EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ENGELLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Tuğçe ÇANTUġ
Ankara Aralık, 2012
ii
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ENGELLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Tuğçe ÇANTUġ
DanıĢman: Prof. Dr. Temel ÇALIK
Ankara Aralık, 2012
iii
Tuğçe ÇANTUġ’un “Ġlköğretim Okullarında Örgütsel Öğrenme Engelleri” baĢlıklı tezi 24/12/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı - Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Temel ÇALIK ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN ………
iv
Hızlı değiĢimin yaĢandığı bilgi toplumunda örgütlerin değiĢen koĢullara uyum sağlayabilmesi için öğrenmenin de sürekli hale gelmesi gerekmektedir. Bireysel anlamda öğrenme olabileceği gibi örgütsel anlamda da öğrenme söz konusudur. DeğiĢmenin yoğun yaĢandığı eğitim örgütlerinde yeni öğrenmeler kaçınılmazdır. Örgütsel öğrenmeyi uygulayan okullar, kendini yenileyen, nasıl öğrenileceğine iliĢkin yöntemler geliĢtiren ve sürekli öğrenen okullardır. Örgütsel öğrenmeyi oluĢturmak için ilk olarak örgütteki öğrenme engellerini ortadan kaldırmak gerekir. Bu araĢtırmada, ilköğretim okullarında çalıĢan öğretmenlerin örgütsel öğrenme engellerine iliĢkin görüĢleri ele alınmıĢtır. Sonuç ve bulguların eğitim sisteminin ilgili taraflarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.
AraĢtırmanın her aĢamasında, bana bilgi ve görüĢleriyle destek veren, öneri ve eleĢtirileriyle çalıĢmama yön veren danıĢman hocam Sayın Prof. Dr. Temel ÇALIK'a, yüksek lisans eğitimim boyunca bilgi ve tecrübelerini paylaĢan Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD'nın saygıdeğer öğretim elemanlarına, çalıĢmamın tamamlanmasında destek veren tüm arkadaĢlarıma teĢekkür ederim.
Her zaman yanımda olan, maddi manevi desteğini benden esirgemeyen, beni yüreklendiren anneme ve babama çok teĢekkür ederim.
Tuğçe ÇANTUġ Ankara, 2012
v
ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ENGELLERĠ
ÇANTUġ, Tuğçe
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Temel ÇALIK
Aralık – 2012, 77 sayfa
AraĢtırmanın amacı, resmi ilköğretim okullarında çalıĢan öğretmenlerin örgütsel öğrenme engelleri üzerine görüĢlerini belirlemektir. Bu amaca ulaĢmak için “örgütsel öğrenme engelleri nelerdir ve çeĢitli demografik değiĢkenler açısından öğretmenlerin görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorularına cevap bulunmaya çalıĢılmıĢtır.
AraĢtırma tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. ÇalıĢmanın örneklemini Manisa’nın Ahmetli, Akhisar, Salihli ve Turgutlu ilçelerinde bulunan resmi ilköğretim okullarında görevli 422 öğretmen oluĢturmaktadır. Örgütsel öğrenme engellerinin belirlenmesi için araĢtırmacı tarafından ölçme aracı olarak örgütsel öğrenme engelleri ölçeği geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada kullanılan veri toplama aracının ilk bölümünde “KiĢisel Bilgiler”, ikinci bölümünde, “Örgütsel Öğrenme Engelleri Ölçeği” bulunmaktadır.
ÇalıĢmanın cinsiyet, branĢ ve mezun olunan okul değiĢkenleri iki kategorili olduğundan, bu bağımsız değiĢkenlere iliĢkin ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığının test edilmesinde “t” testi, mesleki kıdem ve yaĢ değiĢkenlerinde ise ikiden çok grup olduğundan Tek Yönlü ANOVA kullanılmıĢtır.
AraĢtırma bulgularında, cinsiyet, branĢ ve hizmet süresi bağımsız değiĢkenlerine göre resmi ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin örgütsel öğrenme engellerine iliĢkin algıları arasında .05 anlamlılık düzeyinde fark bulunmazken, mezun olunan okul, mesleki kıdem ve yaĢ değiĢkenleri açısından .05 anlamlılık düzeyinde fark bulunmaktadır.
AraĢtırma sonucuna göre, öğretmenlerin öğrenmelerini engelleyen sebeplerin ortadan kaldırılması için okuldaki koĢulların iyileĢtirilmesi gerekmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğrenme, öğrenen örgüt, örgütsel öğrenme, örgütsel
vi
ORGANIZATIONAL LEARNING OBSTACLES IN PRIMARY SCHOOLS ÇANTUġ, Tuğçe
Master, Department of Education Management and Supervision Thesis Advisor: Prof. Dr. Temel ÇALIK
December – 2012, 77 pages
The purpose of the study is to determine the opinions of teachers working in public primary schools on organizational learning obstacles. In order to reach this conclusion it is tried to find an answer to such questions like; what are the organizational learning obstacles, is there any significant difference between the opinions of teachers in terms of various demographical variants.
The study is a descriptive work in survey model. The 422 teachers who are employed in public primary schools in Ahmetli, Akhisar, Salihli and Turgutlu districts of Manisa constitute the sampling of the study. Organizational learning obstacles scale has been developed as the measuring tool by the researcher in order to determine the organizational learning obstacles. “Personal Information” takes place in the first section of data collection tool used in the study while “Organizational Learning Obstacles Scale” is at its second section.
As sex, branch and graduated school variants of the study are in two categories, “t” test has been used for the testing of the significance of difference between the averages related to such independent variants and one way ANOVA test has been used in professional seniority and age variants as there are more than two groups in such variants. In study findings, while no difference is seen at .05 significance level between the perceptions of teachers who work in public primary schools regarding organizational learning obstacles according to independents variants like sex, branch and service term, there is a difference at .05 significance level in terms of graduated school, professional seniority and age variants.
According to the result of the study the conditions at schools should be improved in order for the removal of the subjects that obstruct teachers’ learning.
Keywords: Learning, learning organization, organizational learning, organizational learning obstacles
vii
Tablo No. Sayfa No.
Tablo 1. Örgütsel Öğrenmeyi Oluşturan Okul Koşulları ... 26
Tablo 2. Araştırma Evreni ... 38
Tablo 3. Araştırma Örneklemi ... 39
Tablo 4. Faktör Analizi Sonuçları ... 41
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Bazı Demografik Bulgular ... 44
Tablo 6. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Betimsel Bulguları ... 45
Tablo 7. Öğrenme Engelleri Boyutlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 45
Tablo 8. Öğrenme Engelleri Boyutlarının Branşa Göre t-Testi Sonuçları ... 46
Tablo 9. Öğrenme Engelleri Boyutlarının Mezun Olunan Okula Göre t-Testi Sonuçları ... 47
Tablo 10. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Mesleki Kıdeme Göre Betimsel Bulguları ... 48
Tablo 11. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 49
Tablo 12. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 49
Tablo 13. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Yaşa Göre Betimsel Bulguları ... 50
Tablo 14. Örgütsel Öğrenme Engelleri Boyutlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 51
viii
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii
ÖN SÖZ ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... vi
TABLOLAR LĠSTESĠ ... vii
1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 3 1.3. Önem ... 4 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5. Sınırlılıklar ... 4
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 5
2.1. Öğrenme ... 5
2.2. Örgüt ... 9
2.3. Öğrenen Örgütlerde Öğrenme Süreçleri ... 10
2.3.1. Bilen Örgütler ... 10
2.3.2. Anlayan Örgütler ... 11
2.3.3. DüĢünen Örgütler ... 11
2.3.4. Öğrenen Örgütler ... 11
2.3.4.1. Öğrenen Örgütlerin Özellikleri ... 14
2.3.4.2. Öğrenen Örgütlerin Temel Yetenekleri ... 15
2.3.4.2.1. Sistematik Problem Çözme ... 15
2.3.4.2.2. Yeni Yaklaşımları Deneme ... 15
2.3.4.2.3. Geçmiş Deneyimlerden Öğrenme ... 16
2.3.4.2.4. Başkalarından Öğrenme (Kıyaslama-Benchmarking) ... 16
2.3.4.2.5. Bilgi Paylaşımı ... 16
2.3.4.3. Öğrenen Örgütlerin Disiplinleri ... 17
2.3.4.3.1. Kişisel Hakimiyet ... 17
2.3.4.3.2. Zihni Modeller ... 18
2.3.4.3.3. Paylaşılan Görme Gücünün Oluşturulması ... 18
2.3.4.3.4. Takım Halinde Öğrenme ... 19
ix
2.4.1. Örgütsel Öğrenme ġekilleri ... 23
2.4.1.1. Tek Döngülü Öğrenme-Uyum Sağlayıcı Öğrenme ... 24
2.4.1.2. Çift Döngülü Öğrenme-Üretici Öğrenme ... 24
2.4.1.3. Öğrenmeyi Öğrenme-Sibernetik Öğrenme ... 25
2.4.2. Eğitim Kurumları ve Örgütsel Öğrenme ... 25
2.5. Örgütsel Öğrenme Engelleri ... 27
2.5.1. Bürokrasi ... 28 2.5.2. ĠletiĢim ... 29 2.5.3. Liderlik ... 31 2.5.4. Vizyon ... 32 2.5.5. Kapasite ... 33 2.5.6. Problem Çözme ... 34
2.6. Peter Senge’ye Göre Örgütsel Öğrenme Engelleri ... 34
2.6.1. Pozisyonum Neyse Ben Oyum ... 34
2.6.2. DüĢman DıĢarıda ... 34
2.6.3. Sorumluluk Üstlenme Kuruntusu ... 34
2.6.4. Olaylara Takılıp Kalma ... 35
2.6.5. HaĢlanmıĢ Kurbağa Meseli ... 35
2.6.6. Tecrübeyle Öğrenme Hayali ... 35
2.6.7. Yönetici Takım Miti ... 35
3. YÖNTEM ... 37
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 37
3.2. Evren ve Örneklem ... 37
3.3. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi ... 39
3.4. Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 40
3.5. Verilerin Toplanması ... 42 3.6. Verilerin Analizi ... 42 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 43 5. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 52 5.1. Sonuçlar ... 52 5.2. Öneriler ... 53 KAYNAKÇA ... 54 EKLER ... 63
1. GİRİŞ
İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenler üzerinde yapılan örgütsel öğrenme engelleri konulu araştırmanın bu bölümünde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayım ve sınırlılıkları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
90'lı yıllardan sonra örgüt, öğrenme, örgütsel öğrenme ve öğrenen örgüt kavramlarına ilişkin çalışmalar giderek artmakta ve etki alanını genişletmektedir (Ay ve Yalçın, 2011; Aybas ve Kapu, 2008; Braham, 1998; Carmeli, Brueller ve Dutton, 2009; Child, 2005; Çalık, 2003; Garvin, 1993; Gordon, 2009; Hoy ve Miskel, 2010; Hübner, 2002; Levitt ve March, 1988; Schein, 1993; Senge, 2007; Steiner, 1998). Küreselleşme sürecinde dünya çok hızlı değişen ve gelişen bir döneme girmekte, bu da yeniden yapılanma sürecini gerektirmektedir. Yeniden yapılanma sürecinde bulunan toplum ise bilgi toplumu olarak adlandırılmaktadır. Bilgi, eğitim ve öğretim sürecinin vazgeçilmez bir bölümü olduğuna göre oluşan yeni düzen, eğitim sistemlerinin ve okulların plan, amaç, yapı ve süreçler açısından tekrar gözden geçirilmesini gerektirmektedir (Gürsel ve Ünal, 2007: 463-464). Bu gözden geçirme sürecinde, nitelikli insan gücü oluşturmada eğitim ve geliştirme faaliyetlerinin önemi artmaktadır. Örgütlerin bu faaliyetlerinde, çalışanlarda yaşam boyu eğitim anlayışını yerleştirecek ve eğitimde sürekliliği sağlayacak şekilde planlama eğilimi göze çarpmakta ve örgütleri etkilemektedir (Atak ve Atik, 2007: 63).
Bilgi toplumunda, insanların çalışma hayatına bakış açılarında fark edilir bir değişim gözlenmekte, yaparak ve yaşayarak öğrenme, kendini eğitme sorumluluğu, öğrenmeyi öğrenme gibi terimler ön plana çıkmaktadır. Bilgi toplumuna uygun insan modeli, “öğrenen insan” diğer bir ifade ile “bilgi insanı” okullar tarafından yetiştirilmektedir (Töremen, 1999: 1). Öğrenen bir örgütün oluşturulmasında çalışanların bireysel ve kolektif davranışları, örgütlerin öğrenme ve değişme kapasiteleri incelenmiştir. Okulların gerçek öğrenen okullar olabilmesi için okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin öğrenmesi gerektiği ortaya konmuştur (Çelik, 2003: 136).
Gelişmiş toplumların bilgi toplumu olarak nitelendirilmesi ve bilginin temel bir sermaye olarak ortaya çıkışı, öğrenme kavramının önemini daha da artırmıştır. Öğrenen örgütün temel ilkesi, çalışanların tamamının değişimi benimsemesi ve sürekli olarak her düzeyde öğrenme kapasitesini geliştirebilmesidir (Çelik, 2005: 210). Bu açılardan değerlendirildiğinde örgütler sürekli olarak öğrenme becerisine sahip olabilmekte midir? (Morgan, 1998: 102) sorusuna verilecek cevap aslında öğrenen örgütün, bilgi üretme kapasitesi yüksek olan örgüt olduğu gerçeğidir. Bundan dolayı örgütün etkililiği bilgiyi üretebilme, toplayabilme ve yönetebilme kapasitesine bağlıdır. Öğrenen örgüt, çok güçlü bir kolektif öğrenme yeteneğine sahip olan ve sürekli olarak bilgiyi toplayan, yöneten ve ortak bir başarı için bilgiden yararlanmayı bilen örgütlerdir (Çelik, 2005: 210). Öğrenen örgütler, çevresel değişimi norm kabul eden beceriler ve zihinsel tutumlar geliştirebilmeli, değişen eğilim ve kalıpların ipuçlarını veren erken uyarı belirtilerini fark edebilmelidirler (Morgan, 1998: 106).
Öğrenen örgütler, açıklanan bu özellikleri ile dinamik ve değişime açık bir yapıyı içermektedir. Bu durum, değişimi takip etme ve değişime kaynaklık yapma durumunda olan okullar için anlamlıdır. Öğrenen örgüt hâline gelmiş bir okul, gelen yeniliklerle geleceğe farklı bir bakış açısıyla bakacak ve yenilik olgusunu bir sıkıntı olarak değil de, günün imkânlarından en azamî şekilde yararlanmayı sağlayacak bir araç hâlinde algılayacaktır (Güçlü ve Türkoğlu, 2003: 143). Örgütsel öğrenme kavramı işletme örgütlerinde geliştirilmiş olmasına rağmen, eğitim örgütleri için de uygun bir model teşkil etmektedir. Çünkü okul örgütlerinin temel misyonu, daha etkili bir eğitim ve öğretim hizmeti vermektir. Okullardaki örgütsel öğrenme etkinliklerinde iki temel noktanın dikkate alınması gerekir. İlk olarak, okullarda asıl eğitim veren kişilerin öğretmenler olduğu ve dolayısıyla öğretmenlerin, okulların etkili bir örgüt olabilmesi için kilit rol oynayacak olmalarıdır. İkincisi ise, örgütsel öğrenme, okulda karar verme ve yönetimle ilgili birçok yeni düzenlemeyi beraberinde getirmesidir (Çelik, 2003: 122). Bu sebepten dolayı öğretmenlerin okul örgütüne katkı sağlayabilmeleri için, okul yöneticilerinin karar verme süreçleri ve yönetim faaliyetleri doğrultusunda öğretmenlerinin örgüte katkı sağlamalarına imkân vermelidir. Öğrenme daha fazla bilgi edinmek değil, istediğimiz sonuçları üretme yeteneğimizi genişletmektir. Öğrenen örgütlerde kişiler yaptıklarından ve birbirlerinden öğrenirler. Yani örgütler çalışanları aracılığıyla öğrenirler. Çalışanların öğrenmesini sağlamanın temel koşulu da, onların önündeki öğrenme engellerini ortadan kaldırmaktır.
İnsan, doğası gereği sürekli öğrenen bir varlıktır. Yöneticilerin, örgütsel öğrenmeyi sağlamak için yapacakları en önemli şey, öğrenmenin önündeki zihinsel ve kurumsal engelleri kaldırmaktır (Özden, 2008: 122–123). Bu düşüncelerden yola çıkarak, okulların değişimlere ve gelişimlere uyum sağlayabilmeleri ve farklı alanlarda başarılı öğrenciler yetiştirebilmelerinde örgütsel öğrenmenin önemi ortaya çıkmaktadır. Öncelikle ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel öğrenme ile ilgili ne kadar bilgi sahibi olduklarının ve örgütsel öğrenmeyi ne kadar uyguladıklarının bilinmesi gerekmektedir. Örgütsel öğrenme engellerinin ele alındığı bu araştırmada, örgütsel öğrenme engellerinin ilköğretim okullarında görevli öğretmenler açısından tespit edilmesi ve bu engellere ilişkin bulgu ve yorumların ortaya konulması amaçlanmıştır.
1.2. Amaç
Her örgüt kuruluş aşamasından başlayarak kendine özgü birtakım özellikler oluşturmaktadır. Bu özellikler zamanla kısmen değişmekte ve yerlerine yeni özellikler gelmektedir. Bu değişim sürecinde örgüt içi ve örgüt dışı etmenler rol oynayabilir. Örgüt içi etmenlerin temel aktörleri bazen örgütün kurucuları, bazen de örgütün çalışanları olabilir.
Bu sebeple okul yöneticilerinin, etkili yönetim becerileri sergileyebilmeleri, öğretmenlerin motivasyonlarını artırabilmeleri ve onlarda bir farkındalık yaratabilmek için çalıştıkları örgütlerinin sahip oldukları öğrenme kapasitelerinin farkında olmaları gerekmektedir. Aynı şekilde öğretmenlerin de öğrenen örgütlerin potansiyel öğrenme kaynaklarının farkında olmaları; öğretmenlerin de okul yöneticilerinin bu kaynaklara ulaşmaları yönünde ne gibi imkânlar sunduklarını gözlemeleri gerekmektedir. İlköğretim okullarında görevli öğretmen görüşlerine göre, örgütsel öğrenmenin engellerinin tespit edilmesinin amaçlandığı bu çalışmada, bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1- İlköğretim okullarında görevli öğretmenlere göre örgütsel öğrenme engelleri nelerdir?
2- İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin çeşitli demografik değişkenlerine göre (cinsiyet, yaş, kıdem, hizmet süresi, branş, mezun olunan okul) öğrenme engelleri bakımından fark var mıdır?
1.3. Önem
Örgütler, çevreleriyle daima etkileşim içerisindedirler. Örgütlerin yaşamlarını sürdürmeleri, değişimlerden yola çıkarak sürekli kendilerini yenilemelerine bağlıdır. Örgütsel öğrenme sürecinde karşılaşılan en önemli sorunlardan biri, çalışanların öğrenmeye ve değişime karşı gösterdikleri dirençtir. Bu problemin çözülmesi de, çalışanların geliştirilmesinden geçmektedir.
Okulun öğrenen ve etkili bir örgüt olabilmesinden hem yöneticiler hem de öğretmenler sorumludur. Yöneticilerin okul içerisinde öğrenmeyi etkili bir şekilde özendirmesi ve okullarındaki personeli motive etmeleri beklenmektedir. Araştırma sonucundan ulaşılacak bulguların, özellikle Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından dikkate alınarak, ilköğretim okullarında var olan örgütsel öğrenme engellerinin ortadan kaldırılmasına yönelik politikaları üretmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
- Okulda görevli öğretmenler örgütsel öğrenme ve örgütsel öğrenme engellerine ilişkin belirli bir algı ve farkındalık düzeyine sahiptirler.
- Araştırma yapılan okullarda örgütsel öğrenme ve örgütsel öğrenme engellerine yönelik göstergeler bulunmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
- Örgütsel öğrenmeye ilişkin belirli bir algının oluşmasında meslekte geçirilen ilk yılın oldukça önemli olduğu düşünülebilir. Bu nedenle bu araştırma, öğretmenlik mesleğini en az bir senedir sürdüren ve bulundukları okullarda bir yıl ve üzerinde görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesine, temel kavram ve terimlerin açıklanmasına ve araştırmayla ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Öğrenme
Örgütsel politika, örgüt içindeki insanların farklı biçimde düşünmeleri ve farklı biçimde davranmaları sonucu ortaya çıkmaktadır (Morgan, 1998: 183). Örgüt kuramcıları uzun süre öğrenme üzerine çalışmıştır. Öğrenme tanımının yapılmasının zor olduğu yıllar içinde kanıtlanmıştır. Yapılan araştırmalar bu konuda hala bir anlaşmazlık olduğunu göstermektedir (Garvin, 1993: 78).
Öğrenme ile ilgili “yeni bilgiler elde etme süreci”, “davranış değiştirme süreci” veya “bilinmeyenlerin bilinmesini sağlama” gibi birçok tanım yapılmıştır (Fındıkçı, 1996: 47). Öğrenme kuramlarına bakıldığında çok farklı değerlendirmeler ve tanımlamalarla karşılaşılır. Öğrenme, bireyin değişiklik yaratan, yeni bilgi elde etme süreci ya da bilgi ve becerilerin kazanılması süreci olarak tanımlanabilir (Yazıcı, 2001: 63-64). Senemoğlu‟na (2003: 131) göre öğrenme, bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimi sonucunda davranışta meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmeleri olarak ifade edilmektedir. Bir başka açıdan ise öğrenme, bireyin çevreyle etkileşimi sonucu bilgi ve davranışlarında meydana gelen kalıcı izli değişmedir (Özdemir ve Yalın, 1998: 24). Öğrenme, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla oluşan kalıcı izli davranış olarak da tanımlanmaktadır (Çelik, 1997: 214). Demirel‟e (2006: 10) göre ise öğrenme yaşantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranış değişikliği olarak ifade edilmektedir. Öğrenme, bireylerin içinde bulundukları ortamın değişim ve gelişimine karşı direnmesi; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olarak sürekli kapasitelerini arttırma süreci olarak da tanımlanabilir (Kuşci ve Memduhoğlu, 2009: 214).
Farklı öğrenme tanımları yapılmış olmasına rağmen, en çok kabul gören tanım “Olgunlaşma düzeyine bağlı olarak bireyin çevresiyle etkileşime girmesi ve yaşantı geçirmesi sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişikliği” şeklinde yapılan tanımdır (Öksüz, 2005: 250). Başka bir tanıma göre öğrenme, organizmanın
çevreye uyum sağlaması ve hedeflenen duruma ulaşabilmesi için yaşam boyu devam eden bir bilgi edinme sürecidir. Öğrenme, girdi, süreç, çıktı ve geri bildirimiyle bir sistem içinde gerçekleşmektedir (Göktepe ve Toylan, 2010: 62).
Öğrenme, hem bir süreç hem de bir değerdir. Örgütteki konumu ya da hizmet süresi ne olursa olsun her birey öğrenme yoluyla her geçen gün daha iyi olmak için çabalar. Örgüt de, nasıl öğrenileceğini öğrenmek yoluyla, kendisini, ürünlerini ve hizmetlerini tüm yönleriyle devamlı iyileştirmeye çalışır. Örgüt ve bireyler geliştikçe çalışanlar işlerine karşı yenilenmiş bir bağlılık hissedecek, müşterilere daha iyi bir hizmet sunulacak ve örgüt kendisine daha iyi bir gelecek yaratabileceklerdir (Braham, 1998: 9).
Schein (1993: 86) öğrenmenin tek bir kavram olmadığını, farklı zaman dilimleri gerektiren ve örgütsel değişim sürecinin farklı aşamaları için geçerli olan üç öğrenme çeşidinin olduğunu belirtmiştir. Bunlardan birincisi bilgi edinimi ve kavrayıştır. Bu öğrenme çeşidi okuma ve ezberleme gibi yavaş gerçekleşen bir süreç ya da cevabın aniden zihinde oluştuğu kavrama olayı olabilir. Öğrenmenin ikinci türü, davranış
alışkanlıkları ve becerilerin kazanılmasıdır. İkinci tür öğrenme, her zaman pratik ve
başarısızlık durumunda motive olmayı gerektirdiğinden yavaştır. Bu öğrenmenin gerçekleşebilmesi için uygun ve güvenilir bir ortama ihtiyaç vardır. Son öğrenme çeşidi ise en etkili öğrenme olan duygusal koşullanma ve öğrenilmiş kaygıdır.
Öğrenmek, soyut ve dinamik bir olgudur. Birey, grup ve örgüt gibi değişik düzeylerdeki yetenek, bilgi, kavram veya davranışları bir bütün haline getirerek problem çözmeyi, tutum ve düşünceleri birleştirmeyi sağlar (Öneren, 2008: 164). Öğrenme, kuramsal açıdan uygulama ve tecrübelerden elde edilen bilgilerle insan inançlarını, değerlerini, tutum ve davranışlarını değiştirme sürecidir. Bu da öğrenme sonucunda bilgi ve tecrübe birikiminin olması demektir. Nitekim insan değer ve davranışlarında sürekli değişim meydana gelmektedir (Eren, 2001: 588); ancak öğrenme, parmak izi kadar kişisel bir süreci ifade etmektedir. Herkesin öğrenme tür, hız ve kapasitesinin farklı olması ve uygun ortamlar sağlandığında herkesin bildiğinden daha fazlasını öğrenmesi, öğrenme konusuna katkı sağlamaktadır (Özden, 2008: 16). Konfüçyüs, “Bir şey bildiğin zaman, onu bildiğini belli etmeye çalış. Bir şey bilmiyorsan onu bilmediğini kabul et. İşte bu bilgidir” diyerek, öğrenmenin
gerçekleşebilmesi için bilmediğini kabul etmek gerektiğini vurgulamıştır (Kıngır ve Mesci, 2007: 63).
Senge (2011: 22), öğrenmeye davranışsal açıdan yaklaşarak öğrenme sonucunda davranış değişikliklerinin olması gerektiğini iddia etmektedir. O‟na göre öğrenme kavramı çoğu zaman “bilgi edinme” olarak anlaşılmaktadır. Braham‟a (1998: 14) göre nasıl ki veri ile bilgi aynı şey değilse, öğrenme de bilgi edinme ile aynı şey değildir. Öğrenme sadece davranış değiştiğinde gerçekleşir. İyi bir dinleyici olmanın iletişim sürecini daha başarılı yaptığı bilinse de öğrenme, bunun günlük yaşam için alışkanlık halini almasından sonra gerçekleşir. Bu bakış açısına paralel olarak Senge (2011: 22-23) “Öğrenmeyle, insan olmanın önemini kavrarken, kendimizi yeniden yaratırız. Ayrıca, öğrenmeyle dünyayı ve onunla ilişkimizi tekrar kavrar ve öğrenmeyle yaratma, hayatın üretme sürecinin bir parçası olma sınırlarımızı genişletiriz.” ifadesiyle öğrenmenin önemini ortaya koymaktadır.
Öğrenmenin amacı yararlı sonuçlar elde etmektir. Yapılan yeniliklere uyum sağlamak ve verimli olmak için öğrenme gereklidir. Öğrenme, belirsiz teknoloji ve pazar koşullarında rekabeti, verimliliği ve yenilikçiliği koruma ve geliştirmek adına yollar aramaktır. Sonuç olarak ne kadar belirsizlik varsa öğrenmeye o kadar ihtiyaç vardır (Dodgson, 1993: 378). Yetişkinler, ihtiyaçlarını ve ilgilerini doyurmak için öğrenirler. Ayrıca öğrenecekleri konunun işlerine yarayıp yaramayacağına bakarlar. Öğrenme çalışanlar için işlevsel olmalıdır. Sonuç olarak öğrenme, üretim için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmak için gereklidir (Başaran, 2008: 161).
Öğrenmenin gerçekleştiğini anlayabilmek için bireyin daha önce bilmediği bir fikir ve düşünceyi anlayabilmesi, yapamadığı davranışları başarabilmesi, bilinen kavramları sentezleyerek yeni kavramlar üretebilmesi, öğrendiği bilgileri uygulayabilmesi ve başkalarının davranışlarını anlayıp değerlendirebilmesi gerekmektedir (Eren, 2001: 588-589). Kim (1993: 38) öğrenmenin iki anlamı olduğunu ifade eder. Bunlarda birincisi, bir eylemi gerçekleştirebilmek için gerekli fiziksel yeteneğin elde edilmesi, yani nasılı bilme (know-how), diğeri ise bir deneyimin kavramsal anlamını ifade eden niçini bilme (know-why)‟dir. Başka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleşmesi ve uygulanması bu iki aşamayı oluşturur.
Bireysel anlamda öğrenme olabileceği gibi örgütsel anlamda da öğrenme söz konusudur. Örgütlerin, sürekli değişen ve gelişen bir ortam içinde ayakta kalabilmeleri
ve bununla beraber rekabet edebilmeleri çevreye ayak uydurmaları ile mümkündür. Çevre şartlarına uyumun ölçüsü de yeni öğrenmelerin düzeyidir. Örgütler bulundukları çevreyi iyi tanımalı, var olan koşullara ayak uydurmak için yeni strateji ve teknikler geliştirmeli ve yeni değerler yaratmalı ki bu da ancak öğrenmeyle mümkündür (Kuşci ve Memduhoğlu, 2009: 214).
İnsanlar nasıl birlikte öğrenileceğini öğrenirler ve örgütler için öğrenen sadece bir kişi olmamalıdır. Gelecekte gerçek anlamda diğerlerinin önüne geçebilecek olan örgütler, çalışanların bir örgütün tüm seviyelerine öğrenme yükümlülüğünü yükleyen ve kapasitesini nasıl değerlendirebileceğini keşfedenler olacaktır (Senge, 2007: 11–12). Okulun tüm çalışanları, öğrenme sürecine katıldığı gibi yenileşme sürecine de katılmalıdır. Okulların örgütsel düzeyde öğrenmesi için her bireyin öğrenmeye istekli olması gerekir. Bu okullarda öğretmek değil birlikte öğrenme söz konusudur. Yöneticiler öğrenen olmakla beraber örgüt bazında öğrenmenin sağlanması için tüm süreçlerin etkili bir şekilde kullanılması için liderlik yaparlar (Kuşci ve Memduhoğlu, 2009: 214).
Değişmenin yoğun yaşandığı eğitim örgütlerinde yeni öğrenmeler kaçınılmazdır. Bu öğrenmeler beraberinde değişimi de getirmektedir. Eğitim örgütlerinin toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi ve değişen süreçte değişime ayak uydurması ve sürekli kendisini yenilemesi gerekmektedir. Çünkü eğitim ve değişme arasında çift yönlü bir etkileşim söz konusudur. Eğitim, bir yandan toplumdaki değişmelerden etkilenir, diğer yandan da toplumun yenileşmesine öncülük eder (Özdemir, 2000: 8). Bu açılardan ele alındığında, okullardaki yönetici ve öğretmenlerin öğrenme yetenek ve yeterliliğine sahip bireyler olmasının önemi anlaşılmaktadır.
Öğrenme konusu, örgütlerin son zamanlarda üzerinde durdukları konular arasında yer almaktadır. Örgütlerin yarışma ve çevreye uyum sağlama kapasiteleri, onların öğrenme kapasiteleriyle doğrudan ilgilidir. Bu açılardan bakıldığında bir örgütün, çevrenin değişim hızından daha da hızlı olarak öğrenme zorunluluğu kendini göstermiştir. Örgütlerde öğrenmenin bu kadar önem kazanması, öğrenen örgüt ve örgütsel öğrenme kavramlarının ortaya çıkışını hızlandırmıştır (Çelik, 2005: 209).
2.2. Örgüt
Örgüt kavramı insanlık tarihi kadar eski bir olgudur. İnsanlar ihtiyaçlarını karşılayabilmek için örgütleri oluştururlar. Bu yüzden örgüt kavramı ile ilgili pek çok tanım yapılmıştır (Yörük, 2006: 5). Örgüt, bireylerin yalnız başına gerçekleştiremedikleri amaçlarını, diğer bireylerle bir araya gelerek gerçekleştirmelerini, bilgi ve yetenekleri doğrultusunda beraber çaba göstermelerini gerektiren yapıdır (Şimşek, 1999: 28). Örgüt, insanın işbirliği gereksiniminden doğar. İnsanlar bireysel güçlerini aşan amaçlarını gerçekleştirebilmek için işbirliği yaparlar. Ortak bir çabayı gerektiren bir amacın gerçekleştirilmesi, birden fazla bireyin güç ve eylemlerinin birleştirilmesini zorunlu kılar. Bu da toplumsal yaşamda işbirliğinin önemini belirtmektedir (Aydın, 2007: 13). Planlı bir şekilde düzenlenmiş güçler ve eylemler topluluğu da örgütü oluşturur. Bu düzen ne kadar yaratıcı olursa, örgüt o kadar canlı ve verimli olur (Bursalıoğlu, 2011: 15). Örgütlerin, “Bir elin nesi var, iki elin sesi var” yaklaşımı ile bireylerin kendi başına yaptıklarından daha fazla etkiye sahip olduğu da anlaşılmaktadır (Özdemir ve Yalın, 1998: 5). Başaran‟a (1982: 55) göre ise toplumun ihtiyacı olan bir ürünü üretmek amacıyla birden çok insanın bir araya gelerek işbirliği yapmaları sonucunda ortaya çıkan sistem örgüt olarak tanımlanmaktadır. Yani örgüt, toplumca kabul görmüş, gerçekleştireceği amaçları belirlenmiş, örgütü oluşturan bireyler arasında işbirliği sağlanmış açık bir sistemdir.
Örgüt, insanların çabalarının işbirliğine dönüştürülmesinden, faaliyetlerin düzenlenmesinden oluşan bir sistemdir. Örgütler, insanların bireysel olarak tek başına çözemedikleri problemleri çözmek için kurulur. Ortak amacı gerçekleştirmek için bir araya gelmiş insanların amaçlarından sapmadan çalışması için örgüt üyelerinin ihtiyaçları ile örgütün amaçları arasında paralellik olmalıdır (Özdemir, 2000: 18). Örgütler, belirli amaçlar doğrultusunda kişilerin çabalarının eşgüdümlendiği bir yönetim işlevi; amaç, insan, teknoloji boyutlarının etkileştiği bir sistem; kişiliğini belirleyen ve kendine özgü bir kültürü olan; işleri, mevkileri, çalışanları ve aralarındaki yetki ve iletişim ilişkilerini gösteren bir yapıdır (Güçlü, 2003: 147). Örgüt denildiğinde mutlaka olması gereken iki faktör vardır. Bunlardan birincisi “insan” ikincisi de bu insanların bir arada bulunma amacıdır. Diğer bir deyişle, insansız örgüt olmaz, insanlar da bir amaç olmadan toplanamazlar (Öztekin, 2002: 66). Örgütler, hem akılcı hem de duygusal anlamda insanları cesaretlendirerek, hayal kurmalarını sağlayarak büyük toplulukları bir
araya getirir. Bu sayede toplumun yapısını düzenleme gücüne sahip olur (Shigaibaeva, 2010: 7).
İnsanlar arasında birlikte çalışma var olduğundan beri örgütsel sorunlar ortaya çıkmıştır. İnsanların birbirlerine bağımlılığı ve şehirlerdeki nüfus yoğunluğu arttıkça, toplumda örgütlenmenin önemi de artmaktadır. Örgütler, bireysel olarak üstesinden gelemeyeceğimiz işleri yapabilmemizi sağlarken sürekli bilgi elde etmede ve bu bilgilerin gelecek nesillere aktarılmasında da yardımcı olur. Örgütler aynı zamanda önemli bir kariyer kaynağı olarak görülür (Balçık, 2002: 18-19).
Örgütlerde yönetim kademesinde bulunanlara büyük görevler düşmektedir. Bu sebeple örgütlerde, yöneticiler yönetim görevlerinin yanında liderlik becerilerini de sergileyebilmelidir. Bu tarz yöneticiler, başında bulundukları örgütlerde güven yaratabilir ve çalışanlara kendilerini geliştirme fırsatları sağlayabilir (Çalık, 2003: 84). Örgütlerin bir çeşidi olan öğrenen örgütler, etrafında olan değişiklikleri zamanında öğrenerek kendi kendini eğiten, sürekli gelişen ve öğrenen, her olaydan ders almasını bilen, problem çözme yeteneğini geliştiren, yeniliklere ayak uydurarak ilerleyen ve tüm bu faaliyetleri kurumsallaştıran örgüttür (Öneren, 2008: 166). O halde, örgütsel öğrenme sürecinde, öğrenen bir örgüt oluşturabilmek için örgüte ve o örgütte çalışanlara önemli görevler düşmektedir.
2.3. Öğrenen Örgütlerde Öğrenme Süreçleri 2.3.1. Bilen Örgütler
Örgütlerin çalışanlarıyla ve çevreleriyle ilişkilerinin ilk şekli bilen örgütlerdir. Bilen örgütlerin öne çıkan özellikleri “rasyonellik” ve “en iyi olma” anlayışıdır. Örgütlerdeki “komuta ve kontrol” yaklaşımı, bu anlayışın sonucudur. Çalışanların ikinci planda kalması ve işin öncelikli olması bilen örgüt anlayışının sonuçlarıdır (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 20). Bu örgütler, en eski ve en çok bilinen grupları oluşturmaktadır. Bu örgütlerdeki değişimler, küçük adımlarla ve oluşan sorunlara çözüm yaratmak amacıyla gerçekleştirilir (Pınar, 2006: 36).
Klasik yönetim anlayışında olduğu gibi insan unsurunu göz ardı etme, yetki ve sorumluluk, hiyerarşi, iş bölümü gibi yaklaşımlar, bilen örgütlerde yerini almış ve bu modelin temelini oluşturmuştur (Kıngır ve Mesci, 2007: 68).
2.3.2. Anlayan Örgütler
Anlayan örgütler “en iyi” anlayışına göre davranmaz. Koşullara ve kişilere bağlı olarak farklı değer yargıları oluşacağı fikrini savunur. Bu örgüt aşamasında insan bir makine parçası olarak değil, bir insan olarak ön plana çıkmıştır (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 20). Bununla birlikte, grup oluşturma, gruplar arası ilişkiler, motivasyon, önderlik gibi neo-klasik yaklaşımın diğer özellikleri de benzerlik göstermektedir (Kıngır ve Mesci, 2007: 68). Anlayan örgütlere kültürel değerler yol gösterir. Alınan kararların ve başlatılan yeni uygulamaların diğer çalışanlarla paylaşılması, bir örgüt kültürünün oluşturulmasını sağlamak içindir. Anlayan örgüt çalışanları, örgütsel değerler sayesinde örgütü daha da benimserler (Pınar, 2006: 36).
2.3.3. Düşünen Örgütler
Düşünen örgütlerdeki yönetim anlayışı, sorunları tanımlamaya ve bu sorunları ortadan kaldırmaya odaklanmıştır (Pınar, 2006: 37). Düşünen örgütlerin temel yaklaşımı, yönetim tekniklerini örgütlerin düzeltici araçları olarak görmesidir. Örgütün faaliyetlerinde herhangi bir aksama olduğunda düşünen örgütler bunu tespit eder ve bu aksamanın bir daha olmasını önler (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 20). Ayrıca bu örgütlerde, bilgi paylaşımı, sorumluluk gibi özellikler yönetici ve çalışanların görevleri arasında yer almaktadır (Kıngır ve Mesci, 2007: 69). Tüm bu süreçler uygulandıktan sonra, son aşama olarak öğrenen örgütler oluşur.
2.3.4. Öğrenen Örgütler
Örgütün öğrenen bir sistem olduğu 20. yüzyılın başlarında Frederick W. Taylor‟un “Bilimsel Yönetim” yaklaşımında yer almış olmasıyla birlikte, “Öğrenen Örgüt” kavramına ilk kez Chris Argyris ve Donald Schon‟un çalışmalarında (1978) rastlanmış ve bu kavram daha sonra Peter Senge (1990) tarafından geliştirilmiştir (Töremen, 2011: 33). Günümüzde son aşama olarak ortaya çıkan bu örgütler, öğrenmeyi teşvik eder, çalışanlarını geliştirmeyi hedefler ve örgütün yapıcı bir iletişim içerisinde olmasını sağlar. Öğrenen örgütler, çalışanların öğrenmesi ve gelişmesine önem verir. Bu nedenle çalışanların sistemli bir şekilde sürekli öğrenmesini sağlar. Çalışanların sürekli kendilerini geliştirmesi, öğrenen örgütlerin temelini oluşturmaktadır (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 20-21). Öğrenen örgütlerde, her iş deneyiminin incelenmesi, örgütün kendi deneyimlerinin diğer örgütler karşısında ne durumda
olduğunun sorgulanması önemlidir. Bu örgütlerdeki yönetim anlayışı, çalışanların yapılacak işlerle ilgili inceleme yapmalarını kolaylaştıracak nitelikte özellikler taşımaktadır (Pınar, 2006: 37).
Literatürde çoğu kez öğrenen örgüt ve örgütsel öğrenme kavramları arasında karışıklıklar yaşanmaktadır. İki kavram arasındaki farklılıklardan biri, öğrenen örgütün bir örgüt tipi, örgütsel öğrenmenin ise örgütlerde faaliyetleri ve süreçleri kapsayan öğrenme çeşidi olmasıdır. Öğrenen örgüt çaba gerektirirken, örgütsel öğrenme çaba gerektirmeden de olabilir (Örtenblad, 2001: 126). Başka bir ifadeyle örgütsel öğrenme, öğrenme olayının örgüt içerisinde çeşitli seviyelerde gerçekleştiği bir süreç iken öğrenen örgüt bu süreç sonunda meydana gelen yapıdır (Koçel, 2001: 355).
Öğrenen örgüt kavramı; bilginin etkin kullanımı ile kendisini sürekli geliştirebilen, bireysel, kolektif ve örgütsel düzeylerde öğrenmenin var olduğu, kendi deneyimlerinden ve başkalarının deneyimlerinden öğrenen, yeni bilgilerin üretimi açısından bireylerin teşvik edildiği ve üretilen bilgilerin örgütteki bireylerle ve çevre ile paylaşıldığı, hataların öğrenmek için bir fırsat olarak değerlendirildiği ve bunlara bağlı olarak varlığını ve rekabetçi gücünü uzun süre koruyabilen, yani öğrenmenin tüm süreçlerde etkinliğini gösterdiği bir yapıyı ifade etmektedir (Ay ve Yalçın, 2011: 17). Öğrenen örgüt kavramı, örgütün canlı olmasını yani nefes almasını, hayatın içinde olmasını ifade etmektedir (Göktepe ve Toylan, 2010: 62). Öğrenen örgüt, kendisini sürekli yenileyen ve üyelerinin öğrenme süreçlerini kolaylaştıran bir örgüttür. Bu yüzden de örgütsel öğrenmeden ayrılır. Çünkü örgütsel öğrenme, daha gelişmiş öğrenme süreçleri oluşturabilmek adına geliştirilen model ve yöntemlerle ilgilidir. Öğrenen örgüt, işbirliği içerisinde öğrenen, çalışanların katılımı ve gelişimi gibi özellikleri iş ortamının bir parçası haline getirmeye çalışan örgüttür. Öğrenen kişiler için uygun ortam hazırlamak da önemlidir. Sonuç olarak, öğrenen örgütlerin temeli, insanların çalışma ortamlarında iş arkadaşlarıyla olan iletişimleri ve deneyimleri yoluyla bir şeyler öğrenebilme yeteneğine dayanır (Genç, 2009: 187-188).
Garvin (1993: 79), öğrenen örgütü “bilgiyi yaratma, elde etme ve transfer etmede uzmanlığını, örgütsel davranışlarının yeni bilgi ve inançlarını yansıtacak şekilde değiştirmiş örgüt” olarak tanımlar. Garvin‟e göre öğrenen örgüte ulaşmak için
sistematik problem çözme, yeni yaklaşımlarla tecrübe kazanma, kendi tecrübelerinden ve geçmişinden öğrenme, diğerlerinin tecrübe ve başarılı uygulamalarından öğrenme
ve bilgiyi örgüt içinde hızla ve etkin bir şekilde yayma olarak isimlendirilebilecek beş adımdan oluşan bir yol izlenebilir.
Öğrenen örgütler, öğrenmenin kilit değer ve doğal bir süreç haline geldiği örgütlerdir. Öğrenen örgütleri, diğer örgütlerden ayıran çeşitli özellikler vardır. Öğrenen örgütlerde öğrenme, işe fazladan eklenen bir şey değil, aksine işin sıradan bir parçasıdır; öğrenme, anlık bir olay değil bir süreçtir; tüm ilişkilerin temelinde işbirliği vardır; bireyler, kendileri gelişirken kurumu da değiştirirler. Öğrenen örgütler yaratılır; bireyler örgütü yeniden yaratırlar. Örgüt kendisinden de bir şeyler öğrenir; çalışanlar, örgütü etkililik, kalitenin yükseltilmesi ve yenilikler konusunda eğitir (Braham, 1998: 9). Handy‟e (1995: 46) göre öğrenen örgütler dört nitelik tarafından desteklenen bir yetkinin üzerine inşa edilmiştir. Bunlar: merak, bağışlama, güven ve işbirliği. Öğrenen örgütler için çalışanların bireysel öğrenmelerinin yanında, birbirleri ile işbirliği ve iletişim içinde bulunarak, çevrelerini değerlendirip yorumlar yaparak, tecrübelerini aktararak, daha iyi sonuçlar elde etmeye çalışarak, ortak hafızayı oluşturup kullanarak geliştirdikleri bir örgüt ortamıdır denebilir (Kasapoğlu, 2008: 48). Öğrenen örgütlerde yönetici, tek başına söz hakkına sahip değildir. Takım üyeleri de eğitim, yetiştirme, iş güvenliği, izinler ve ödemelerin belirlenmesi ile ilgili işlerde sorumluluk alırlar (Pınar, 2007: 104).
Öğrenen örgüt kavramının temelinde, personel yetiştirme ve geliştirme faaliyetlerine verilen önem görülmektedir. Aslında “öğrenen” ve bunu kararlarına yansıtan personelin kendisidir. Çalışanlarından bağımsız olarak örgütün “öğrenmesi” söz konusu olamaz. Bu yüzden çalışanların sürekli olarak kendini geliştirmek zorunda olması, öğrenen örgütün temelini oluşturmaktadır (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 21). Bilgi ve iletişim teknolojilerinde son yıllarda meydana gelen değişim ve gelişimlerin sonucunda örgütler arası rekabet artmıştır. Bu rekabet ortamında örgütlerin hayatta kalabilmeleri, rakiplerinden daha hızlı öğrenmeleri ve öğrendiklerini düzenli bir şekilde hayata geçirmeleri ile sağlanacaktır (Çakır ve Yükseltürk, 2010, 503). Öğrenen örgütler, değişimi yaratan örgütlerdir ve hızla değişen dünyamıza uyumlu yapılardır (Akat, Budak ve Budak, 2002: 147). Öğrenen örgüt dönüşümü sabırlı ve istikrarlı bir süreç gerektirir. Öğrenen örgüt anlayışının temelinde örgüt içindeki insan kaynaklarından faydalanabilmek yatmaktadır. Günümüzde başarılı örgütlerdeki insan kaynaklarının; yeni bakış açıları getirebilen, araştırıp öğrenen, sistematik düşünebilen,
sorgulayıp eleştirebilen, yenilikçi, girişken, güçlü iletişim gücüne sahip, takımla çalışma yeteneği ve kendini gerçekleştirme ihtiyacı yüksek olan kişilerden oluştuğu görülmektedir (Bayraktaroğlu ve Kutanis, 2002: 62).
2.3.4.1. Öğrenen Örgütlerin Özellikleri
Kurumların bazıları günümüzdeki değişimlere ayak uydurabilirken, bazıları değişime direnir, bazıları da değişim için yaratıcılığını kullanır. Başarıyı yakalayacak olanlar yaratıcılığını kullananlar olacaktır. Çağımızın gereklerini ve bu gereklerin gelecekte neler getirebileceğini anlamak öğrenen örgütlerin temel çalışma prensibini oluşturmaktadır (Yazıcı, 2001: 168). Öğrenme, bireylerin bilgi ve beceri kazanma sürecidir. Öğrenen örgütlerin en önemli özelliği, değişime cevap verecek duyarlılıkta olmalarıdır (Töremen, 2002: 197).
Pınar‟a (2007: 103-112) göre, öğrenen örgütlerin yapısal özellikleri klasik örgütlere göre yenilikçi olması ve yönetim düşüncesinde bir devrimi yansıtması bakımından farklılık gösterir. Öğrenen örgütlerin yapısal özelliklerinden en önemlisi „organik yapı‟ adı verilen tasarım biçimlerinin uygulanmasıdır. Organik yapı, birey ve takımlar arası bağların güçlendirilmesi, açık haberleşme ve serbest bilgi paylaşımı gibi süreçlerden oluşmaktadır. Öğrenen örgütün diğer yapısal özellikleri ise, strateji ve örgütsel öğrenmeye hız kazandıran bilgi teknolojileri alt yapısıdır. Bu açılardan incelendiğinde;
Güçlendirme: Öğrenen örgütlerde güçlendirme uygulamalarını etkin hale
getirebilmek için katılımın fazla olması gereklidir. Bu yüzden güçlendirme çalışmalarının ilk adımı „karar verme‟ kabul edilerek çalışanlar cesaretlendirilir. Çalışanların bir anda üzerine fazla yük yüklenmemeleri ve daha uyumlu bir ortamda çalışmaları sağlanır.
Açık haberleşme ve Serbest Bilgi Paylaşımı: Öğrenen örgütlerde işbirliği
içerisinde çalışma ve örgütsel yapının gerektirdiği durumlara katılımın sağlanması için örgüt içinde akışkanlık kazandıracak bir haberleşme olması gerekir. Öğrenen örgütlerde açık haberleşme söz konusudur. Açık haberleşmenin anlamı ise örgüt içindeki bireylerin dinleme ve yüz yüze iletişim esasına dayanan bir ilişki içerisinde olmalarıdır. Açık haberleşme ve bilgi paylaşımında ilerleme sağlanabilmesi için tüm çalışanlara gerekli yetiştirme programları uygulanmalıdır.
Bilgi Teknolojileri Alt Yapısı: Bilgi ve haberleşme teknolojileri, hızlandırılmış
öğrenme yoluyla bireylerin ve örgütlerin zekâ düzeylerinde önemli artışlar sağlar. Yazılım ve donanım alanındaki sürekli gelişmeler bu öğrenme türünün kapasitesinin yükseleceğini ve bilgisayarların, bilgi oluşturma ve paylaşmada öneminin artacağını göstermektedir.
Strateji: Öğrenen örgütlerde strateji, karar verme açısından öğrenme süreçlerinin
bir sonucu, örgütsel gelişme açısından da bir öğrenme aracıdır. Öğrenen örgütlerde strateji, çalışanlar arasındaki iletişimden kaynaklanır. Bu süreçte çalışanların müşterilerle ve diğer örgütlerle görüşmelerinden edinilen bilgiler bir araya getirilir.
Özden‟e (2008: 123) göre öğrenen örgüt şu özellikleriyle diğer örgütlerden ayrılmaktadır: (a) öğrenme insanların tüm faaliyetlerinin doğal bir parçasıdır, (b) öğrenme bir süreçtir, (c) tüm ilişkilerin temelinde işbirliği vardır, (d) bireyler kendileri gelişirken çalıştıkları kurum da gelişir, (e) öğrenen örgütler yaratıcıdır, (f) örgütler kendi yaşantılarından ders alarak değişir, gelişir ve (g) öğrenen bir örgütün parçası olmak keyiflidir ve merak uyandırıcıdır.
2.3.4.2. Öğrenen Örgütlerin Temel Yetenekleri
Öğrenen örgütler, çeşitli yeteneklere sahip örgütlerdir. Bu yeteneklerin geliştirilmesi ve örgütsel öğrenmenin, bir örgütü öğrenen örgüte dönüştürebilmesi için bazı yapıtaşlarının kullanılması gereklidir (Yazıcı, 2001: 155). Garvin‟e (1993: 80) göre bu yapıtaşları:
2.3.4.2.1 Sistematik Problem Çözme
Sistematik problem çözme, kalite hareketinin felsefesi ve yöntemleri üzerine kurulmuştur. Bu yetenek, problemleri teşhis etme, varsayımlara dayanma, bazı istatistiksel araçlar kullanarak verileri düzenleme ve değerlendirmeyi içermektedir.
2.3.4.2.2. Yeni Yaklaşımları Deneme
Bu faaliyet, yeni bilgiyi sistematik olarak araştırmayı ve test etmeyi içermektedir. Problem çözmeden farklı olarak deneyler, fırsatlar ve genişleyen ufuklar tarafından harekete geçirilirler. Deneyler; sürekli programlar ve bir kerelik deneme projesi olmak üzere iki farklı forma sahiptir. Sürekli programlar, bilgiyi artırmak için
tasarlanmış bir dizi sürekli deneyden meydana gelir. Genel olarak birçok sürekli iyileştirme programının dayanak noktasını oluştururlar. Deneme projeleri, sürekli programlardan daha geniş kapsamlı ve karmaşıktırlar. Belirli bir bölümde, yeni örgütsel yetenekler geliştirmek amacıyla girişilen sistem kapsamındaki değişiklikleri içermektedir.
2.3.4.2.3. Geçmiş Deneyimlerden Öğrenme
Şirketler, başarılarını ve hatalarını gözden geçirmeli, sistematik olarak değerlendirmeli ve alınan dersleri çalışanlara açık bir şekilde ulaştıracak biçimde kaydetmelidir. Yüz elliden fazla yeni ürün üzerinde yapılan bir çalışma, hatalardan öğrenilenlerin daha sonraki başarılarda temel faktör olduğunu göstermiştir. Geçmiş deneyimlerden öğrenme, çalışanların olumlu bir motivasyon havası içinde kendilerini değiştirebilmek için çaba sarf etmelerini ve bu çabaya inanmalarını sağlar (Pınar, 2006: 33). Geçmiş deneyimlerden öğrenmedeki problemler ise, kısmen tecrübelerin yapısal özelliklerinden, kısmen örgütün özelliklerinden, kısmen de insanların zihinsel alışkanlıklarının yetersizliklerinden kaynaklanmaktadır (Levitt ve March, 1988: 335). Bu öğrenme türü, aynı hataların tekrar edilmemesi açısından önemlidir. İnsanların olduğu yerde hataların olmaması imkânsızdır. Sonuç olarak bu hatalardan ders alınması gerekir (Çalık, 2003: 120).
2.3.4.2.4. Başkalarından Öğrenme (Kıyaslama-Benchmarking)
Öğrenme sadece kendini analiz etme yoluyla sağlanamaz. Bazen en etkili çözümler kişinin çevresinden gelir. Farklı sektörlerde yer alan işletmeler bile bazen, diğer işletmelere yaratıcı fikirler sunabilmektedir (Garvin, 1993: 80). Kıyaslama, en iyi uygulamaları elde edebilmek için araştırma yapılması ve sürekli iyileştirilme sürecidir. Bu öğrenme türü, örgütlerin kendini sürekli diğer örgütlerle karşılaştırma yapmasını ve onların uygulamalarını analiz edebilmesini sağlar (Çalık, 2003: 120). Bu yüzden iç ve dış kaynaklardan gelen eleştirilere açık olmak ve başarısızlıklara karşı yılmamak gerekir (Coşkun, 2008: 41).
2.3.4.2.5. Bilgi Paylaşımı
Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için, öğrenilen bilginin örgüt içerisinde çabuk ve etkin bir şekilde yayılması gerekir. Fikirler paylaşıldığında en fazla etkiye sahiptir.
Bilginin transferinde en yaygın yöntemler olarak yazılı ve sözlü raporlar, geziler, ziyaretler, rotasyon programları ve eğitim ve yetiştirme programları gibi uygulamalar kullanılmaktadır.
2.3.4.3. Öğrenen Örgütlerin Disiplinleri
Öğrenen bir örgüt, insanların kendi gerçeklerini nasıl yaratacaklarını ve değiştirebileceklerini keşfettikleri bir yerdir. Bu değişimin gerçekleşmesi için bazı ilkelere ihtiyaç vardır (Akgemci, Çelik ve Şimşek, 2008: 150). Öğrenen örgüt ile ilgili kavramsal temelleri oluşturanlardan Senge‟ye (2011: 19) göre, öğrenen örgütleri kurmak mümkündür ve bir öğrenen örgütün kurulabilmesi için beş disiplinin başarıyla uygulanması gerekir. O “disiplin” sözü ile ne anlatmak istediğini şu şekilde açıklamaktadır: “Disiplin sözcüğü ile zorla kabul ettirilen bir düzeni veya bir cezalandırma aracını değil, uygulamaya koymak için incelenmesi ve hâkim olunması gereken bir teori ve teknik bütününü anlatmak istiyorum. Bir disiplin, belirli beceri ve yetenekleri elde etmek için izlenecek bir gelişme yoludur. Herhangi bir disiplinle olduğu gibi, piyano çalmaktan elektrik mühendisliğine kadar, kimilerinin Tanrı vergisi yeteneği vardır, ama herkes pratikle yeteneğini geliştirebilir.” Bu disiplin tanımlamasına göre Senge‟nin (2011) beş disiplin alanı şunlardır:
2.3.4.3.1. Kişisel Hâkimiyet
Kişisel ustalık (hâkimiyet), kişisel görme ufkumuza sürekli açıklık kazandırma, sabrımızı geliştirerek enerjimizi artırma ve gerçekliği objektif olarak görme disiplinidir. Bu, öğrenen örgütlerin manevi temelidir. Bir örgütün öğrenme isteği ve kapasitesi örgütün üyelerininkinden daha büyük olamaz. Bu disiplinde en çok kişisel öğrenme ve örgütsel öğrenme arasındaki bağlantılar, birey ile örgüt arasındaki karşılıklı yükümlülükler önemlidir.
Çok az sayıda birey kendi kişisel hâkimiyetlerini geliştirmeye çalışır. Çoğu bireye hayatlarından ne istedikleri sorulduğunda, öncelikle nelerden kurtulmak istedikleri konusunu açarlar. Aksine kişisel hâkimiyet disiplini, bizim için gerçek anlamda önem taşıyan şeyleri açığa çıkarmakla başlar.
2.3.4.3.2. Zihni Modeller
Zihnimizde yer etmiş genellemeler, kökleşmiş varsayımlar ortaya çıkarıp dünyaya bakış açımızı etkilerler. Zihni modellerle çalışma disiplini, aynayı içe doğru çevirmek gibidir. Yani içsel resimlerimizi ortaya çıkarmayı ve bir incelemeden geçirmeyi öğrenmek gerekir.
Bir örgütün zihni modellerle çalışma kapasitesini geliştirmek hem yeni becerilerin öğrenilmesini, hem de bu becerilerin günlük pratikte yer almasını sağlayacak kurumsal yeniliklerin uygulanmasını gerektirir. Herhangi bir örgütteki en önemli zihni modeller kilit karar alıcıların paylaştığı zihni modellerdir. Bu disiplinde iş becerileri ve kişiler arası sorunlar büyük önem taşır. Bir yandan, yöneticiler pragmatiktir, iş bağlamında öğrenmeye gerek duydukları şeyleri öğrenmeye en çok motive olmuş durumdadırlar. Kişiler arası beceri olmadan da öğrenme, üretken bir öğrenme olamaz. Üretken öğrenme sayesinde her düzeyde kişiler dış şartlar yeniden düşünmeye zorlamadan önce kendi zihni modellerini su yüzüne çıkarmayı ve onlara meydan okumayı başarabilir.
2.3.4.3.3. Paylaşılan Görme Gücünün Oluşturulması
Örgütün tümü içinde paylaşılan amaç, değer ve görev duyguları olmadan belli bir büyüklüğü koruyabilmiş örgüt düşünülemez. Eğer gerçek ve paylaşılan bir vizyon varsa insanlar kendilerine söylendiği için değil, istedikleri için kendilerini aşarlar. Bu disiplin bireysel vizyonu, paylaşılan vizyona çevirme disiplinidir.
Ortak vizyon bir fikir değildir. Hatta özgürlük türünden önemli bir fikir olmaktan ziyade insanların yüreklerinde tutuşan etkili bir güçtür. Bu gücü esinleyen bir fikir olabilir, ancak birden fazla kişinin desteğini alacak kadar zorlayıcıysa o zaman bir soyutlama olmaktan çıkar. Elle tutulur, somut bir şey olur. İnsanlar onu var olan bir şeymiş gibi görmeye başlar. İnsan ilişkilerinde ortak vizyon kadar güçlü çok az etken vardır. Paylaşılan vizyon en basit olarak, “Ne yaratmak istiyoruz?” sorusunun cevabıdır. Bir örgütün her tarafındaki insanların taşıdıkları resimlerdir. Bu resimler, örgütlere nüfuz eden ve farklı türden faaliyetlere tutarlılık kazandıran bir ortaklık duygusu yaratır. İnsanlar gerçekten bir vizyonu paylaşıyorlarsa, ortak bir özlemle birbirlerine bağlıdırlar. Paylaşılan vizyon, öğrenen örgüt için hayati bir önem taşır, çünkü öğrenme için gerekli odaklaşmayı ve enerjiyi sağlar. Başkalarına uymayı öğrenmek vizyon olmadan
mümkün olsa bile, yaratıcı öğrenme ancak insanların kendileri için derinden önem taşıyan bir şeyi başarmak için çaba göstermeleri halinde gerçekleşir.
2.3.4.3.4. Takım Halinde Öğrenme
Bu disiplin “diyalog” ile başlayan ve bir takımın bireylerinin, varsayımlarını bir yana bırakıp gerçek bir “birlikte düşünme” eylemine girme kapasitesidir. Takım halinde öğrenme önemlidir, çünkü modern örgütlerde temel öğrenme birimi bireyler değil, takımlardır. Bu durum lastiğin yolla buluştuğu noktaya benzetilebilir. Takımlar öğrenmedikçe örgütler de öğrenemez. Takım halinde öğrenme, hizalanma ve bir takımın üyelerinin gerçekten arzuladığı sonuçları yaratma kapasitesini geliştirme sürecidir. Ortak vizyon geliştirme disiplini üzerine kurulur. Aynı zamanda kişisel ustalık üzerine kurulur, çünkü yetenekli takımlar yetenekli bireylerden oluşur. Fakat ortak vizyon ve yetenek yeterli değildir. Dünya, yetenekli bireylerden oluşan ve bir süre için aynı vizyonu paylaşıp da öğrenmeyi yine de başaramayan takımlarla doludur. Büyük caz topluluğunun yeteneği ve ortak bir vizyonu vardır, ama asıl önemli olan müzisyenlerin nasıl birlikte çalacaklarını bilmeleridir.
Örgütlerde takım halinde öğrenmenin üç önemli boyutu vardır. Birincisi, karmaşık sorular üzerine içgörüsel bir düşünme ihtiyacı olmasıdır. Burada takımlar, birçok zihnin tek bir zihinden daha zeki olma potansiyelinden nasıl yararlanacaklarını öğrenmelidir. İkincisi, yenilikçi, eşgüdümlü eyleme ihtiyaç vardır. Şampiyon spor takımlarıyla büyük caz toplulukları kendiliğinden ama eşgüdümlü şekilde faaliyet göstermenin metaforlarını sağlarlar. Üçüncüsü, takım üyelerinin öteki takımlar üzerindeki rolüdür. Örneğin, üst düzeylerdeki kişilerden oluşan takımların eylemlerinin çoğu başka takımlar aracılığıyla yürütülür. Böylece bir öğrenen takım diğer öğrenen takımları sürekli olarak geliştirir ve bunu takım halinde öğrenme pratik ve becerilerini daha geniş bir biçimde telkin ederek yapar.
2.3.4.3.5. Sistem Düşüncesi
Bir bulut toplaşır, gökyüzü kararır, yapraklar yukarıya döner ve yağmurun yağacağı anlaşılır. Yağmurdan sonra yağışın kilometrelerce ötede yeraltı suyunu besleyeceğini ve havanın ertesi güne kadar açacağı da bilinir. Bütün bu olaylar, zaman ve mekân olarak birbirinden uzakta yer alır, ama yine de hepsi aynı olay örgüsü içinde birbirine bağlıdır. Bu disiplin, bize tüm olay örgüsünü, daha açık görülmesine olanak
veren ve bunların en etkili şekilde nasıl değerlendirileceği konusunda yol gösteren disiplindir. Sistem düşüncesi, diğer disiplinlerin her birini güçlendirerek bize bütünün parçalarının toplamından daha fazlası olduğunu sürekli olarak hatırlatır. Nitekim sistem düşüncesi potansiyelini gerçekleştirmek için paylaşılan vizyon oluşturma, zihinsel modeller, takım halinde öğrenme ve kişisel ustalık disiplinlerine ihtiyaç duyar ve böylece sistem düşüncesi, öğrenen örgütlerin en ince yönü olan bireylerin kendilerini ve dünyalarını yeni kavrama yolunu anlaşılır kılar.
“Ağaçlardan ormanı görebilmek için” ayrıntılardan yeterince uzağa “geri gitmek” gerekir. Geri gittiğimizde çoğumuz sadece “birçok ağaç” görmekten öteye geçemeyiz. İçlerinden en beğendiğimiz birkaç tanesini seçer, dikkatimizi ve değiştirme çabamızı onların üzerine veririz. Sistem düşüncesi uygulama sanatı karmaşıklığın içinden değişikliği yaratacak yapıları görebilmekte yatar. Sistem düşüncesi, karmaşıklığı görmezden gelmek demek değildir. Daha çok karmaşıklığı giderecek kalıcı bir çözüm üretmek için kullanılması demektir.
2.4. Örgütsel Öğrenme
Örgütsel öğrenme konusunda, kavramın ortaya atıldığı zamanlardan itibaren geçen süre içerisinde birbirinden farklı yaklaşımları bütünsel bir bakış açısıyla ele alma amacı vardır. Örgütsel öğrenme sürecinin uygulanması sonucunda örgütün amaçlarına ulaşmak için daha fazla çaba göstermesi, örgütsel öğrenmeye olan ilgiyi de artırır. Alanyazındaki bu ilgiye ve gösterilen çabaya rağmen örgütsel öğrenmenin ortak bir tanımını yapmak konusunda fikir ayrılıkları yaşanmaktadır (Kalkan, 2006: 23). Günümüzde, örgütlerin hayatta kalabilmeleri için, değişen zamana ve çevre koşullarına ayak uydurabilmeleri önemlidir. Sürekli yenilenen bir ortamda örgütlerin varlıklarını sürdürebilme çabası içerisinde, değişen şartlara uygun bilgilenmeleri ve buna bağlı olarak değerlendirme yapabilmeleri gerekmektedir. Örgütsel öğrenme ile ilgili tanımlar, onun ne olduğundan çok, nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışmaktadır. Örgütlerde öğrenme kavramı başlangıçta sadece personel eğitimi ve geliştirme programları içinde ele alınmıştır. Ancak gelişen yönetim anlayışı ve diğer koşullarla birlikte öğrenme kavramı örgütsel bir boyutta incelenmeye başlanmıştır (Öğütçü, 2006: 18). Öğrenme ve örgüt kavramları bir arada düşünüldüğünde, örgütün temel öğesinin insan olması ve bu öğenin öğrenme ile olan yakın ilişkisi, öğrenme konusunun örgütler için önemli olduğunu gösterir (Pınar, 2006: 29). Örgütsel öğrenme, bilgi alımını, dağıtımını,
yorumlanmasını ve değişen koşullara uyum sağlanmasını kolaylaştıran örgütsel bir süreçtir (Özalp, Uzun ve Yelkikalan, 1998: 21).
Öğrenen örgüt kuramında öğrenme, bireysel ve örgütsel olmak üzere iki şekilde gerçekleşir (Douglas ve diğerleri, 2007: 305). Örgütsel öğrenme sürecinin anlaşılması, öncelikle örgütü oluşturan bireylerin geçirdikleri öğrenme sürecinin incelenmesini gerektirir. Bireysel öğrenmenin ne olduğunu ve nasıl gerçekleştiğini anlamadan örgütsel öğrenme anlaşılamaz. Örgütsel öğrenme, bireysel öğrenmelerin oluşturduğu ve etkilediği bir süreçtir (Bolat ve Seymen, 2002: 3). Öğrenen örgütün temeli öğrenen bireydir. Öğrenen örgütler bireyler sayesinde öğrenir ve takımlar oluşturulur. Bireysel öğrenme olmadan örgütsel öğrenme gerçekleşmez (Küçükoğlu, 2005: 65). Örgütlerde öğrenme, bireyde başlamaktadır. Ancak, sadece birey seviyesinde gerçekleşen ve örgüte yayılmayan öğrenme, örgütlerin değişim ve dönüşümleri için yeterli değildir. Öğrenmenin örgüte yayılabilmesi için, bireylerin istekli olmalarının yanı sıra, örgütte teknolojik alt yapı, örgütsel yapı, bilgi sistemi, öğrenme kültürünü içeren yeterli koşulların sağlanmış olması gerekmektedir. Bireyler gibi, örgütlerin de öğrenme yöntemleri ve tarzları birbirinden farklıdır (Özgen, Kılıç ve Karademir, 2004: 181) ve nasıl insan yeni şeyler öğrenmeden duramazsa, örgütler de öğrenmeden yaşayamazlar (Özdemir, 2000: 11). Nitekim örgütsel öğrenme, örgüt içerisinde gerçekleşen öğrenme olaylarını kapsayan süreç, öğrenen örgüt ise bu süreç sonucunda ortaya çıkan yapıdır (Aybas ve Kapu, 2008: 83).
Örgütsel öğrenme kavramını ilk ortaya atan Argyris ve Schon‟e (1996: 11) göre örgütsel öğrenme, örgütte yer alan bilgi, teknik ve tüm algıların bir bütünüdür. Bu anlamda örgütsel öğrenme, iyi veya kötü diye tanımlanamaz. Örgütsel öğrenmenin pek çok çeşidi vardır. Önemli olan çeşidi değil örgütsel öğrenmenin gerçekleşmesidir. Örgütsel öğrenme, hataların tespit edildiği ve düzeltildiği bir süreçtir (Argyris, 1977: 116). Nevis, Ghoreishi ve Gould‟a (1995: 73) göre örgütsel öğrenme, örgütün deneyimlerine bağlı olarak performansını koruma ya da geliştirme süreçleri olarak tanımlanmaktadır.
Birçok bilim adamına göre örgütsel öğrenme, zamanla gözler önüne serilen, geliştirilmiş performans ve bilgi edinimi ile bağlantılı bir süreç olsa da diğer önemli konularda görüşleri farklılık gösterir. Örneğin bazıları, davranış değişikliğinin gerekli olduğuna inanırken, bazıları da öğrenme için yeni düşünme yollarının yeterli olduğunu
düşünürler (Garvin, 1993: 78). Öğrenme, bireylerin yeni bilgi ve anlayışlar kazanma ve davranış ve eylemlerini değiştirme sürecidir. Benzer şekilde, örgütsel öğrenme de yeni anlayışlar ve modifiye davranışlar gerektirir (Stata, 1994: 32). Slater ve Narver‟a (1995: 63) göre örgütsel öğrenme, yeni bilgi ve anlayışlar elde etme sürecidir. Örgütsel öğrenme, performans geliştirmek için önemli bir araçtır. Öğrenme, insanlar arasındaki etkileşimi iyileştiren ve bunun nasıl yapılacağını belirleyen ilişkisel bir süreçtir (Carmeli, Brueller ve Dutton, 2008: 81). Fiol ve Lyes‟a (1985: 803) göre ise örgütsel öğrenme daha iyi bilgi ve anlama yoluyla eylemleri geliştirme süreci anlamına gelir. Aynı şekilde Child‟a (2005: 310) göre örgütsel öğrenme, yeni bilgi edinme ve üretme sürecini ve sonucunu ifade etmektedir. Bu tanımlardan yola çıkarak örgütlerin kendilerini değiştirme ve geliştirme çabası içerisinde olduğu söylenebilir. Örgütlerdeki yanlış uygulamalar ve edinilen tecrübeler sonucunda hataların en aza indirilmesi ve tekrarlanmaması için örgütsel öğrenme gereklidir (Sağsan, 2002: 223).
Örgütsel öğrenme, değişmenin gerçekleştirilmesinde ve gelişmesinde önemli bir rol oynar. Yani örgütsel öğrenme değişmenin bir aracıdır ve çevresel değişmelere ilişkin öğrenme sınırını ayırt etmektedir. Örgütsel öğrenme, sadece örgütün çevresel değişikliklere uyum sağlamasını değil, aynı zamanda çalışanların devamlı kendilerini yenilemelerini de amaçlamaktadır (Çelik, 2009: 77-78). Örgütsel öğrenme, örgüt ve çevresinin sürekli değişimi ve gelişimini sağlayan, örgütü daima en iyiye yönlendiren ve sonu olmayan bir süreçtir. Örgütsel öğrenmenin temelinde sadece değişimi sağlamak değil, değişimi sürekli kılmak önemlidir (Alagöz, 2008: 3). Örgütler nasıl öğreneceklerini öğrenme yoluyla kendisini, hizmetlerini tüm yönleriyle geliştirmeye çalışır. Örgüt ve birey geliştikçe, çalışanlar işlerine karşı yenilenmiş bir bağlılık hisseder ve böylece örgüt kendisine daha iyi bir gelecek hazırlar (Celep, 2004: 2).
Örgütsel öğrenmenin amacı, yeni bilgilerin sürekli geliştirilmesi olduğu kadar örgütsel varlıkların daha verimli yönetilmesidir (Pınar, 2006: 41). Ekonomik, politik, teknolojik ve sosyal karışıklıklar, örgütlerin iç ve dış koşullara uyum sağlamasını, gelecek kaygısına meydan okumak için sürekli gelişme ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Bilme isteği yerine en iyisini yapma düşüncesi, araştırmacıları örgütsel öğrenme kapasitesini araştırmaya yöneltmiştir. Bu konuyu araştıran bilim insanları, öğrenen bir örgütün oluşturulmasında, çalışanların bireysel ve kolektif davranışlarını, örgütlerin öğrenme ve değişme kapasitelerini incelemiştir (Çelik, 2003: 137). Örgütsel öğrenme Hübner‟e (2002: 16) göre, çalışanların örgütlerde daha fazla sorumluluk ve fikir
