Örgütsel yapılar, takımlar ve örgütsel sistemler öğrenme işine yardımcı oldukları gibi öğrenmeye engel de teşkil edebilirler. Çoğu örgütün iyi öğrenememesi bir tesadüf değildir. Tasarlanma ve yönetilme şekilleri, insanların işlerinin tanımlanma şekli ve daha da önemlisi bizlere öğretilen düşünme ve karşılıklı etkileşime girme şekli temel öğrenme yetersizliklerini yaratmaktadır. Bu yetersizlikler akıllı, kendini işine adamış insanların çabalarına rağmen etkinliğini sürdürmektedir. Öğrenme adına olup biten ne varsa, bu öğrenme yetersizliklerine rağmen olmaktadır (Senge, 2011: 26-27). Öğrenmeden hem örgütler hem de örgütlerde çalışan bireyler sorumludur. Ancak, her ikisi için de sorumluluklar farklıdır. Örgütler, öğrenme imkânlarını yerine getirmekten ve öğrenmeyi destekleyen bir yapı oluşturmaktan, diğer bir yandan da öğrenmenin önündeki engelleri kaldırmaktan sorumludur (Braham, 1998: 17-18). Çalışanlar
tarafından kabul edilmeyen ya da anlaşılmayan öğrenme engelleri, bu yeni fikri uygulayan yönetsel çabaların sonucu olarak ortaya çıkmaktadır (Steiner, 1998: 193).
Her örgütte birtakım öğrenme yetersizlikleri yaşanabilir. Öğrenme yetersizlikleri yönetici ve çalışanlardan dolayı olabileceği gibi, örgütsel yapıdan da kaynaklanabilmektedir (Çelik, 2003: 125). Örgütsel öğrenmeyi oluşturmak için ilk olarak örgütteki öğrenme engellerini ortadan kaldırmamız gerekir. Bireysel öğrenmenin önündeki engeller ortadan kaldırılmazsa örgütsel öğrenme de sağlanamayacaktır (Özden, 2008: 123). Örgütlerde var olan örgütsel öğrenme engelleri aşağıda açıklanmıştır (Töremen, 1999: 69).
2.5.1. Bürokrasi
Bürokrasi, insan örgütlerini karışıklıktan ve kararsızlıktan kurtarmak ve bu örgütleri belli bir yapıya, düzene kavuşturma isteği sonucunda ortaya çıkan örgüt ve yönetim biçimidir (Aydın, 2007: 88). Bürokratik yapı, örgütteki idari işleri yapmak ve belirlenen hedeflere ulaşmak için bilinçli bir şekilde oluşturulmuş örgütlerdir. Kurallar, yönetmelikler, hiyerarşi ve iş bölümü gibi yapısal özellikler, örgütlerin amaçlarına ulaşmaları için düzenlenmektedir. Bu örgütlerde kararlar, otorite ile belirlenmiş kural ve yönergelere bağlı olarak uygulanmaya çalışılır (Hoy ve Miskel, 2010: 411).
Bürokratikleşme, parçalanmış düşünce modelleri yaratmaya yatkındır. Hiyerarşik ve yatay birimlerin özellikle güçlü olduğu durumlarda, bilgi serbestçe akar. Bu durumda, örgütün farklı kesimleri genellikle durumun bütünüyle ilgili farklı görüntülerden hareket ederek faaliyet gösterir, alt birim hedefleri kendiliğinden amaç haline gelir. Bu birimlerin varlığı, örgütün farklı öğeleri arasındaki ayrılıkları öne çıkarmaya elverişli bir ortam yaratır ve öğrenmenin önündeki engelleri daha da artıran politik sistemlerin gelişmesini sağlar (Morgan, 1998: 104). Hiyerarşik yapılarda bulunan yatay ve düşey kademeler, bilginin oluşumu, yayılması, işbirliği ve kontrolüne engel oluşturur (Pınar, 2007: 104). Hiyerarşik yapılarda yönetici örgütün en üst seviyedeki yöneticisi olarak yetkilerini en üst düzeyde kullanır (Taymaz, 2009: 58). Yöneticinin yetkiyi devretmemesinin çeşitli nedenleri olabilir. Kurum içinde yöneticiyi güçlü kılacak başka bir şeyin olmaması, yöneticinin yetkiyi devretmesi durumunda kendisini gereksiz hissedeceğinden korkması, yöneticinin astlarını tanımaması, yöneticinin her şeyi kendisinin bildiğine ve her şeyin en iyisini kendisinin yapacağına
inanması, örgütsel yapının buna izin vermemesi gibi birçok neden yetkinin devredilmesine engel olabilir (Ayhan, 2010: 88).
Örgütler sürekli gelişmekte olduğundan bürokrasi konusunda sorunlar yaşamaları normaldir. Politikalar, kurallar ve şekiller enerjinin, teşebbüs anlayışının ve canlılığın yerini alabilir (Töremen, 2011: 79). Okul örgütlerinin sahip olduğu bürokratik yapı, örgütsel öğrenmenin önünde bir engel teşkil edebilir. Bürokratik okul yöneticileri fiziki olarak öğretmenlere çok yakın, ancak psikolojik olarak öğretmenlerden uzaktır. Öğretmenler odasına girmeyen çok sayıda okul yöneticisi vardır. Bu çeşit okul yöneticilerinin öğretmenlere öğretmenlik yapması da zordur. Okul yöneticisi daha esnek bir yapı oluşturmalı ve okul yöneticisi bürokratik kurallardan çok öğretmenlerin karakterlerine önem vermelidir (Çelik, 2003: 125). Statü farklılıklarının oluşturduğu engelleri ortadan kaldırmak için, statü farklılıklarının en aza indirilmesi, statünün etkisiyle karşıdaki kişilerin korkutulmaması gerekmektedir. Ayrıca, taraflarca statünün yarattığı rol değişikliklerinin uygun olanının doğal olarak algılanması gerekmektedir (Gündüz ve Yazıcı, 2010: 40).
Yönetim konusunda sık sık yönetsel metinlere başvurulduğu takdirde, öğretmen ve yöneticilerin eğitim konusundaki yaratıcılık özelliklerinin bastırılmasına yol açabileceği düşünülmektedir (Küçükoğlu, 2005). Örgüt hiyerarşisi boyunca aşağı kademedeki çalışanlar, olumsuz haberleri yukarı basamaklardaki üstlerine iletmede isteksizdirler, ancak kendileri için olumlu bilgiyi iletme eğilimindedirler (Özdemir, 2000: 105).
2.5.2. İletişim
İnsanoğlu günlük hayatının çoğunluğunu iletişim ile geçirmektedir. Genel olarak iletişim, bireyler ve toplumlar arasında söz, yazı, görüntü, el, kol hareketleri gibi simgeler vasıtasıyla duygu ve düşüncelerin karşılıklı iletilmesini sağlayan bir etkileşim sürecidir (Demirel, 2006: 178). Hiçbir ileti, alıcısına, vericinin amaçladığı içerik ve biçimde ulaşmaz. Bunu bir telden geçen akımın dirence karşı güç yitimine benzetebiliriz. Kaynağın duygu ve düşüncelerinin alıcıya aynen ulaşması, gerçekleşmesi imkânsız bir durumdur (Açıkalın, 1998: 41-42). Ancak, örgüt ortamından veya yapısından kaynaklanan bazı sebepler örgüt içinde iletişimi zorlaştırabilir veya engelleyebilir. Bundan dolayı iletişim olgusunu engelleri ile algılamak, iletişimin
etkililiğini artırmak için önemlidir (Kurt, 2009: 127). Örgütün önemli bir yönetim aracı olarak görülen iletişim, hiyerarşik düzenin oluşmasında rol oynayabilir. Örgütlerin amaçlarına ulaşmak için büyümelerine, teknolojik gelişmelere, örgüt içerisinde olan çatışmalara rağmen uygun iletişim bir çözüm aracı olarak görülebilir (Çalık, 2003: 90- 91). Okul gibi örgütlerde üretim ve düzenleme, yenilik, bireysel sosyalleşme ve sürdürebilirlik üzerine amaçlar vardır. Üretim ve düzenleme amaçları, okulda öğrenme ve öğretmeyle ilgilidir. Örgütsel iletişim, amaçları oluşturmayı, bilgileri aktarmayı, karar almayı, liderlik yapmayı, diğerlerini etkilemeyi ve sonuçları değerlendirmeyi içerir. Yenilik, yaratıcı fikirler üretmek ve okuldaki plan ve programları değiştirmekle ilgili amaçları içerir. İletişimde sosyalleşme ve sürdürebilirlik ise bireylerin kendilerine olan saygılarını, kişiler arası ilişkilerini ve motivasyonlarını etkilemektedir (Hoy ve Miskel, 2010: 357-358).
Örgütsel öğrenmeyi destekleyen okullarda, öğretmenler karar verme sürecine katılmaktadır. Haftalık toplantılar yapılarak okuldaki problemlerle ilgili öğretmenlerin fikirleri alınır (Kale, 2003: 42). Yöneticinin astlarını karar verme sürecine katmaması, yönetici ile astları arasında iletişim kopukluklarına sebep olur. Bu da öğrenen örgüt önünde bir engel oluşturmaktadır. Okul yöneticisi her şeyi en iyi bilen görüşüne sahip ise öğretmenlerin görüşlerine ihtiyaç duymaz. Öğretmenler de bu yönetici karşısında fikir belirtmekten kaçınırlar. Okul yöneticisi öğretmenlerden görüş istediğinde, öğretmenler bunu samimi bulmazlar. Olayları sadece kendi açısından değerlendiren okul yöneticileri, öğretmenlerin gözüyle bakmayı beceremezler (Çelik, 2003: 125). Örgüt içinde etkili bir iletişim sağlanması ve sürdürülebilmesi için yöneticinin okuldaki görevlilere kendini benimsetmesi ve kurduğu iletişim kanallarını daima açık tutmaya çalışması gerekir (Bursalıoğlu, 2011: 119). Bu yüzden okul ortamında öğretmenlerin kararlara katılımı sınırlayan örgütsel kural ve düzenlemeler esnetilerek, daha geniş yetkili karar alma birimleri oluşturulmalıdır (Kale, 2003: 43). Devlet ilköğretim okullarında görevli öğretmenler arasında da iletişim kopukluğu olması, öğretmenlerin bildiklerini diğer öğretmenlerle paylaşılmasına engel teşkil eder (Küçükoğlu, 2005). Öğretmenlerin birbirleriyle ilişkilerinde açıklık ve dürüstlük ilkesine bağlı hareket edilmelidir. Savunmacı iletişim ve yapılanları gizlemek gibi davranışlardan uzak durulması örgütsel öğrenmeyi geliştirir (Kale, 2003: 43).
2.5.3. Liderlik
Bilgi toplumuna uygun olan örgüt modeli öğrenen örgüt modelidir. Örgütler arasındaki rekabet, örgütleri öğrenme konusunda istekli hale getirmiştir. Değişimin sürekli olduğu rekabet ortamında örgütün bilgiyi edinmesi ve bunu davranışa dönüştürmesi örgütsel etkililiği artırmaktadır. Öğrenen örgütlerin geleceğin örgüt modeli olarak görülmesi, bu örgütlere liderlik yapacak kişilerin öğrenen liderler olmasını gerektirir. Öğrenen lider, öğrenme sorumluluğunu kendisinde taşıyan ve çalışanlarının öğrenmesinden sorumlu olan liderdir. Öğrenen lider, sürekli kendini geliştirmek ve değiştirmek zorundadır. Öğrenen lider, öğrenen örgütü oluşturan ve öğrenmeyi örgüt kültürü içerisine yerleştirmesini bilen liderdir (Çelik, 2003: 151-152). Öğrenen örgütlerde liderlik önemlidir. Bu örgütlerde liderler, pozisyonlarına ve hiyerarşik otoritelerine bakmaksızın ilerlemeyi hedefler (Korkmaz, 2008: 76).
İnsanlar, liderlerin fark yaratan kişiler olduğunu düşünür ve bunun sebebini anlamak isterler. Örgütlerdeki başarı ya da başarısızlığın tek ve en önemli nedeni liderlik kabul edilir. (Hoy ve Miskel, 2010: 375). Her okulun bulunduğu çevre, toplum, öğrenci ve öğretmen profilinin özelliklerine bağlı olarak okul yöneticilerinden beklenen liderlik davranışları farklılık gösterebilir. Fakat değişmeyen şey, her okulda etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan, öğretmenlerin öğretmeni olarak nitelendirilen okul yöneticilerinin görev ve sorumluluklarıdır (Şişman, 2004: 75).
Örgütler için öğrenen tek bir kişinin olması artık yeterli görülmemektedir. Birinin tepeden düşünüp bulması ve örgütlerde geri kalan herkesin bu kişinin emirlerini izliyor olması mümkün değildir. Gelecekte gerçekten diğerlerinin önüne geçecek olan örgütler, kişilerin bir örgütün tüm seviyelerinde öğrenme yükümlülüklerini ve kapasitesini değerlendirebilenler olacaktır. Örgütsel öğrenme engelleri ile baş edebilmek için cesur liderler yeterli olmayacaktır. Yeni ve farklı yönetim yöntemleri edinen liderlere ihtiyaç vardır (Senge, 2011: 12). Etkili okullarda liderin yapması gereken, zamanının büyük bir kısmını öğretim ortamlarında geçirmektir. Böylece okuldaki öğrenme-öğretme faaliyetleri üzerine odaklanır. Öğrenen örgütlerde liderler değişime önderlik etmelidir. Bunun için de öğrenmeye rehberlik etmesi, çalışanların öğrenmesi için gerekenleri yapması ve tüm personeliyle diğer çalışanlara model olması gerekir (Özden, 2008: 117-126). Farklı öğretim stratejilerine sahip olan lider, öğretmenlerin öğretim ile ilgili her türlü sorunlarına yardımcı olur ve onları destekler
(Açıkalın, Şişman ve Turan, 2007: 89). Öğrenen lider, öğrenen örgüt modeline uygun davranışlar gösterebilen liderdir. Öğrenen örgütlere liderlik yapacak kişi geleneksel liderlik davranışlarından oldukça farklı davranışlar gösterir. Öğrenen liderin temel sorumluluğu, örgütsel öğrenmeyi engelleyecek faktörleri ortadan kaldırmaktır (Çelik, 2003: 121-125).
2.5.4. Vizyon
Vizyon, gelecekte olmak istediğimiz yeri hayal etmekle başlar. Sürekli gelişir ve değişir. Okul yöneticisi, her şey yolunda olsa bile ben bu okulu nereye götürmek istiyorum diye kendisine sormalıdır. Oluşan vizyona göre de değişim planlaması yapmalıdır (Özdemir, 2009: 11).
Okulun vizyonu, eğitim, öğretim ve öğrenmede kalite üzerinde yoğunlaşan bir vizyon olmalıdır. Bu vizyon, okul kadrosuyla toplumun bütünleşmesini sağlayıcı bir nitelik taşımalı, eğitimle ilgili tüm bireylerin katılması sağlanmalıdır (Şişman, 2004: 77). Öğrenen örgütlerde, paylaşılmış bir örgütsel vizyon vardır ve çalışanlar ortak amaçlar etrafından toplanırlar. Paylaşılan ortak bir vizyon ve amaç duygusu ise çalışanlar arasında sinerji ve güç oluşturur (Çalık, 2003: 117). Vizyon sahibi lider, kendi vizyonunu herkese kabul ettiren insan değildir. Yukarıdan aşağı, emir komuta zinciriyle ulaştırılan vizyon resmidir. Resmi vizyon da insanda merak uyandırmaz. Okulda tüm çalışanlar tarafından paylaşılan bir vizyon oluşturmak yöneticinin görev ve sorumlulukları arasındadır (Özden, 2008: 42). Örgütlerde ortak bir amaç, paylaşılan bir vizyon ve birbirlerinin çabalarını destekleyen bir anlayış yoksa, bireyler kendi çıkarlarını ekibin çıkarlarının üzerinde tutar ve öğrenme yönünde herhangi bir çabayı gerekli görmezler (Töremen, 1999: 70). Ortak bir vizyon yaratılmasının sorumluluğu lidere aittir. Liderler, örgütün tüm çalışanları tarafından paylaşılan bir vizyon yaratmalıdır. Böylece çalışanlar kendi fikirleri ve amaçları doğrultusunda çalışmaya devam edecek ve örgüt ile daha da bütünleşecektir (Pınar, 2006: 35). Çalışanlara vizyon sunmak, onları çalışmaya teşvik eder. Bir stratejiye veya vizyona kişisel olarak bağlanan çalışanlar daha çok çalışma eğilimine girer ve işlerini sahiplenirler. Yöneticilerin çoğu, vizyonların çalışanlarına güç verdiğini düşünmektedir (Balay, 2000: 116).
2.5.5. Kapasite
Okul kapasitesi örgütsel öğrenmeyi etkiler. Okulun bulunduğu çevre, imkânlar, çalışanların mesleki gelişim düzeyleri, okulların kazanımları ve yönetim biçimleri gibi konular okul kapasitesi üzerinde etkilidir (Coşkun, 2008: 54). Bilgi, örgütler açısından olduğu kadar okullar açısından da önemli bir girdidir. Okul yöneticileri, okulla ilgili her bilgiyi öğretmenlerle paylaşabileceği gibi yeni bilgi girişine de teşvik etmelidir. Okul yöneticisi, okul ve eğitimle ilgili yapılabilecek araştırmaların sonuçlarından daha iyi bir öğretim için yararlanabilir, bu araştırmaların sonuçlarını öğretmenlerle paylaşabilir (Şişman, 2004: 100).
Okullardaki fiziksel büyümeyle hem yönetim birimleri hem de temel yönetim yapısı köklü değişimlere uğrar, bu durumda örgütün doğası da etkilenir. Çok küçük ve büyük örgütlerin yapısı öyle farklılaşır ki bunların aynı tür örgütler olduğunu söyleyemeyiz. Her ikisi de benzer fonksiyonları yerine getirir ancak bunu farklı şekilde yaparlar. Hacimle değişim arasında negatif bir ilişki vardır, çünkü büyük örgütler daha bürokratiktir ve bu tür örgütler daha katıdır. Bürokratik katılık, büyük örgütlerin küçüklere göre değişimlere karşı daha az hazırlıklı olduğunu gösterir ve bu da yapısal katılığa sebep olmaktadır (Ayden ve Düşükcan, 2002: 125-126). Küçük örgütler genelde daha iyi ve hızlı öğrenirler, daha az kaynak, daha az eleman ve yeterli bilgi teknolojisi sahibi olabilirler. Öğrenmenin kontrol edilemediği örgütlerde dönüt almak ve örgütsel öğrenmeyi gerçekleştirmek zordur (Töremen, 1999: 71).
Birçok okulda araç-gereç eksikliği ve bu araç-gereçlerin okullara dağılımında sıkıntılar yaşanmaktadır. Bir okulda ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin konuları daha iyi kavrayabilmesi için somut yaşantılar geçirmesi gerekir. Öğrencilerin deney yaparak öğrendikleri okullarda bu yaşantıları gerçekleştirmek mümkünken, diğer pek çok okulda böyle bir uygulama bulunmamaktadır. İmkânlar bölgeler, köy-kent ve okullar arasında eşit dağıtılmalı ve eşit olarak yararlanma sağlanmalıdır (Akçay, 2006: 189).
Okulun kapasitesini etkileyen diğer bir engel öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin motivasyon düşüklüğüdür. Öğretme sürecinde olduğu gibi öğrenme sürecinde de öğretmen önemli bir unsurdur. Öğretmen, öğrenme sürecine aktif katılan, bu süreci geliştiren kişidir. Eğer, öğretmenin motivasyon düzeyi düşükse, öğrenme sürecine aktif olarak katılamaz (Çelik, 2003: 126). Öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılanması, motivasyon açısından dikkate alınması gereken bir durumdur (Töremen, 2011: 108).
2.5.6. Problem Çözme
Örgütler, problemleri algılama ve çözmede standart kalıplar çerçevesinde kaldığında ve karşısında çıkan problemlere bu bakış açısıyla çözüm aradığında, çok kolay olan çözümleri dahi görememektedir (Balay, 2010: 65). İlk olarak çoğunluğu vekaleten yürütülen okul yöneticiliğine asil yöneticilerin atanması gerekmektedir. Çünkü okul yöneticiliğini vekaleten yürüten bir yöneticiden tam bir benimseme ve sorumluluk duygusu beklenemez. Yöneticisinin benimsemediği bir kurum, üyeleri tarafından da benimsenemez (Küçükoğlu, 2005).