ihtiyaç ve amaçlar na uygun bilginin bulunmas ve bu bilginin uygun bir biçimde ö renciye aktar lmas d r. Bilgi taban yla biçim ile dil ö rencilerinin uzun süreli belleklerinde yer alan önceki bilgilerinin harmanlanmas anlat lmaktad r. Geri ça rma ve aç a ç karma ile ise, ö renilen bilginin daha sonra etkili bir biçimde kullan lmas n sa lamak ifade edilmektedir. Amac , dili özgün biçimleriyle, gerçek dünya verileriyle ve ba lam içinde ö retmek olan göreve dayal ö renmede kullan lan malzemelerin en önemli özelli i özgün olmalar d r. Özgünlük, görevin
gerçek ya amda kar la labilecek ileti imsel etkinliklerle benzerlik göstermesidir. Günlük ya amda kar m za ç kabilecek olan her ey, ba vuru formu doldurmak, yol tarif etmek gibi etkinlikler özgün görevlerdir (Ellis, 2004: 6).
Görevin ‘erek dilde anlamak, yapmak, üretmek ve etkile imde bulunmak’ tan m n ele al rsak, görevin nedensellemek, yeni ç kar mlarda bulunmak, bilgiyi de erlendirmek, seçmek, s n flamak, bilgiyi s ralamak ve dönü türmek gibi bili sel süreçleri de kapsad görülmektedir (Ellis, 2004: 7).
Göreve dayal bir izlence haz rlamak ö rencilerin hangi görevleri yapaca n seçmeyi ve bu görevlerin hangi s rada yer alacaklar n belirlemeyi içerir. Daha sonra, her görevin ö retilmesi için gerekli olan belli yöntem süreçlerinin kararla t r lmas gelir. Bunlar, görev-öncesi, görev-s ras ve görev-sonras olarak da adland r labilir (Ellis, 2004: 31).
Göreve dayal etkinliklerin uygulanmas nda izlenecek yöntemler hakk nda baz görü ler öne sürülmü tür. Örne in, Willis (1996), görev-öncesi, görev ve dil odaklamas ndan olu an bir görev döngüsü ileri sürmü tür. Görev öncesi a amada, ö retmen önemli sözcük ya da öbekleri vurgulayabilir. Görev a amas ö rencilerin görevi tamamlamalar hakk nda yorumlar n n bulundu u rapordan olu abilir. Son a amada ise, ö renciler girdide yer alan belli dilsel özellikler üzerinde al t rma yapar.
3ekil 3’te de görüldü ü gibi etkinlikler ö retmenin konu ya da göreve giri yapt görev-öncesi süreçle ba lar. Bu süreçte ö retmen, ö rencilerin görev yönergelerini anlamalar n ve haz rlanmalar n sa lar. K sacas , görev öncesi süreç, görev ile ilgili bilgilendirmenin yap ld bir süreçtir.
ekil 3. Göreve Dayal" Etkinliklerin Uygulan"#" (Willis, 1996: 38)
Görev öncesi etkinlikler en k sa süren etkinliklerdir. Süresi ö rencilerin konuya yak nl na göre de i ir. Görev öncesi etkinlikler tüm ö rencilere hitap etmeli, hepsinin dikkatini çekmelidir. Görev ile ilgili bilgilendirmenin gerçekle ti i bu süreçte ö renci gerçekle tirilecek olan göreve haz r hale gelir. Zihindeki emalar tetiklenir ve ö rencilerin konu ile ilgili bilgileri etkinle ir. Bu süreçte ö renciler sözcük ya da öbekleri konular na göre s n fland rabilir, anlam aç s ndan farkl sözcü ü bularak onun üzerinde tart abilir, resimlerle sözcükleri e le tirebilir, beyin f rt nas yapabilir ya da ö retmen kendi deneyimlerinden konu abilir (Willis, 1996).
S n f etkinliklerinin ne amaçla yap ld bellidir. Sunuma geçilmeden önce, s n fça yap lan bir ön-çal ma, ö rencilerin daha sonraki görevleri nas l yapacaklar n n mant n kavramas na yard mc olur. Bu ön çal ma ayn zamanda görevin tamamlanmas s ras nda kar la labilecek dilsel birimlerin de önceden görülmesini sa lar. Önemli olan tek zamanda tek dilsel birimin verilmesidir (Larsen-Freeman, 2002).
Görev a amas nda ö renciler ikili ya da küçük gruplar halinde gerçek ya amdakine benzer bir görevi tamamlayarak dili gerçek amaca uygun kullanm
olurlar. Görev a amas ndaki etkinlikler bilgi toplama, röportaj yapma, resim üzerine konu ma gibi etkinliklerden olu abilir (Ellis, 2003: 16).
Görev a amas nda ö retmen tüm gruplar n görev öncesi süreçte ald klar , yaz l ya da sözlü gerçekle tirilmesi gereken görevi do ru yapt ndan ve amaçlar do ru anlad ndan emin olmal , ö rencileri etken bir ekilde kat lmalar için yüreklendirmeli, yap sal hatalar için affedici olmal , ancak çok önemli bir ileti im sorunu oldu unda araya girip yard m etmeli, grup içindeki ö rencileri iyi gözlemlemeli ve zamanlay c olarak görev almal d r. Görevi tamamlayan ö renciler, sözlü ya da yaz l bir haz rl k yapar ve haz rlad klar bildiriyi sunarlar ve birbirlerini dinleyerek k yaslama yaparlar. (Willis, 1996: 54). Sözlü ya da yaz l etkinliklerden olu an görev a amas nda ö rencilerin kendi kültürlerini yans tan görevler ya da erek dil kültürünü yans tan görevler yer alabilir. Böylece ö renciler kültürel özellikleri kar la t rma f rsat bulabilir (Willis, 1996: 61). Göreve dayal etkinliklerin yap lmas nda zaman önemli bir noktad r. Amaca ula labilmesi için zaman ne gere inden fazla ne de az olmal d r.
Dile odaklanma sürecinde çözümleme ve al t rma basamaklar yer al r. Ö renciler metnin belli özelliklerini seçer, inceler ve tart rlar. Daha sonra ise, ö retmen üzerinde durulan örüntü, sözcük ya da öbekler hakk nda al t rmalar sunar. Göreve dayal yöntemin amac na ula mas için bu süreçlerin sa l kl bir ekilde ya anmas gerekir.
Görev döngüsü söz konusu zamana kadar olu turulan dilin fosille mesini önlemek için dinleme, konu ma ve dile odaklanma aras nda belli bir dengede olmal d r (Cote, 2003: 25). Fosille me ö rencinin dili kullan rken yapt hatalar içselle tirmesi ve do ruymu gibi kullanmaya devam etmesidir. Ö renciler kullan mlar n n yanl oldu u kendilerine ifade edilse bile fosille en hatalar yapmaya devam ederler. Bu yüzden, dil ö reniminde fosille me ö renmeyi güçle tiren ve geciktiren bir durumdur.
Dil ö rencileri hem güvenli e hem de de i ikli e ihtiyaç duyar. Konunun, metinlerin ya da görevlerin fazlal de i iklik ihtiyac n kar lar. 3ekil 3’tekine benzer düzenlenen bir s n f etkinli i ö rencilere güven duygusunu verir. Örne in,
görev döngüsünün sonunda dile odaklanma a amas n n oldu unu bilen ö renciler, yeni kar la t klar yap lar için endi elenmezler. Çünkü, yeni konular daha sonra inceleme anslar n n olaca n bilirler (Willis, 1996: 40). Görevin a amal bir biçimde gerçekle tirilmesi ö rencilerin kendilerini rahat hissetmesini ve güdülerinin yüksek olmas n sa lar.
Bir konu farkl görevlerle ele al nabilir. Herhangi bir dilsel konuyla uygulanabilecek alt temel görev ekli vard r:
1- Listeleme: Yarat c de ilmi gibi görünse de, ö renciler duygular n ifade ettikleri için çok fazla konu ma ortam yaratabilir. Listeleme süreci grup ya da s n f halinde beyin f rt nas n ve ö rencilerin sorarak ya da okuyarak do ruyu bulmalar n içerir. Beyin f rt nas , ö rencilerin bilgi ve deneyimlerine dayan rken, do ruyu bulma ise ö rencilerin birbirlerine sormas n ya da kitaplarda aramas na dayan r. Bu tür etkinlikler için mutfak araç gereçlerini, deprem s ras nda yap lmas gerekenleri listelemek örnek olarak verilebilir.
2- S ralama ve seçme: Bu görevler olaylar mant ksal ya da tarihsel aç dan s ralamay , birimleri ki isel de erlere ya da özel ölçütlere göre düzenlemeyi, birimleri verilen gruplara ay rmay ya da onlar verilen ba l klar alt nda grupland rmay içerir. Örne in, k l k ve yazl k giysiler grupland r labilir.
3- Kar la t rma: Birbirine yak n konular n belli özelliklerini birle tirerek onlar birbirine ba lamay , benzer ve ortak noktalar ve farkl l klar bulmay içerir; bir filmdeki karakterleri kar la t rma gibi.
4- Problem Çözme: Ö rencilerin mant klar n çal t rmalar n sa layan varsay m ifade eden gerçek ya am sorunlar n , kar la labilecek seçenekleri kar la t r p, de erlendirip bir sonuca varmay içerir. Bir kurt, keçi ve lahanayla nehrin kar s na geçmeye çal an bir bayan n küçük sandal n nas l kullanabilece ini soran bir etkinlik problem çözme için örnek olarak verilebilir.
5- Ki isel Deneyimleri Payla ma: Bu görevler ö rencilere kendileri hakk nda konu maya ve deneyimlerini birbirleriyle payla maya olanak sa lar. Do al etkile im daha çok günlük, s radan bir konu maya yak nd r. Ö rencilerden kendi dü üncelerini
yans tmas beklenen sizi en çok ne mutlu eder/k zd r r? gibi sorular örnek olarak verilebilir.
6- Yarat c Görevler: Genellikle gruplar halinde haz rlanan projelerden olu ur. Bu görevlerde birden fazla strateji (listeleme, s ralama ve seçme, kar la t rma, problem çözme) kullan labilir. Bazen s n f d çal ma gerektirir. Yarat c görevlere günlük yazma, iir yazma gibi örnekler verilebilir (Willis, 1996: 27).
Yukar da listelenen görev biçimlerine örnek olu turmas için “-yi bir arkada n nitelikleri” görevini ele alal m. Ö rencilerden iyi bir arkada n sahip olmas gereken özellikleri s ralamalar istenir. Daha sonra ö rencilerden s ralanan özelliklerden en önemli be tanesini seçmeleri istenir. Seçilen be özellik hakk nda konu ma etkinli inin ard ndan, ö rencilerden en yak n arkada lar na, seçti i özellikleri de içeren bir iir yazmas istenir (Littlewood, 2004: 324).
Görevler için yukar daki s n fland rman n yan s ra aç k görevler ve kapal görevler olmak üzere iki farkl s n fland rma da yap lm t r. Aç k görevler kesin s n rlarla çizilmi hedefleri ve kesin sonuçlar olmayan görevlerdir. Kapal görevlerinse belirli hedefleri vard r ve görevden al nacak sonuç kesindir (Willis, 1996: 28). Aç k görevler için ö renciye kendisiyle ilgili bilgiler verece i, cevab n ö renciden ö renciye de i ece i ve cevaplar n di er ö rencilerin bilmedi i sorulardan olu an etkinlikler örnek olarak gösterilebilirken ö renciden kendisine verilen sözcükleri belirli özelliklerine göre s n fland rmas n n istendi i, sonucu kesin olan etkinlikler örnek olarak verilebilir.
Ö retmen ö rencilerle konu urken dilini anadil konu ucusunun dilde yeterlili i az olan insanlarla konu tu u kadar basitle tirir. Ö retmen do ru hedefi ö rencilerden ald geri bildirimleri yeniden olu turarak ifade eder (Larsen-Freeman, 2003). Ö retmenin amac , ö rencilerin erek dilde özgün girdilerle etkile im içinde gerçek hayattakine benzer ileti im kurarak ö renmelerini sa lamakt r (Willis, 1996: 40). Ö retmen bir rehber gibi ö renim sürecini kolayla t r r; ö rencilerin görevleri anlamas na yard mc olur; verdi i geri bildirimlerle ö rencileri destekler.
Ö renciler ise grup halinde, ö retmenin yönergelerini takip ederek, özgün konu ma ve dinlemeyle etkile imde bulunarak görevlerini tamamlar. Görevi gerçekle tiren ö renci oldu u için en büyük rol ö rencilerdedir. Ö renciler ö retmenin verdi i yönergeler do rultusunda hareket etseler de yapacaklar ve söyleyecekleri konusunda seçim hakk na sahiptirler. Bu sayede özgün ve anlaml ileti im ans bulurlar. Ö renciler geribildirim almal d rlar; ancak geribildirimlerde vurgulama yap dan çok anlam üzerindedir. Çünkü amaç anlaml ileti im kurmakt r. Bo luk doldurma etkinli i, gruplar aras bilgi de i imi, ö rencilerin fikirlerini ve yorum yapmalar n gerektiren etkinliklere önem verilmektedir (Larsen-Freeman, 2003). Di er ö rencilerle etkile ime geçen dil ö rencileri, dili ö renci gibi de il gerçek dil kullan c lar gibi kullanarak özgün dil üretimlerinde bulunurlar. Böylece ö renme kendili inden gerçekle ir ve ö renciler gerçek dil ortam nda ileti im kurarlarken zorluk çekmez.
Göreve dayal dil ö retiminde dinleme, yazma, konu ma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisine birden önem verilir (Ellis, 2003: 6). Etkili ve özgün bir ileti imde dört temel dil becerisinin de kullan ld n görmek mümkünkür.
Dil ö retiminde amaç erek dilde ileti im kurabilmektir. Göreve dayal dil ö retiminde, ö rencilere kendi aralar nda ileti im kurma olanaklar sa lanmaktad r. Ö renciler, kendilerine verilen görevi tamamlarken, daha önce ö rendikleri ya da ö renmekte olduklar biçim, anlam ve i levleri kullan rken kendilerini ifade etme ve birbirlerini anlama olanaklar n da yakalamaktad rlar. Etkile im içinde gerçekle en bilgi payla m sayesinde dil, gerçek bir amaçla do al bir ba lamda kullan lm olur (Willis, 1996: 1).
Etkinlik olarak görevlerde anlam öncelikli konumdad r. Anlama odaklanman n ö rencinin zihninde kavram netle tirmek, malzeme ba lam içinden sunuldu undan ö rencinin dilin i leyi ine dikkat etmesini kolayla t rmak ve biçime dikkat etmenin zengin bir ileti imsel ortamda gerçekle mesi gibi önemli yararlar vard r (Sharwood-Smith’den aktaran Cem, 2005: 9). Tümcelerin ba l bulundu u ö elerin olu turdu u bütüne ba lam denir (Aksan, 1980: 200). Bir metni içinde yer ald ba lam katlar aç s ndan farkl farkl yorumlamak, her ba lam kat nda yeni yananamlar bulmak mümkündür (Erkman-Akerson, 2005: 129). Ba lam ileti im için önemli bir
unsurdur. Dil kullan m nda bir tümcenin anlam n n, birlikte kullan ld di er tümcelerden anla ld , bir tümcenin di erine bakarak betimlendi i, bir k sm n n anlam n n artalan bilgisine ba l ortaya ç kt durumlar vard r (Hughes ve McChart, 1998). Bir ba lam yarat ld takdirde ö renciler kendilerini ba lam n birer parças olarak gördüklerinde yeterlilik için gerken dilbilgisel ve ileti imsel ihtiyaçlar n fark na var r (Gupta, 2004: 268). Bu nedenle dil s n flar nda bir ba lam olu turulmal d r. Olu turulan ba lamlarda çözülmesi gereken bir ileti im sorunu vard r; gerçek ya am etkinlikleriyle bir ba lant vard r; önemli olan görevin tamamlanmas d r ve görevin sonucu ç kt d r (Brown, 2001: 50). Göreve dayal yöntemde önem dilin yap lar nda de il, dilin hangi ileti im amac yla kullan ld d r. Göreve dayal yöntemde özgün malzeme, kar l kl konu malardan, öykülemelerden, yerel duyurulardan, görü melerden, medyadan, ark lardan, iirlerden, davetiyelerden, günlüklerden, menülerden, oyunlardan ve foto raflardan edinilebilir (Brown, 2001: 243).
Göreve dayal ö retimin amac na ula abilmesi için görev öncesi, s ras ve sonras nda uygulanmas gereken a amalar n dikkate al nmas , görevin ne oldu unun düzgün bir biçimde ö renciye aktar lmas gerekmektedir. Ö renciye görevi tamamlamas için uygun bir süre verilmesi de önemli bir unsurdur.
Yap lan tan mlar ve görevin niteleyici özellikleri göz önüne al nd nda genel bir tan m yapmak mümkündür. Görev, do al ileti im ortam nda anlaml dil üretimi sa lamak için anlam ve i lev odakl do al ileti im etkinliklerinin yer ald , dört dil becerisine de hitap eden okuma, yazma, dinleme ve konu ma etkinlikleridir. Görevin tan mlar ve niteleyici özelliklerinin bilinmesi göreve dayal malzeme haz rlarken önemli kaynak olu turacakt r. Bu çal mada geli tirilecek ders malzemeleri için bu özellikler temel al nm t r.
3.2. Dilbilgisi
3.2.1. Dilbilgisi Nedir?
Bir önceki bölümlerde ikinci dil edinimine temel olmu dil edinim kuram ve yakla mlar ele al nm t r. Bu bölümde ise dilbilgisinin çe itli tan mlar , yabanc dil
olarak dilbilgisi ö retiminin nas l gerçekle ti i, yabanc dil olarak dilbilgisi ö retiminde kullan lan malzeme türleri ve dilbilgisi ö retim modelleri ele al nacakt r.
Farkl bak aç lar na göre dilbilgisinin tan m farkl yap lm t r. Sezer (1995) dilbilgisinin be farkl tan m n yapm t r. Sezer (1995)’e göre dilbilgisi, bir dille ilgili ve o dile has tüm kurallar içeren kitap, bir dilin tüm yap sal örüntüsünü yans z ve dizgesel olarak betimlemeye çal an ifadeler bütünü, kabul edilebilir ya da kabul edilemez olarak söz edilen kullan mlar hakk ndaki kuralc ifadeler bütünü olarak ele al nm ve sadece öbek yap kurallar n içeren dilbilgisi ve bir dilin tüm dilbilgisel tümcelerini üreten dilbilgisi olarak de erlendirilmi tir (Aktaran, Ayd n, 1996: 2). Vardar (2002: 73)’ n Dilbilim Terimleri Sözlü ü’nde ise, dilbilgisinin dört farkl tan m yer almaktad r; bir dilin i leyi ini ve sundu u düzeni ortaya koyan, özellikle de biçimbilimle sözdizimi kapsayan inceleme, dilsel kullan m n kimi yönlerini kurala ba lamay amaçlayan buyurucu ve kuralc inceleme, üretici-dönü ümsel anlay ta, bir dilin konu ucu-dinleyicilerince geçerli say lan tümceleri üretebilecek bir düzenek olu turmak üzere dilbilimcilerin kurdu u biçimsel dizge, konu ucu-dinleyicinin tümceleri üretmesini ve anlamas n sa layan iç dizge ve bilgi. Gencan (2001: 28) ise, dilbilgisini dillerin do u , geli me, yap l özellikleri gibi türlü niteliklerini konu edinen; do ru, düzgün kullan yollar n gösteren bilgilerin tümü olarak tan mlam t r. Dilbilgisinin tan m k saca bir dilin i leyi indeki yap sal kurallar n bilgisi olarak (Kocaman-Osam, 2000: 37) ya da bir dilin tümcelerinin olu turulmas n yöneten kurallar bütünü (Thornbury, 2000: 1) olarak da yap labilir. Dilbilgisinin ne oldu unu aç klamaya çal an bak aç lar n n farkl l dilbilgisi ö retiminde de kendini göstermektedir.
3.2.2. Dilbilgisi Ö0retimi
Yabanc dil ö retiminde dilbilgisi ö retiminin geçmi i ele al nacak olursa ilk dilbilgisi ö retiminin Yunanca ve Latince üzerine oldu u görülür. -lk ba larda bu dillerin dilbilgisi kurallar iir biçiminde sunulurken, Rönesansla birlikte dilbilgisi kurallar yaz lm , sözlükleri derlenmi tir. Bu y llarda kuralc dilbilgisi anlay do mu tur. Bu dönemlerde tümdengelim yöntemi temel al nm t r (Ayd n, 1996: 4). Kuralc dilbilgisi dil kurallar n tan mlayarak bu kurallar insanlar n kullanmas
gereken kesin kurallar olarak bildirir (Fromkin ve Rodman, 1998: 13). Tümdengelim yönteminde ise konular ö rencilere parça parça ve aç kca anlat l r (Thornbury, 1999: 29). Sonralar , dilin dilbilgisi kurallar n n ayr nt l bir çözümlemesini içeren, biçime odaklanan, dilbilgisi ve okuma becerisini ön planda tutan Dilbilgisi Çeviri yöntemi do mu tur (Thornbury, 1999: 21). Konu ma ve dinlemeden ziyade, okuma ve yazma becerilerine önem veren bu yöntem yaz nsal metinlerin çevirilerine a rl k vermi tir. Dilbilgisi çeviri yöntemi dil ö renimindeki geli menin temelinde dilbilgisi kurallar n n ezberlenmesi yatt n ileri sürmü tür (Demirel, 2004: 38). Bu yöntemde ba lam d sözcükler, sözcük listeleri ve onlar n çekimleri ezberlenir (Demircan, 2002: 150). Kurallar ve sözcüklerin anadildeki kar l klar yla ezberlenmesinin ö rencilere bilinç sa lad dü ünülür. Ö rencilere dilbilgisi kurallar aç k bir biçimde verilir ve onlardan bu kurallar ezberlemeleri ve bu kurallar daha sonra ba ka örneklere uygulamalar beklenir (Larsen-Freeman, 2003). Ö renim ö rencinin anadiline yap lan çeviri gerektiren al t rmalarla gerçekle tirilir (Thornbury, 1999: 22). Anadilden erek dile ya da erek dilden anadile çeviri yapabilmenin ve ezberlemenin ö renmenin en önemli kan t ve yolu oldu u dü ünülmü tür.
Daha sonralar da bir davran olu umu olarak görülen dil edinimine alternatif bir yöntem olan dolays z yöntem do mu tur. Bu yöntemde ö rencilere dilbilgisi kurallar örnekler içinde sunularak, onlardan bu kurallar kendilerinin ç kar p anlamalar beklenir (Demirel, 2004: 39). Ö rencinin dilbilgisi kurallar n çal mas n ve içselle tirmesini sa layacak üretimsel çal malar yapmas sa lan r (Larsen-Freeman, 2002). Ö retmenin amac ö rencileri erek dilde dü ünmeye sevketmek oldu undan dilbilgisi kurallar direk olarak aktar lmaz (Demircan, 2002: 171). Di er bir deyi le, dilbilgisi kurallar tümevar ml yöntemle ö retilir (Brown, 2001: 21). Aç k dilbilgisi anlat m n reddeden dolays z yöntemde yabanc dilin anadil gibi ö renildi i dü ünüldü ünden sözlü dile daha çok önem verilir (Thornbury, 1999: 21). Yabanc dil ö renimiyle anadil edinimini benzer süreçler olarak gören bu yöntemde yabanc dil ö renilirken anadil edinimi s ras nda gerçekle en süreçler yer almal d r. Anadil ö renirken önce dinler ve içselle tirir daha sonra da konu ur ve yazar z.
II. Dünya Sava s ras nda Amerikal askerlere dil ö retmek amac yla kullan lm olan i itsel-dilsel yöntemde ise dilbilgisi aç klamalar na çok fazla yer verilmez (Brown, 2001: 23) ve kurallar n yap lar n içinde bulunduklar örneklerden tümevar m yoluyla ç kar lmas temel al n r (Demirel, 2004: 40). Bu yönteme göre, dilbilgisi anlamdan ba ms z kurallar bütünüdür (Thornbury, 1999: 21). - itsel-dilsel yöntem de yabanc dil ö reniminin anadil edinimine benzedi ini ileri sürer. Çocuk, anadilini ö renirken dilin kurallar n de il, dilin kendisini ö renir. Dili kullan rken de kurallar dü ünmeden bilinçsizce kullan r. Yabanc dil ö rencisi de erek dili bilinçsizce ö renece i seviyeye, duyduklar n taklit ederek ula r (Demircan, 2002: 184). - itsel- dilsel yöntemle yönetilen bir s n fta dilbilgisi ö renimini peki tirmeyi sa layan örgü al t rmalar na ve dönü türme al t rmalar na a rl k verilir (Larsen-Freeman, 2002).
- itsel dilsel yönteme bir tepki olarak do an bili sel yöntemde ise dilin yap s n ö renmek oldukça önemlidir (Ayd n, 1996: 5). Bili sel yöntemde girdi ö rencilere aç k veya örtük bir biçimde aktar labilir (Ellis, 2003). -leti imci yakla mda ise kurallar bilmenin tek ba na yarar olmad görü ü ön plana ç km t r (Ayd n, 1996: 5). -lti imsel yakla m ö rencilerin s n f ortam nda ö rendi i kurallar s n f d nda kullanamad n n farkedilmesiyle do mu , kurallardan çok kullan mlara önem verdi i için ba lam yarat lmas gerekti ini ileri sürmü tür (Larsen-Freeman, 2002). Sonralar ortaya ç kan do al yakla mda ise, dilbilgisi çözümlemesine ve al t rmalar na yer verilmez (Ayd n, 1996: 5). Bunun nedeni de do al yöntemin ikinci dil ö renimini anadil edinimiyle e de er görmesidir. Do al yöntemde odak biçimde de il anlamdad r (Brown, 2001: 31).
Dilbilgisi ö retimi dil ö retiminden ayr tutulamaz (Lier, 2002: 253). Dilbilgisel yap lar biçim ve kurallardan olu sa da, bu yap lar, ileti imde bir anlam ifade etmek için uygun ba lamlarda kullan l rlar. Yabanc dilde dilbilgisi ö retiminin amac n , dilbilgisi kurallar n n gerçek ya ama aktar lmas , yani, bu kurallar n o dilde bir anlam aktarmak için ileti im kurarken kullan lmas olarak belirlersek dilbilgisi ve ileti im aras nda bir köprü kurulmas gerekmektedir (Cem, 2005: 11). Bu köprü anlam, kullan m ve biçimin iç içe ve birbirleriyle etkile im içinde oldu unu gösteren üç boyutlu dilbilgisi emas nda somu la t r labilir (Larsen-Freeman, 2001: 252):
ekil 4: Biçim-Anlam-Kullan"m emas"
3ekil 4’te biçim bölümü bir dilbilgisel yap n n nas l biçimlendi ini, sesletildi ini, yaz ld n , dildeki di er yap larla nas l etkile imde oldu unu, anlam bölümü dilbilgisel yap n n ne anlama geldi ini, kullan m bölümü ise dilbilgisel yap n n hangi ba lamlarda, kimler taraf ndan, nerelerde kullan ld n ve bu ba lamlara yönelik önvarsay mlar göstermektedir. Bölümler aras ndaki oklar bölümlerin birbirleriyle s k bir etkile im içinde oldu unu gösterirken, eklin pasta
eklinde olmas bölümlerin her birinin ayn öneme sahip oldu unu göstermektedir (Larsen-Freeman’dan aktaran Cem, 2005: 11). Bu ekle göre dilbilgisi ö retimi anlam ve kullan mlar yla ili kilendirilerek yap lmal d r. Biçim, anlam ve kullan m birbirleriyle ili ki içindedir ve birbirlerinden farkl olarak dü ünülemez.
Yaln zca dilbilgisi ö retimi bir dili ö renmek için yeterli de ildir. Yap lar n anlamlar , farkl yap lar n ayn anlam kar layabildi i ya da ayn yap n n farkl anlamlar kar layabildi i durumlar, bu ö renilen anlam ve yap lar n do ru i levlerde ve ba lamlarda kullan lmas da önemlidir. Bu çal mada dilbilgisi ö retimine yönelik haz rlanacak ders malzemeleri için biçim-anlam-kullan m boyutlar göz önüne al nm t r.
Dilbilgisi ö retiminin yap lmas n n gerekleri dilsel özsayg y , özgüveni olu turmak, ölçünlü dil ö retimine yard mc olmak, ba ar y artt rmaya yard mc olmak, yabanc dilleri ö renmeye yard mc olmak, dilsel ve kültürel ho görüyü
artt rmak, bilimsel yöntem ve çözümleyici dü ünmeyi ö retmek, dili kötü kullananlara kar korunmak, dil sorunlar n anlamaya yard mc olmak ve dil hakk ndaki genel bilgiyi geli tirmek eklinde s ralanabilir (Hudson, 1992’den aktaran, Ayd n, 1996. 8).
3.2.3. Dilbilgisi Ö0retiminde Kullan"lan Malzeme Türleri
Dilbilgisi ö retimi dil ö retiminde her zaman tart mal ve zor oldu u dü ünülen bir alan olmu tur. Dilbilgisi genellikle yap sal do ruluk olarak ele al nm , ancak dilbilgisinin anlam yükleme gücünün oldu u göz ard edilmi tir. Dilbilgisi, konu ucu ya da yazar n ifadesinin anlam n aç kl a kavu turan bir olgudur. Bu nedenle ö renciler olas yap lar de il, ayn zamanda hangi yap lar n hangi anlamlar ifade etti ini ö renmek zorundad r. Ancak, yap lar ve anlamlar n bilmek de yeterli de ildir. Ö renciler dili ö renirken ayn zamanda dilbilgisel yap lar n i levlerini de ö renmek zorundad r (Thornburry, 2000). Ö renciler erek dilde ileti im kurabilmek için dilbilgisel yap lar , anlamlar n ve i levlerini birlikte ö renmelidir. Bunun yan nda ileti im kurabilmek için anadilde kulland m z okuma, yazma, dinleme ve konu ma olan dil becerilerinin geli tirilmesi yabanc dil ö renimi için de gereklidir.
Dilbilgisi dilin temel iskeleti olarak dü ünüldü ünde, dilbilgisinin okuma, yazma, dinleme ve konu ma olan dört dil becerisinin geli tirilmesi için gerekli bir dil ö esi oldu u ileri sürülebilir. Bu nedenle, dil ö retiminde ba ar sa lanabilmesi için ö renciyi dile ait bilgi sahibi olmaktan ç kar p dil becerilerinde geli im sa lamaya yönlendirecek malzemeler kullan lmal d r (Demirel, 1999: 112).
Dilbilgisi ö retiminde kullan lan malzemeler mekanik al t rmalar, anlaml al t rmalar ve ileti imsel al t rmalar olmak üzere üç ulamda ele al nabilir. Mekanik al t rmalar ö rencilerden bireysel, grup halinde ya da toplu olarak tekrar yapmalar n gerektiren al t rmalard r (Demirel, 1999: 127). Tekrar al t rmalar n n yan s ra yer de i tirme, dönü türme, yal n çiftler, zincirleme ve ezberleme al t rmalar da mekanik al t rmalara örnek verilebilir (Larsen-Freeman, 2002). Yan tlaman n sadece bir yolu olan ve tek do ru cevab olan mekanik al t rmalarda, yap veya sözcükler al kanl k geli tirilip otomatikle inceye kadar peki tirilir
(Demirel, 1999: 127). Mekanik al t rmalara a a daki çal ma örnek olarak verilebilir (Larsen-Freeman, 2002):
Ö retmen ö rencilere bir konu ma metni okur. Daha sonra ö retmen, bu konu ma metnini tümce tümce okuyarak ö rencilerden tekrar etmelerini ister:
Sally: Good morning, Bill. (Günayd n, Bill) Bill: Good morning Sally. (Günayd n, Sally.) Sally: How are you? (Nas ls n)
Bill: Fine thanks. And you? (-yiyim, te ekkürler. Ya sen nas ls n?) Sally: Fine. Where are you going? (-yiyim. Nereye gidiyorsun?) Bill: I’m going to the post office. (Postaneye gidiyorum.)
Ö rencilerden sadece ö retmeni tekrar etmelerini gerektiren bu al t rma grup halinde ya da bireysel olarak yap labilir.
E er ö retmen ö rencilerin baz yap lar tekrar ederken zorluk ya ad n görürse, tekrarlamay b rak r ve yay l m al t rmas yapar. Yay l m al t rmalar da mekanik al t rmalar için örnek olarak verilebilir (Larsen-Freeman: 33):
Yukar daki konu ma metnini ö rencilerine tekrarlatan ö retmen ö rencilerin “I’m going to the post-office” (Postaneye gidiyorum.) tümcesini tekrarlamakta zorluk çekti ini görünce tümceyi küçük öbeklere bölerek basamak basamak tekrarlat r.
Ö retmen: Repeat after me: Post office (Benden sonra tekrar edin: Postane)
S n f: Post office (Postane)
Ö retmen: To the post office (Postaneye) S n f: To the post office (Postaneye).
Ö retmen: Going to the post office (Postaneye gidiyor) S n f: Going to the post office (Postaneye gidiyor)
Ö retmen: I’m going to the post office. (Postaneye gidiyorum ) S n f: I’m going to the post office. (Postaneye gidiyorum.)
Basamak basamak ilerleyen bu süreçte ö retmen ö rencilerin zorluk ya ad klar yap lar daha iyi üretmelerine yard mc olurken, öbekler üzerinde çal an ö renciler öbek ya da sözcüklerin tümce içinde nerede ba lad klar n ve bittiklerini anlama ans yakalar.
Birden fazla do ru yan t n olabildi i, otomatik dil kullan m kadar anlam ve yap y anlamaya da önem veren anlaml al t rmalarda ö rencilerden dü ünerek üretmeleri beklenmektedir (Demirel, 1999: 127). Okuma ve dinleme sonras verilen
