Eğitim Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğrenci İntihaline İlişkin Görüşleri

(1)

E¤itim Fakültesi Ö¤retim Üyelerinin Ö¤renci ‹ntihaline

‹liﬂkin Görüﬂleri

Views of Education Faculty Members on Student Plagiarism Ünal Deniz

Hacettepe Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Ankara İD

Etik ihlallerinden biri olarak kabul edilen intihalin, özellikle ö¤renciler ara-s›nda s›k rastlanan bir durum oldu¤u bilinmektedir. Literatürde ö¤renci in-tihaline yönelik araflt›rmalar›n ço¤u, ö¤renci alg›lar›na dayal› olarak gerçek-lefltirilmifltir. Bu araflt›rma ise Türkiye’de üç farkl› e¤itim fakültesinde görev yapan 18 ö¤retim üyesinin yüksekö¤retimde ö¤renci intihaline yönelik gö-rüfllerinin incelendi¤i bir olgubilim çal›flmas›d›r. Kat›l›mc›lar, amaçl› örnek-lem yöntemlerinden maksimum çeflitlilik örnekörnek-lem yöntemi ile belirlenmifl-tir. Araflt›rman›n verileri, araflt›rmac› taraf›ndan gelifltirilen yar› yap›land›r›l-m›fl görüflme formuyla elde edilmifl ve betimsel analiz, içerik analizi ve sü-rekli karfl›laflt›rma tekni¤iyle çözümlenmifltir. Araflt›rmada genel olarak üç soruya yan›t aranm›flt›r. ‹lk soruda, ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihali ko-nusundaki görüflleri ve ö¤renci intihalinin nedenleri ele al›nmaktad›r. ‹kin-ci soruda, son y›llarda say›ca önemli bir art›fl gösteren intihal programlar›na yönelik ö¤retim üyelerinin pedagojik uygulamalar› ve deneyimleri üzerinde durulmaktad›r. Son soruda, intihalin önlenmesinde karfl›lafl›lan mevcut en-geller ve intihalin önlenmesine yönelik çözüm önerileri sunulmaktad›r. Be-lirtilen bu sorularda elde edilen bilgiler ile intihale iliflkin literatürü zengin-lefltirmek amaçlanmaktad›r. Araflt›rma, ö¤renci intihali sorunuyla mücade-lede ele al›nmas› gereken baz› noktalara dikkat çekerek, birkaç uygulama önerisiyle sona ermektedir.

Anahtar sözcükler:Etik, intihalin nedenleri, intihalin önlenmesi, ö¤renci intihali, ö¤retim üyesi.

As an ethical violation, plagiarism is known to be common especially among students. Most of the current research in the literature on student plagia-rism is based on student perceptions. However, this study is a phenomeno-logical study that analyzes the views of 18 faculty members, who work in three different faculties of education in Turkey, on student plagiarism. The participants were selected to be included in the study by using the maximum variation sampling, which is a purposeful sampling method. The data were gathered by using a semi-structured interview form developed by the researcher and analyzed using descriptive analysis, content analysis, and constant comparison technique. The answers to three primary questions were sought. The first question aimed at revealing faculty members’ views on student plagiarism and reasons for the plagiarism. The second question focused on the practices and experiences of faculty members with plagia-rism-detection programs, which have significantly increased in recent years. Finally, the third question aimed to identify the current barriers to the pre-vention of plagiarism, and the recommendations for the prepre-vention of pla-giarism. The study is aimed at enriching the plagiarism literature with its data collected to answer the abovementioned questions. The study con-cludes with some suggestions for practice by drawing attention to some key points in fighting plagiarism.

Keywords:Causes of plagiarism, ethics, faculty member, prevention of plagiarism, student plagiarism.

‹letiﬂim / Correspondence:

Ünal Deniz

Hacettepe Üniversitesi

Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Deniz, Ü. (2020). E¤itim fakültesi ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihaline iliﬂkin görüﬂleri. Yüksekö¤retim Dergisi, 10(2), 193–204. doi:10.2399/yod.19.513584

Özet Abstract

E

¤itimin genel olarak bilgi aktarma süreci oldu¤una dair hakim bir düflünce olmas›na ra¤men, bireye ba-z› davran›flsal özelliklerin kazand›r›lmas› veya baba-z› is-tenmeyen davran›fllar›n ortadan kald›r›lmas› noktas›nda bir sorumlulu¤u vard›r. Araflt›rma yapma, bilgiyi elde etme, sun-ma ve de¤erlendirme kazand›r›lsun-mas› gereken beceriler iken etik d›fl› davran›fllar, önlenmesi gereken davran›fllar aras›nda yer almaktad›r (Uçak ve Ünal, 2015, s. 251). Özellikle

endüs-tri 4.0 devrimiyle birlikte bilgiye olan eriflimin ve paylafl›m›n h›z kazanmas›, çeflitli sorunlar›n ortaya ç›kmas›nda öncü bir faktör olarak de¤erlendirilebilir. Bu sorunlardan bir tanesi, etik d›fl› davran›fllar›n yayg›nlaflmas›d›r. Etik d›fl› davran›fllar bilimsel iletiflim sürecinde uydurma, çarp›tma, afl›rma, yinele-nen yay›n, dilimleme, destek belirtmeme, yazar adlar›nda de-¤ifliklik yapma gibi uygulamalar› kapsamaktad›r (TÜB‹TAK, 2018). Bahsi geçen bu davran›fllar, araflt›rman›n

(2)

güvenirlili¤i-ni zedeledi¤i gibi ilgili bilim dal›na da zarar vermektedir (Uçak ve Birinci, 2008, s. 188).

Yayg›n etik ihlallerinden biri olarak kabul edilen intihal, ke-lime kökenini Arapça’dan almakla beraber “afl›rma” anlam›n› tafl›maktad›r (Türk Dil Kurumu [TDK], 2011). ‹ntihal, “Baflka-lar›n›n yaz›lar›ndan bölümler, dizeler al›p kendisininmifl gibi göster-me veya baflkalar›n›n konular›n› benimseyip de¤iflik bir biçimde an-latma” fleklinde tan›mlanabilir (TDK, 2011). Türkiye Bilimler Akademisi (2002, s. 39) ise intihal kavram›n›, “Bir baflkas›na ait olan fikrin, buluflun, araflt›rma sonuçlar›n›n veya araflt›rma ürünle-rinin bir bölümünün veya tümünün, hatta kitaplar›n tümünün ve-ya bir bölümünün kaynak gösterilmeksizin istemli olarak kopve-ya ve-ya da tercüme edilip yazar›n kendi üretimiymifl gibi gösterilmesi” fleklinde tan›mlamaktad›r. Bu tan›mlar incelendi¤inde, konuyu farkl› aç›lardan ele alsalar da intihal esas olarak, herhangi bir çal›flma-ya kaynak göstermeden al›nt› çal›flma-yapma olarak görülmektedir. Bu durum, birkaç metne at›fta bulunulmas›ndan at›fta bulunul-maks›z›n bütün bir çal›flman›n kopyalanmas›na kadar uzanabil-mektedir. Fakat bir çal›flman›n intihalli olarak nitelendirilebil-mesi için orijinal çal›flman›n kimli¤inin çal›nt› esere aynen geç-mifl olmas› gerekmektedir. Aksi takdirde bir çal›flmadan esinle-nerek kendi kimli¤ini ortaya ç›karm›fl bir eserde intihal söz ko-nusu de¤ildir (Yavuz, Al›ca ve Merdivan, 2013). Öte yandan in-tihal, bir tür hile yapma fleklinde de nitelendirilmektedir. Ho-ward (2001 s. 48), baflkas›na ait çal›flmay› kendisine aitmifl gibi sunmak, at›f vermeden al›nt› yapmak, tahrif etme (falsification) ve al›nt›y› at›f gibi göstermek fleklinde intihalin temel olarak dört türü oldu¤unu ifade etmektedir. Tüm bunlar, intihalin pek çok farkl› biçimde gerçekleflebildi¤ini göstermektedir.

Özellikle ö¤renciler aras›nda s›k görülen (Bratton ve Stritt-matter, 2014; Hosny ve Fatima, 2014; Javaeed, Khan, Khan ve Ghauri, 2019; Mojeiko ve Rudkouski, 2019; Park, 2003) ve ol-dukça farkl› nedenlerden dolay› ortaya ç›kan intihal, kas›tl› ya da kas›ts›z olarak oluflabilmektedir (Belter ve Pré, 2009). Kas›t-l› olmayan intihal, genellikle ö¤rencilerin intihalden kaç›nmak için gerekli bilgi ve becerilere sahip olmamas›na dayanmaktad›r (Ahmad, Mansourizadeh ve Ai, 2012; Brown ve Weible, 2006; Walker, 2008; Woessner, 2004). Kas›tl› intihal ise ö¤rencilerin kolaya yönelmesi, araflt›rmaya yönelik isteksizlik, not kayg›s›, k›s›tl› zaman aral›¤› gibi nedenlerden dolay› bilinçli flekilde ger-çeklefltirdikleri davran›fllardan kaynaklanmaktad›r (Batane, 2010; Evering ve Moorman, 2012; Perry, 2010; Uçak ve Ünal, 2015; Vieyra ve Weaver, 2016). Bunun yan› s›ra literatürde, in-tihalin yap›lma nedenlerine iliflkin farkl› sonuçlara da eriflilmifl-tir. Bunlar; kaynak tarama ve rapor yazmaya yönelik e¤itim ek-sikli¤i veya yoklu¤u (Moon, 2005; Park, 2003; Roig, 2001), ö¤-rencinin intihalin tespit edilemeyece¤ine iliflkin alg›s› ve intiha-lin yapt›r›mlar›n› bilmemesi (Brown ve Weible, 2006; Devintiha-lin

ve Gray, 2007; McCabe ve Trevino, 1997; Woessner, 2004), ödevin zorluk düzeyi, ödev teslim tarihinin yaklaflmas› ve bafla-r›s›z olma kayg›s› (Brown ve Weible, 2006; Davis, Groger, Becker ve McGregor, 1992; McCabe, Trevino ve Butterfield, 2001; Pennycook, 1996; Perry, 2010; Szabo ve Underwood, 2004) olarak s›ralanm›flt›r.

Literatürde, intihali farkl› yönlerden ele alan çeflitli çal›flma-lar bulunmaktad›r. ‹ntihal düzeyi üzerinde ülke, etnik köken ve kültürel özelliklerin etkili oldu¤u sonucuna ulaflan çeflitli arafl-t›rmalar (Gu ve Brooks, 2008; Leask, 2006; Mahmood, 2009; McCabe, Feghali ve Abdallah, 2008; Rawwas, Al-Khatib ve Vi-tell, 2004; Sowden, 2005; Teodorescu ve Andrei, 2009; Zimer-man, 2012) literatürde yer almaktad›r. Bu araflt›rmalar, kültürel ve bölgesel anlay›fllar›n intihale sevk etme ve intihal düzeyini ar-t›rma potansiyeline neden oldu¤unu savunmaktad›rlar. Bunun-la birlikte, intihale neden oBunun-lan ve intihali art›ran bir baflka fak-törün internetin yayg›nlaflmas› oldu¤u belirtilmektedir (Chao, Wilhelm ve Neureuter, 2009; DeVoss ve Rosati, 2002; Evering ve Moorman, 2012; Kenny, 2007; Sisti, 2007; Zimerman, 2012). Nitekim, konuya iliflkin baz› araflt›rmalar, ö¤rencilerin internet kaynaklar› üzerinden yapt›klar› al›nt›lar› intihal olarak görmediklerini (Kenny, 2007) ve bas›l› kaynaklara nispeten yi-ne interyi-net kaynaklar›ndan yapt›klar› al›nt›lar› daha az düzeyde etik d›fl› alg›lad›klar›n› göstermektedir (Baruchson-Arbib ve Yaari, 2004). Bu noktada, Türkiye’de lisans ö¤rencileri üzerine yap›lan bir araflt›rman›n sonuçlar›, ö¤rencilerin neredeyse dört-te birinin intihali akademik bir suç olarak alg›lamad›klar›n›, ya-r›s›na yak›n›n›n ise kopya ödevlerin intihal olarak de¤erlendiri-lemeyece¤i düflüncesine sahip olduklar›n› göstermektedir (Ünal ve Uçak, 2017).

Toprak (2016) taraf›ndan Bo¤aziçi Üniversitesi E¤itim Po-litikalar› Uygulama ve Araflt›rma Merkezi’nde (BEPAM) 600 lisansüstü tez üzerinde yürütülen araflt›rmada, lisansüstü ö¤-rencilerin tezlerinde intihal oran›n›n oldukça yüksek oldu¤u tespit edilmifltir. Türkiye’de elde edilen bu sonucun, dünyan›n pek çok ülke ve bölgesinde tespit edilen intihal sorunu (Aka-kandelwa, Jain ve Wamundila, 2013; Click, 2014; Ramzan, Munir, Siddique ve Asif, 2012; Sowden, 2005) ile benzer flekil-de ciddi boyutlarda oldu¤unu göstermesi aç›s›ndan önemlidir. Bununla birlikte intihal kavram› genel olarak, intihal yapt›¤› tespit edilen çal›flmalar›n akademik çevre taraf›ndan kabul gör-memesiyle bilinmektedir. Bu durum bir nevi h›rs›zl›¤a ya da hi-leye göz yumulmas› durumunu ortaya ç›karmaktad›r (Walker, 2008). ‹ntihale bu flekilde sessiz kal›nmas›, mevcut durumun birçok karmafl›k sorunu içerisinde bar›nd›rmas› anlam›na gele-bilir. Dolay›s›yla bu sorunun tüm yönleriyle ortaya koyulmas› intihali önlemeye yönelik oluflturulacak politikalara yol göster-mesi ba¤lam›nda önem arz etmektedir. Bu vas›tayla, üniversite-lerde üretilen bilimsel bilginin etik ilke ve de¤erler

(3)

çerçevesin-de do¤ru ve nesnel bir flekilçerçevesin-de ortaya konulmas›na katk› sunul-mufl olacakt›r. Di¤er taraftan, ö¤rencilerin ö¤renme ba¤lamla-r›n›n çeflitlili¤i göz önüne al›nd›¤›nda, ö¤retim üyelerinin inti-hal ile ilgili görüfl ve uygulamalar›n›n araflt›r›lmas› küresel çap-ta e¤itimciler aras›nda deneyim paylafl›m›n› kolaylaflt›racakt›r.

‹ntihal, son y›llarda yaln›zca küresel ba¤lamda konuyla ilgi-li artan araflt›rma say›s›nda de¤il, ayn› zamanda uluslararas› konferanslarda öne ç›kmas›yla da kapsaml› bir tart›flman›n ko-nusu olmufltur (Li, 2015). Tüm bunlara ra¤men, üniversiteler-de intihal alg›s› ve intihalin ele al›nmas› hakk›nda oldukça dar kapsaml› bir bilgi bulunmaktad›r. ‹ntihal ile ilgili daha önce ya-p›lan araflt›rmalar›n, çeflitli kurumlarda intihalin kapsam›n› tah-min etmeye odaklanarak, kuramsal düzlemde intihalin nedenle-ri üzenedenle-rine yo¤unlaflt›¤› görülmektedir. Ancak bu noktada, aka-demik personelin deneyimleri ve görüflleri daha az dikkat çek-mifltir (Flint, Clegg ve Macdonald, 2006; Gourlay ve Deane, 2012; Haggis ve Pouget, 2002; Li, 2015; Sutherland-Smith, 2008; Williams, 2007; Y›ld›r›m, 2018). Yap›lan baz› araflt›rma-larda, akademik personelin intihale iliflkin bilgi düzeylerinin ye-terli oldu¤u vurgulanm›flt›r (Flint vd., 2006; Li, 2015; Suther-land-Smith, 2008; Williams, 2007; Y›ld›r›m, 2018). Bununla birlikte, uluslararas› ba¤lamda yap›lan araflt›rmalarda (Gourlay ve Deane, 2012; Haggis ve Pouget, 2002; Li, 2015) ö¤renci in-tihalinin önlenmesinde daha çok akademik personelin oynaya-ca¤› rol üzerine odaklan›lm›flt›r. Oysa Türkiye ba¤lam›nda, Y›l-d›r›m (2018) taraf›ndan yürütülen çal›flma, araflt›rma görevlile-rinin intihale iliflkin alg›lar›n› ortaya koymakla s›n›rl› kalm›flt›r. Bunda araflt›rma görevlilerinin ders say›lar›n›n s›n›rl› olmas› ve lisansüstü e¤itim süreçlerine dahil olamay›fl› etkili bir rol oyna-m›fl olabilir. Dolay›s›yla lisans ve lisansüstü e¤itim düzeyinde ders veren ve dan›flmanl›k hizmeti sunan ö¤retim üyelerinin in-tihalin önlenmesi konusunda bir de¤iflim-dönüflüm yaratmalar› daha muhtemeldir. Buna karfl›l›k, ö¤renci intihaline iliflkin ulu-sal literatürde ö¤retim üyelerinin henüz bu sürece dahil edilme-di¤i görülmektedir. Bu nedenle bu araflt›rma, Li’nin (2015) Hong Kong Üniversitesi’nde yürüttü¤ü çal›flmas›nda belirtti¤i öneriden hareketle, farkl› bir ba¤lam olarak, Türkiye’de yükse-kö¤retim kurumlar›nda görev yapan ö¤retim üyelerini ö¤renci intihali sürecine dahil etmeyi hedeflemektedir.

Bu kapsamda araflt›rma, Türkiye’de üç farkl› e¤itim fakülte-sinde yürütülen bir olgubilim çal›flmas›n› içermektedir. Araflt›r-ma; (i) ö¤renci intihali ile ilgili alg›lar›n›, (ii) ö¤renci intihalinin nedenlerini, (iii) intihal programlar›na yönelik pedagojik uygu-lamalar›n› ve deneyimlerini, (iv) ö¤renci intihal meselesine yö-nelik mevcut engelleri ve (v) ö¤renci intihalinin önlenmesi için çözüm önerilerini, e¤itim fakültesinde görev yapan ö¤retim üye-lerinin görüflleri çerçevesinde ortaya koymay› amaçlamaktad›r.

Yöntem

Araﬂt›rma Deseni

Bu araflt›rmada, araflt›rman›n do¤as›n› en do¤ru flekilde yans›taca¤› düflünülen nitel araflt›rma yöntemlerinden olgubi-lim (fenomenoloji) deseni kullan›lm›flt›r. Olgubiolgubi-lim deseninde amaç, olguya iliflkin alg› ve deneyimlerin çevresel ortam ve ko-flullar göz önüne al›narak ortaya konulmas›d›r (Creswell, 2014). Bu araflt›rma kapsam›nda ele al›nan olgu ise ö¤renci intihalidir. Ö¤renci intihali konusu s›kça karfl›lafl›lan ancak üzerinde derin-lemesine bilgi sahibi olunmayan bir olgudur. Bu nedenle, ö¤-renci intihalinin nedenlerinin ortaya konulmas› olgubilim için uygun bir araflt›rma zemini oluflturmaktad›r. Bu kapsamda araflt›rma, e¤itim fakültesinde görev yapan ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihali ile ilgili alg›lar›n›, uygulamalar›n› ve ö¤renci in-tihalini önlemeye yönelik mevcut engellerle ilgili görüfllerin-den yola ç›karak, ö¤renci intihalini önlemeye yönelik olas› çö-züm önerilerini sunmay› amaçlamaktad›r.

Çal›ﬂma Grubu

Araflt›rman›n çal›flma grubunu, 2017–2018 ö¤retim y›l› ba-har döneminde Ankara ilinde ve Marmara bölgesinde bulunan üç farkl› e¤itim fakültesinde görev yapan 18 ö¤retim üyesi olufl-turmaktad›r. Bu üniversitelerden ikisi YÖK taraf›ndan 2017 y›-l›nda belirlenen araflt›rma üniversiteleri (10 asil ve 5 yedek) ara-s›nda bulunurken, Güney Marmara bölgesinde bulunan di¤er e¤itim fakültesi ise köklü bir geçmifle sahiptir. Tüm bunlarla birlikte, belirtilen bu üç üniversitede e¤itim fakültelerinin seçil-mesinde bir baflka etken, araflt›rmac›n›n ilgili üniversitelerde li-sans veya lili-sansüstü e¤itim düzeyinde ö¤renim görme deneyi-mi elde etdeneyi-mifl olmas›d›r. Dolay›s›yla araflt›rmac›n›n lisansüstü e¤itim s›ras›ndaki gözlemleri, karfl›laflt›¤› durumlar ve konuyla ilgili deneyimleri, bu konunun ilgili üniversitelerin e¤itim fa-kültelerinde derinlemesine araflt›r›lmas›nda yönlendirici ol-mufltur.

Araflt›rma kapsam›nda yer alan çal›flma grubu, bafllang›çta 12 ö¤retim üyesi olarak belirlenmifltir. Ancak 12 kifliye ulafl›ld›-¤›nda, veri doygunlu¤u sa¤lanamad›¤› için sürece yeni kat›l›m-c›lar dahil edilmifltir. 18 kifliye gelindi¤inde ise veri doygunlu¤u sa¤land›¤›ndan, veri toplama süreci sonland›r›lm›flt›r. Araflt›r-man›n çal›flma grubu amaçl› örneklem yöntemlerinden maksi-mum çeflitlilik örneklem yöntemi ile belirlenmifltir. Maksimaksi-mum çeflitlilik sa¤lanmas› ad›na kat›l›mc›lar, e¤itim fakültelerinde gö-rev yapan ö¤retim üyeleri aras›ndan gögö-rev yapt›klar› üniversite-lerine, cinsiyetüniversite-lerine, k›demlerine ve akademik unvanlar›na dik-kat edilerek oluflturulmufltur. Sekizi kad›n ve 10’u erkek olan ö¤retim üyelerinin k›demleri 3–32 y›l aras›nda de¤iflmektedir. Ayr›ca ö¤retim üyelerinin dördü doktor ö¤retim üyesi, yedisi doçent ve yedisi profesör olarak görev yapmaktad›r. Bununla

(4)

birlikte araflt›rma eti¤i ve gizlilik ilkesi çerçevesinde her bir ka-t›l›mc› (K1–K18 fleklinde) numaraland›r›lm›flt›r. Kaka-t›l›mc›lara ait temel bilgilerTTTTablo 1’de sunulmufltur.

Veri Toplama Arac›

Araflt›rmada veri toplama arac› olarak, araflt›rmac› taraf›n-dan gelifltirilen yar› yap›land›r›lm›fl görüflme formu kullan›lm›fl-t›r. Araflt›rmada, veri toplama arac›n›n oluflturulmas› için önce-likli olarak iki ö¤retim üyesinden ö¤renci intihaline iliflkin alg› ve deneyimlerinden oluflan bir kompozisyon yazmalar› isten-mifltir. Kompozisyonlardan elde edilen kavramlar›n yan› s›ra li-teratür taranarak konuya iliflkin kavramlar geniflletilmifltir. Da-ha sonra bu kavramlar araflt›rma amac› temelinde veri toplama-ya uygun flekilde toplama-yar› toplama-yap›land›r›lm›fl görüflme formu olarak ge-lifltirilmifltir. Haz›rlanan yar› yap›land›r›lm›fl görüflme formun-da befl ana soru bulunmaktad›r. Ayr›ca bu ana sorular›n içeri-sinde derinlemesine bilgi elde etmek amac›yla sorulan üçer adet sonda soru (follow-up questions) bulunmaktad›r. Haz›rlanan taslak görüflme formunda içerik ve kapsam geçerlili¤ini sa¤la-mak için nitel araflt›rma yöntemleri ve e¤itim bilimleri konu-sunda bir uzman›n görüflü al›nm›flt›r. Gelen dönütler üzerine bir ana ve iki sonda sorunun ifade edilme biçimi de¤ifltirilmifl-tir. Ard›ndan gelifltirilen görüflme formunun pilot uygulamas› bir doktor ö¤retim üyesi ve bir profesör üzerinde gerçekleflti-rilmifltir. Pilot uygulama sonucunda görüflme formuna iki son-da eklenmifl ve önceki iki sonson-da soru ise formson-dan ç›kart›lm›flt›r. Veri toplama sürecinde çal›flma grubunu oluflturan ö¤retim üyeleri ile yap›lan görüflmeler, yüz yüze önceden belirlenen bir günde üniversite içerisinde bofl bir odada gerçeklefltirilmifltir. Her bir görüflme öncesi ilgili kat›l›mc›ya konu hakk›nda ön bil-gi verilmifltir. Görüflmeler kat›l›mc›lar›n bilbil-gisi dahilinde kay›t

alt›na al›nm›fl, daha sonra transkriptleri yap›larak metin haline getirilmifltir. Son olarak, mülakatlar›n yaz›l› dökümlerinin do¤-rulu¤unun teyit edilmesi için yaz›l› metinler kat›l›mc›lar tara-f›ndan incelenmifltir. Görüflme s›ras›nda ö¤retim üyelerinin davran›fllar›n› ya da alg›lar›n› yönlendirici her türlü durumdan kaç›n›lm›flt›r. Ö¤retim üyeleri ile yap›lan görüflmeler ortalama 25 dakika kadar sürmüfl ve toplam görüflme süresi 442 dakika-ya ulaflm›flt›r. Bu süreçte araflt›rmac›n›n (öznel) deneyimi, arafl-t›rman›n veri analizi ve veri yorumlama aflamas›nda yard›mc› enstrüman olarak kullan›lm›flt›r.

Verilerin Analizi

Bu araflt›rmada, görüflme formlar›yla elde edilen veriler be-timsel analiz, içerik analizi ve sürekli karfl›laflt›rma tekni¤iyle çözümlenmifltir. Betimsel analiz, ham verilerin okuyucunun anlayabilece¤i ve kullanabilece¤i bir biçime getirilmesidir. ‹çe-rik analizi, toplanan verileri aç›klayabilecek kavramlara ulaflmak için kullan›lan bir yöntemdir. Sürekli karfl›laflt›rmal› veri anali-zi ise incelenen verilerin tümevar›m kategori fleklinde kodlan-mas› ve ayn› zamanda incelenmekte olan verileri sürekli olarak karfl›laflt›rma ifllemini kapsamaktad›r (Creswell, 2014; Patton, 2014). Bu kapsamda, öncelikle bir araya getirilen veriler arafl-t›rmac› taraf›ndan aç›k ve eksenel yöntemle kodlanm›flt›r. Kod-lamalar, kat›l›mc›lar›n verdi¤i cevaplar do¤rultusunda bir keli-me, kelime öbe¤i veya bir cümleden hareketle oluflturulmufltur. Farkl› bir zamanda son bir okuma daha yap›larak nitel veri se-tinin kodlamas› tamamlanm›flt›r. Ard›ndan kodlay›c›lar aras›n-daki uyum analizinin gerçeklefltirilmesi için e¤itim bilimleri ve nitel araflt›rma konular›nda bir uzman›n görüflüne sunulmufl-tur. Uzman taraf›ndan yeniden kodlama yap›lm›fl ve kodlay›c›-lar aras› uyum %88 okodlay›c›-larak hesaplanm›flt›r. Araflt›rmac› ve

uz-TTTTablo 1.Kat›l›mc›lara iliﬂkin baz› temel bilgiler.

Öz nitelikler Kat›l›mc›lar N %

Cinsiyet Kad›n K2, K5, K7, K8, K10, K13, K15, K16 8 44.4

Erkek K1, K3, K4, K6, K9, K11, K12, K14, K17, K18 10 55.6

Üniversite Güney Marmara K1, K3, K6, K12, K15, K18 6 33.3

Ankara K2, K4, K9, K10, K11, K16 6 33.3

Marmara K5, K7, K8, K13, K14, K17 6 33.3

Akademik unvan Profesör Dr. K1, K5, K9, K10, K11, K15, K18 7 38.8

Doçent Dr. K3, K6, K8, K12, K14, K16, K17 7 38.8 Dr. K2, K4, K7, K13, 4 22.2 K›dem 1–5 y›l K2, K13 2 11.1 6–10 y›l K4, K6, K12 3 16.7 11–15 y›l K3, K8, K14, K17 4 22.2 16–20 y›l K5, K7, K11, K15, K16 5 27.8 21 y›l ve üzeri K1, K9, K10, K18 4 22.2

(5)

man, farkl› yapt›klar› kodlamalar üzerine tart›flm›fl ve bu kod-larda yeniden kodlama yaparak uzlafl› sa¤lam›flt›r. Kodkod-lardan hareketle, uzman görüflüne tekrar baflvurularak, mant›ksal bir süzgeç içinde kategoriler meydana getirilmifl ve her bir kod kendine uygun kategori içerisine aktar›lm›flt›r. Kategoriler de kendi içerisinde benzer ve farkl› yönleri karfl›laflt›r›ld›ktan son-ra, temalar›n alt basama¤›nda yerlerini alm›flt›r.

Bulgular

Araflt›rma bulgular›, görüflme sorular›n›n tema ve kat›l›mc›-lar›n görüflme sorukat›l›mc›-lar›na verdikleri yan›tkat›l›mc›-lar›n ise kategori olarak kabul edilmesiyle sunulmufltur. Birebir al›nt› olarak kullan›labi-lece¤i düflünülen cümleler belirlenmifl ve gerekli görüldü¤ü du-rumlarda bulgular bölümünde birebir al›nt› olarak yer alm›flt›r. Ö¤retim üyelerinin gizlili¤i için her bir ö¤retim üyesi (K1–K18) fleklinde numaraland›r›lm›fl ve kat›l›mc› kodlar› metin ya da tab-lo içinde verilmifltir. Ayr›ca, tema ve kategorilerin hangi s›kl›kta tekrar etti¤i hem anlam› kuvvetlendirmek hem de h›zl›ca göz at-may› sa¤lamak amac›yla hesaplanarak frekans halinde tablolaflt›-r›lm›flt›r. TTTTablo 2’de araflt›rma sorusu etraf›nda oluflturulan tema ve kategoriler yer almaktad›r.

Ö¤renci ‹ntihaline ‹liﬂkin Alg›lar

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihaline iliflkin alg›lar›n› be-lirlemek amac›yla yap›lan içerik analizi sonucunda oluflan kate-goriler; kaynak göstermeksizin al›nt› yapma (f=14), al›nt›lar› do¤rudan kullanma (f=11), etik d›fl› davran›fl olarak görme (f=10), akademik h›rs›zl›k (f=8), eme¤e sayg› duymama (f=6) ve bilinçli ya da bilinçsiz olarak yap›lan hatalar (f=6) olarak s›ralan-m›flt›r. Ortaya ç›kan bu görüfller, ö¤retim üyelerinin intihal ko-nusunda genel manada bilgi sahibi oldu¤unu gösteren bir un-sur olarak ele al›nabilir. Elde edilen tema ve kategorilere iliflkin oluflan bulgular TTTTablo 3’de gösterilmifltir.

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihaline iliflkin alg›lar› aras›n-da en çok tekrarlanan görüfl kaynak göstermeksizin al›nt› yap-ma olarak karfl›m›za ç›kyap-maktad›r. Nitekim K12 “Ö¤rencilerin kendine verilmifl ödev ve araflt›rma çal›flmalar›nda literatürdeki farkl› kaynaklardan al›nt›lar yap›p bunlar› kaynakçada göstermeyip

kendi ifadeleriymifl gibi göstermeleri...” cümlesiyle bu konudaki görüflünü dile getirmifltir. Benzer flekilde görüfl bildiren di¤er 13 kat›l›mc› da ö¤rencilerin çeflitli kaynaklarda yer alan bilgile-ri çal›flmalar›na aktard›klar›n› ancak bunlara at›f vermediklebilgile-rini

TTTTablo 2.‹çerik analizi sonucu ortaya ç›kan tema ve kategoriler. Ö¤renci intihaline iliﬂkin alg›lar

–Kaynak göstermeksizin al›nt› yapma

–Al›nt›lar› do¤rudan kullanma

–Etik d›ﬂ› davran›ﬂ olarak görme

–Akademik h›rs›zl›k

–Eme¤e sayg› duymama

–Bilinçli ya da bilinçsiz olarak yap›lan hatalar Ö¤renci intihalinin nedenleri

–Araﬂt›rma e¤itiminin yetersizli¤i

–Denetimin yeterli olmamas›

–Yeterli yapt›r›m›n›n olmamas›

–Bilgi eksikli¤i

–Ö¤rencinin yakalanmayaca¤›na iliﬂkin alg›s›

–Kolaya yönelme

–Baﬂar›s›z olma kayg›s›

–Çal›ﬂman›n k›sa sürede bitirilmesinin gerekmesi ‹ntihal programlar›n›n kullan›m›na iliﬂkin deneyimler

–Sadece tezler için kullan›r›m ödevler için çok s›k kullanmam

–Ö¤renci ödevleri ve tezlerde aktif bir ﬂekilde kullan›r›m

–Pek kullanmam

‹ntihalin önlenmesine yönelik mevcut engeller

–Akademisyenlerin tembelli¤i ve duyars›zl›¤›

–Akademik gelenekler (ilkesizlik, intihale göz yumulmas› vb.)

–Etik d›ﬂ› davran›ﬂlarla nas›l mücadele edilece¤inin bilinmemesi

–Ö¤rencilerin intihal konusundaki bilgisizli¤i

–Ö¤renci say›s›n›n fazlal›¤›

‹ntihalin önlenmesine iliﬂkin öneriler

–Etik ve intihal konusunda e¤itimler verilmeli

–‹ntihal taramalar› yap›larak bunlara yönelik geri dönüt sa¤lanmal›

–Önleyici ve cezaland›r›c› denetim mekanizmalar› uygulamaya konulmal›

–Ö¤renci davran›fllar›n› de¤ifltirmeye yönelik uygulamalar gerçeklefltirilmeli

TTTTablo 3.Ö¤renci intihaline iliﬂkin alg›lar.

Görüﬂler Kat›l›mc›lar f

Kaynak göstermeksizin al›nt› yapma K1-K3, K5-K9, K11, K12, K14-K16, K18 14

Al›nt›lar› do¤rudan kullanma K2-K6, K9-K11, K13, K17, K18 11

Etik d›ﬂ› davran›ﬂ olarak görme K3, K4, K6, K8-K10, K11, K14, K16, K18 10

Akademik h›rs›zl›k K1, K3, K6, K7, K11, K12, K15, K18 8

Eme¤e sayg› duymama K2, K4, K5, K7, K12, K13 6

(6)

belirtmifllerdir. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan belirtilen al›nt›lar› do¤rudan kullanma kategorisinde görüflünü dile getiren K6, ö¤-renci intihaliyle ilgili “‹nternet vas›tas›yla buldu¤u yay›n› kesip kop-yalay›p yay›n›na eklemesi.” fleklinde bir alg›ya sahip oldu¤unu ak-tarm›flt›r. Benzer flekilde K2, K7, K17 ve K18, “kes-kopyala-ya-p›flt›r” komutlar›n› içeren cümleler sarf etmifltir. Ö¤retim üye-lerinin ö¤renci intihali ile ilgili alg›lar›nda vurgulad›klar› etik d›-fl› davran›fl olarak görme kategorisinde K10, “Ö¤rencilerin yapt›¤› akademik çal›flmalarda bilimsel yaz›n›n gerektirdi¤i etik yükümlü-lüklerin d›fl›na ç›kt›¤› her türlü davran›fl olarak alg›l›yorum.” fleklin-de görüflünü belirterek dikkatleri bilim eti¤i üzerine çekmifltir. Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihali ile ilgili alg›lar›nda or-taya ç›kan di¤er görüfllerden birisi de akademik h›rs›zl›k olarak belirtilmifltir. Bu konudaki alg›s›n› K3, “Akademik h›rs›zl›k ola-rak alg›l›yorum ve bence bu h›rs›zl›¤›n en büyük hali…” olaola-rak gö-rüflünü ortaya koymufltur. Ayn› konuda K1, “Kendisine ait ola-mayan bir görüflü ya da metni afl›rma olarak alg›l›yorum.” fleklinde ifade ederek intihalin yine akademik anlamda bir h›rs›zl›k oldu-¤una vurgu yapm›flt›r. Ö¤retim üyelerinin belirtti¤i di¤er bir görüfl olan eme¤e sayg› duymama kategorisinde K4, “…Toplu-mumuzda eme¤e duyulmayan sayg› üniversite ö¤rencilerimize de si-rayet etmifl durumda. Ö¤rencilerin ne kendi eme¤ine ne de baflkala-r›n›n eme¤ine sayg›s› var.” cümlesiyle düflüncesini aktarm›flt›r. Son olarak bilinçli ya da bilinçsiz olarak yap›lan hatalar kategori-sinde K16, ö¤renci intihali ile ilgili sahip oldu¤u alg›y› “Ö¤ren-ci intihali deyince özellikle ödevlerde yap›lan bazen bilinçsiz bazen bi-linçli olarak yap›lan hatalar akl›ma geliyor.” fleklinde vurgulam›fl-t›r. Ayn› konuda K9, “Ben intihalde genelde bir kas›t arar›m. Bu ö¤renciler için de geçerli.” diyerek ö¤rencilerin intihale kas›tl› fle-kilde baflvurduklar›na iliflkin düflüncesini dile getirmifltir.

Ö¤renci ‹ntihalinin Nedenleri

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihalinin nedenlerine yönelik görüfllerini belirlemek amac›yla yap›lan içerik analizi sonucun-da oluflan kategoriler; araflt›rma e¤itiminin yetersizli¤i (f=13), denetimin yeterli olmamas› (f=11), yeterli yapt›r›m›n olmamas›

(f=10), bilgi eksikli¤i (f=8), ö¤rencinin yakalanmayaca¤›na ilifl-kin alg›s› (f=7), kolaya yönelme (f=6), baflar›s›z olma kayg›s› (f=6), çal›flman›n k›sa sürede bitirilmesinin gerekmesi (f=5) flek-linde s›ralanm›flt›r. Elde edilen tema ve kategorilere iliflkin olu-flan bulgular TTTTablo 4’de gösterilmifltir.

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihalinin nedenleri aras›nda gösterdi¤i araflt›rma e¤itiminin yetersizli¤i kategorisinde, K3 “Ö¤rencilere bilimsel araflt›rma yöntemlerinin iyi bir flekilde ö¤retile-memesi” fleklinde görüfl bildirerek, derslerin verimli ve etkili bir biçimde de¤erlendirilmedi¤ine dikkat çekmifltir. Ayn› görüflü bildiren K2 ise ö¤rencilere bilimsel araflt›rma yöntemlerinin ö¤-retilememesini kaynak tarama ve rapor yazma gibi derslerin bir-çok üniversitede verilmemesine ba¤lamaktad›r. Ö¤retim üyele-rinin vurgulad›¤› bir di¤er önemli unsur ise denetimin yeterli ol-mamas› olarak belirtilmektedir. Kat›l›mc›lar›n birço¤unun vur-gulad›¤› denetimlerin yeterli olmamas›n› K11, di¤erlerinden farkl› olarak “...denetlemezsen yapt›ramazs›n.” biçiminde ifade ederek konuyu toplum olarak d›fltan denetime daha yatk›n olun-mas›na ba¤lam›flt›r. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan ö¤renci intihal nedeni olarak aktar›lan yeterli yapt›r›m›n›n olmamas› konusunda K8, “Bu konuda ciddi bir uyar›larda ve yapt›r›mlarda bulunulmas› gerekir.” fleklinde görüflünü ifade etmifltir. Ö¤renci intihali ne-denlerine bak›ld›¤›nda, bu nedenlerin bir k›sm›n›n ö¤rencilerin d›fl›nda kalan nedenler oldu¤u ifade edilebilir.

Ö¤retim üyeleri taraf›ndan ö¤renci intihalinin nedenleri aras›nda dile getirilen bilgi eksikli¤i konusunda K12, “Araflt›r-ma yap›lan alanla ilgili teorik perspektiflerin eksikli¤i, yetersiz oku-malar, ö¤rencilerin alan›n temel literatürüne hakim olamamalar›, araflt›rma metodolojisine iliflkin yetersiz bilgi.” fleklinde yorum ge-tirmifltir. K12 yapt›¤› bu yorumda ö¤rencilerin hem lisans e¤i-timleri ile ilgili hem de araflt›rma yöntemleri ile ilgili yeterli dü-zeyde bilgi sahibi olmad›¤›na dikkat çekmifltir. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan belirtilen ö¤rencinin yakalanmayaca¤›na iliflkin alg›s› kategorisinde K9, “Ö¤renciler nedense yapt›klar› intihallerin orta-ya ç›kaca¤›na inanm›yorlar. Belki orta-yapt›klar› afl›rmalar›n intihal

ol-TTTTablo 4.Ö¤renci intihalinin nedenleri.

Araﬂt›rma e¤itiminin yetersizli¤i K1-K4, K6-K11, K14, K15, K17 13

Denetimin yeterli olmamas› K1, K5-K8, K10, K11, K13-K15, K18 11

Yeterli yapt›r›m›n›n olmamas› K3, K4, K6, K8-K11, K14, K15, K17 10

Bilgi eksikli¤i K1, K2, K6-K8, K12, K16, K18 8

Ö¤rencinin yakalanmayaca¤›na iliﬂkin alg›s› K3-K5, K9, K12, K13, K17 7

Kolaya yönelme K2-K5, K7, K12, 6

Baﬂar›s›z olma kayg›s› K6, K8, K10, K12, K16, K18 6

(7)

du¤unun fark›nda de¤iller. Kendilerine de bundan dolay› güveniyor olsalar gerek.” biçiminde görüflünü aktararak ö¤rencilerde inti-hale yakalanmayacaklar›na dair bir alg› oldu¤unu vurgulam›flt›r. Benzer görüflü K5, “…sorumlular›n dikkatli bir flekilde incelemeye-ce¤i alg›s›.” olarak aktar›rken; K17 ise “ö¤rencilerin intihal prog-ramlar›ndan haberdar olmad›¤›n› bu nedenle kendilerinin yakalana-caklar›na dair bir alg›lar› olmad›¤›” fleklinde aktarm›flt›r.

Ö¤renci intihalinin nedenleri aras›nda bulunan kolaya yönel-me kategorisinde K3, “Ö¤rencileri derslerde defalarca uyarmama, intihali anlatmama ra¤men birço¤u çal›flmalar›nda a¤›r intihaller yap›yor. Art›k bu kolayc›l›k oluyor, baflka bir fley de¤il.” biçiminde yaflad›¤› deneyimi aç›klam›flt›r. Ö¤renci intihali nedenleri ara-s›nda belirtilen baflar›s›z olma kayg›s› kategorisinde K10, “‹ntiha-li “‹ntiha-lisans ö¤rencilerinin daha çok bi“‹ntiha-linçsiz biçimde yapt›klar›n› düflünü-yorum. Ancak lisansüstü e¤itimde durum biraz daha farkl›. ‹ntihale baflvuran lisansüstü ö¤rencilerin baflar›s›z olma kayg›s› alt›nda komp-lekse girdiklerini düflünüyorum. Daha iyisini yazamayaca¤›n› düflün-dü¤ü için haz›rlad›¤› çal›flmalarda bir flekilde intihale baflvuruyor.” fleklinde tespit etti¤i bir durumu dile getirmifltir. Ö¤renci inti-hali nedenleri aras›nda belirtilen çal›flman›n k›sa sürede bitirilme-sinin gerekmesi kategorisinde K13, “K›sa sürede çal›flman›n bitiril-mesi gereklili¤i, acelecilik…” olarak görüflünü aç›klam›flt›r. K13 konuflman›n devam›nda ö¤rencilerin uzun vakit gerektiren ça-l›flmalar›n› hep son ana b›rakt›¤›n›, bu nedenle de çal›flmay› bi-tirmek için intihale çekinmeden baflvurduklar›n› belirtmifltir.

‹ntihal Programlar›n›n Kullan›m›na ‹liﬂkin Deneyimler

Ö¤retim üyelerinin, ö¤renci intihalini etkin flekilde denet-leme ve geri bildirim sunma imkân› veren intihal programlar›-n›n kullan›m›na iliflkin deneyimlerini belirlemek amac›yla ya-p›lan içerik analizi sonucunda oluflan kategoriler; sadece tezler için kullan›r›m ödevler için çok s›k kullanmam (f=8), ö¤renci ödevleri ve tezlerde aktif bir flekilde kullan›r›m (f=5) ve pek kullanmam (f=5) olarak s›ralanm›flt›r. Görüfller incelendi¤inde, ö¤retim üyelerinin önemli bir k›sm›n›n intihal program›n› kullanmas›na karfl›n, ö¤renci tezlerinde gösterilen hassasiyetin ö¤renci ödevlerinde gösterilmedi¤i anlafl›lmaktad›r. Elde edi-len tema ve kategorilere iliflkin bulgularTTTTablo 5’de göste-rilmifltir.

Ö¤retim üyelerinin intihal programlar›n› ö¤retim ortamla-r›na dahil etme durumlar›n› belirlemek için yönlendirilen soru-da sadece tezler için kullan›r›m ödevler için çok s›k kullanmam gö-rüflünü bildiren K14, “…Ö¤rencilerin tezlerini incelemede kulla-n›yorum. Ödevlerde çok s›k kullanm›yorum.” olarak görüflünü ak-tarm›flt›r. Bu görüflü bildiren di¤er kiflilerin de benzer cümleler kurdu¤u gözlemlenmifltir. K17’ye bu durumun nedeni sorul-du¤unda “‹flin aç›¤› ö¤renci ödevlerini, araflt›rmalar›n› tez, makale gibi yay›nlar kadar önemsemiyorum. Çünkü as›l intihal yay›na dö-nüfltü¤ünde gerçeklefliyor…” fleklinde düflüncesini belirterek ö¤-renci ödevleri ve araflt›rmalar› gibi çal›flmalarda intihale karfl› daha toleransl› oldu¤unu aç›klam›flt›r.

Ö¤retim üyelerinin belirtti¤i ö¤renci ödevleri ve tezlerde aktif bir flekilde kullan›r›m kategorisinde K7, “‹lk y›l›mda bu program-larla ilgili yeterli bilgi verilmemiflti. ‹ntihal durumuna önlem getir-me amac› ile enstitümüzün %25 üzeri tezlerde kabul etgetir-meyece¤ini duyurmas› ve kütüphanemizin intihal programlar›n› sat›n alarak akademisyenlerin kullan›m›na sunmas› sonras› bütün ödevleri ve tezleri aflama aflama de¤erlendiriyorum.” fleklinde görüflünü belir-terek intihal programlar›n› nas›l kulland›¤›n› aktarm›flt›r. K1 ise intihal programlar›n› hem ö¤renci ödevleri hem de tezlerinde kulland›¤›n›, buna ilaveten ö¤rencilere çal›flmalar›na yönelik intihal raporu ç›kt›lar›n› verdi¤ini ard›ndan ö¤rencilere hangi noktalar› dikkate almalar› gerekti¤ini ve nas›l düzeltme yapa-caklar›n› detayl› flekilde anlatt›¤›n› vurgulam›flt›r. Bu konuda farkl› bir ç›kar›ma sahip olan K7, “…intihal program›n› kullan-maya bafllad›ktan sonra ö¤renci ödevlerinin niteli¤i konusunda sorun yaflamaya bafllad›m. Ö¤renciler intihalden kaçmak için okunabilirli-¤i ortadan kald›r›yorlar.” cümleleriyle dikkat çekici gözlemini dile getirmifltir.

Ö¤retim üyelerinin intihal programlar›n› kullanmalar›na yönelik görüflleri aras›nda yer alan pek kullanmam kategorisin-de K16, “‹ntihal programlar›n› çok s›k kullanmam…” fleklinkategorisin-de görüflünü belirtmifltir. Benzer flekilde, intihal programlar›n› ge-nellikle kullanmad›¤›n› belirten K18 görüflünü “kendine ait in-tihal tespit yöntemiyle gerçeklefltirdi¤ini” belirtmifltir. Bu yönte-min nas›l oldu¤u soruldu¤unda ise K18, “Genellikle ö¤renci ödev-leri ya da tezödev-lerinden intihal olabilece¤ini düflündü¤üm k›s›mlar› kopyala yap›flt›r yaparak taray›c› vas›tas›yla internetten arat›yorum. Bu sayede intihal olup olmad›¤›n› k›sa süre içerisinde tespit

edebiliyo-TTTTablo 5.‹ntihal programlar›n›n kullan›m›na iliﬂkin deneyimler.

Sadece tezler için kullan›r›m ödevler için çok s›k kullanmam K2-K4, K9, K10, K13, K14, K17 8

Ö¤renci ödevleri ve tezlerde aktif bir ﬂekilde kullan›r›m K1, K5, K7, K11, K15 5

(8)

rum.” cümleleriyle intihali kendi yöntemiyle nas›l tespit etti¤i-ni aç›klam›ﬂ ve devam›nda ise bunun oldukça etkili bir yöntem oldu¤unu savunmuﬂtur.

‹ntihalin Önlenmesine Yönelik Mevcut Engeller Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihalinin önlenmesine yönelik alg›lad›klar› mevcut engelleri belirlemek amac›yla yap›lan içerik analizi sonucunda oluflan kategoriler; akademisyenlerin tembel-li¤i ve duyars›zl›¤› (f=10), akademik gelenekler (f=9), etik d›fl› davran›fllarla nas›l mücadele edilece¤inin bilinmemesi (f=7), ö¤-rencilerin intihal konusundaki bilgisizli¤i (f=7) ve ö¤renci say›-s›n›n fazlal›¤› (f=4) olarak s›ralanm›flt›r. Elde edilen temalar ve kategorilere iliflkin bulgular TTTTablo 6’da gösterilmifltir.

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihalinin önlenmesinde en fazla tekrarlad›¤› görüfl olan akademisyenlerin tembelli¤i ve duyar-s›zl›¤› kategorisinde K15, “Bence bir engel yok, hocalar›n tembelli-¤i ve duyars›zl›¤› var.” cümlesiyle görüflünü dile getirmifltir. Benzer flekilde görüflünü belirten K10 ise sorunun temelini akademisyenlerin oluflturdu¤unu, bu nedenle sorunun çözüme ulaflmas›nda en önemli engelin akademisyenlerin tutumu oldu-¤unu vurgulam›flt›r. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan belirtilen aka-demik gelenekler kategorisinde K8, “Akaaka-demik gelenekler daha do¤rusu ilkesizlik. Hoflgörü s›n›rlar›n›n afl›l›p etik d›fl› davran›fla göz yumulmas›…” fleklinde görüflünü ifade etmifl ve akademik çev-renin intihale karfl› tavr›na dikkat çekmifltir. Ö¤retim üyeleri-nin vurgulad›¤› bir di¤er görüfl olan etik d›fl› davran›fllarla nas›l mücadele edilece¤inin bilinmemesi kategorisinde K17, “Ö¤retim üyelerinin intihal meselesini ortadan kald›rmaya yönelik net bir ba-k›fl aç›s›na sahip olmamas›…” fleklindeki görüflüyle mevcut engel olarak akademisyenleri öne ç›karm›flt›r. Ayn› görüfle sahip K1

ise “Etik d›fl› davran›fllarla mücadelede nas›l bir yol izlenece¤inin tam olarak bilinmemesi…” fleklinde düflüncesini ifade ederek K17’nin aksine bunun daha genel bir sorun oldu¤u üzerinde durmufltur.

Ö¤retim üyelerinin intihalin önlenmesinde mevcut engel-lere yönelik görüflleri aras›nda yer alan, ö¤rencilerin intihal ko-nusundaki bilgisizli¤i kategorisinde K6, ö¤renciler taraf›ndan daha önce yanl›fll›¤› fark edilmemifl al›flkanl›klar›n intihalin ön-lenmesinde en önemli sorun oldu¤unu vurgulam›flt›r. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan belirtilen ö¤renci say›s›n›n fazlal›¤› kategori-sinde K9, “Ders izlencelerine bakt›¤›m›zda intihale iliflkin bir konu-nun genellikle yer almad›¤›n› görüyoruz. Çünkü çok fazla vakit ge-rektiriyor. Bunun en önemli sebebi ö¤renci mevcudunun fazlal›¤›.” biçiminde görüflünü ifade etmifltir. K9 konuflman›n devam›nda bu dönem yaklafl›k 1000 ö¤rencinin dersine girdi¤ini ve bunla-r›n büyük ço¤unlu¤una araflt›rma ödevi verdi¤ini ancak bu ka-dar çok ö¤rencinin çal›flmas›n› intihal program›nda de¤erlen-dirmesinin mümkün olmad›¤›n› belirtmifltir.

‹ntihalin Önlenmesine ‹liﬂkin Öneriler

Ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihalinin önlenmesine yöne-lik çözüm önerilerini belirlemek amac›yla yap›lan içerik analizi sonucunda oluflan kategoriler; etik ve intihal konusunda e¤i-timler verilmeli (f=15), intihal taramalar› yap›larak bunlara yö-nelik geri dönüt sa¤lanmal› (f=11), önleyici ve cezaland›r›c› de-netim mekanizmalar› uygulamaya konulmal› (f=8) ve ö¤renci davran›fllar›n› de¤ifltirmeye yönelik uygulamalar gerçeklefltiril-meli (f=7) olarak s›ralanm›flt›r. Elde edilen temalar ve kategori-lere iliflkin bulgular TTTTablo 7’de gösterilmifltir.

TTTTablo 6.‹ntihalin önlenmesine yönelik mevcut engeller.

Akademisyenlerin tembelli¤i ve duyars›zl›¤› K2, K3, K7, K9-K11, K13, K15, K17 10

Akademik gelenekler (ilkesizlik, intihale göz yumulmas› vb.) K1, K3-K5, K8, K9, K11, K14, K15 9 Etik d›ﬂ› davran›ﬂlarla nas›l mücadele edilece¤inin bilinmemesi K1, K6, K10, K11, K13, K14, K17 7

Ö¤rencilerin intihal konusundaki bilgisizli¤i K2, K4, K6, K8, K12, K16, K18 7

Ö¤renci say›s›n›n fazlal›¤› K5, K7, K9, K14 4

TTTTablo 7.‹ntihalin önlenmesine iliﬂkin öneriler.

Etik ve intihal konusunda e¤itimler verilmeli K1, K2, K4-K6, K8-K16, K18 15

‹ntihal taramalar› yap›larak bunlara yönelik geri dönüt sa¤lanmal› K2, K3, K8-K10, K12, K13, K15-K18 11 Önleyici ve cezaland›r›c› denetim mekanizmalar› uygulamaya konulmal› K3, K5-K7, K10, K11, K14, K15 8 Ö¤renci davran›fllar›n› de¤ifltirmeye yönelik uygulamalar gerçeklefltirilmeli K1, K6, K7, K11, K13, K14, K17 7

(9)

Ö¤retim üyelerinin büyük ço¤unlu¤u taraf›ndan belirtilen etik ve intihal konusunda e¤itimler verilmeli kategorisinde K5, “Ö¤rencilik yaflam›n›n ilk y›llar›ndan itibaren iyi bir araflt›rma e¤i-timi verilmeli, lisansa gelindi¤inde bu e¤itim becerileri kaynak tara-ma ve rapor yaztara-ma çeflitli derslerle gelifltirilmeli.” fleklinde bir gö-rüfl bildirmifltir. K5 burada önemli bir noktaya dikkat çekerek araflt›rma e¤itiminin ö¤rencili¤in ilk y›llar›ndan itibaren baflla-mas› gerekti¤ini vurgulam›flt›r. Konuflbaflla-mas›n›n devam›nda ö¤-rencilerin “intihal” diye bir fleyin varl›¤›n› ancak lisansüstü e¤i-time geldiklerinde haberdar olduklar›n› belirterek görüflünü bu düflüncelerle desteklemifltir. Ö¤retim üyeleri taraf›ndan belirti-len intihal taramalar› yap›larak bunlara yönelik geri dönüt sa¤lan-mal› kategorisinde K15, “Dersler uygulama a¤›rl›kl› olsa¤lan-mal›, ö¤-rencilere mutlaka dönüt verilmeli.” biçiminde bir ifade kullanarak özellikle bilimsel araflt›rma gibi derslerin teorik biçimden ç›ka-rak uygulama a¤›rl›kl› olmas› gerekti¤ini belirtmifltir.

Ö¤retim üyelerinin sundu¤u bir di¤er görüfl olan önleyici ve cezaland›r›c› denetim mekanizmalar› uygulamaya konulmal› kate-gorisinde K11 görüflünü, “Önleyici ve cezaland›r›c› denetim meka-nizmalar›n› uygulamaya koyarak çok net ve kesin yapt›r›mlar uygu-lamak gerekiyor. Örne¤in, intihal yapt›¤› dersten b›rakmak tekra-r›nda ise e¤itimini sonland›rmak gibi.” fleklinde ifade etmifltir. K11 konuflman›n devam›nda çok net ve kesin yapt›r›mlar uygulan-mad›¤› sürece bu sorunun devam edece¤ine inand›¤›n› belirt-mifltir. Ayn› görüflü paylaflan K1 de benzer flekilde intihal soru-nunu çözmek için önleyici ve cezaland›r›c› yapt›r›mlar›n kat› ol-mas› gerekti¤ini savunmufltur. Son olarak, ö¤retim üyeleri tara-f›ndan belirtilen ö¤renci davran›fllar›n› de¤ifltirmeye yönelik uygu-lamalar gerçeklefltirilmeli kategorisinde K13, “Öncelikle, baflkala-r›n›n eme¤ine sayg› duymak gerekti¤i, ileride benzer durumlar›n kendi fikirleri içinde oluflabilece¤i empoze edilmesi gerekir.” cümle-siyle ö¤rencilerin davran›flsal olarak desteklenmesi gerekti¤ini dile getirmifltir. K13 konuflman›n devam›nda ö¤rencilerin bir-birlerine ait ödevleri de¤erlendirmelerinin, yapt›klar› hatay› da-ha iyi görmelerine ve bu davran›fltan vazgeçmelerine katk› sa¤-layaca¤›n› ifade etmifltir.

Tart›ﬂma

Bu araflt›rmada, e¤itim fakültesinde görev yapan ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihaline iliflkin alg›lar›, uygulamalar› ve ö¤renci intihalini önlemeye yönelik mevcut engellerle ilgili görüflleri ele al›narak, ö¤renci intihalini önlemeye yönelik olas› çözüm önerilerinin sunulmas› amaçlanm›flt›r. Bu ba¤-lamda, araflt›rmada yer alan ö¤retim üyelerinin ö¤renci inti-haline iliflkin alg›lar›, duygusal hislerin aksine oldukça kat› ve belirgin bir yap›dad›r. Bu durum, ö¤retim üyelerinin ö¤renci intihali konusunda duyarl› bir yap›ya sahip olduklar› fleklinde yorumlanabilir. Ayr›ca araflt›rmaya kat›lan ö¤retim üyelerinin

intihale iliflkin alg›lar›, Pecorari’nin (2001) intihalin alt› unsu-ru olarak (1. fikirler, imgeler veya görüntüler; 2. al›nt›; 3. bir kaynaktan; 4. bir arac› taraf›ndan; 5. yeterli onay al›nmadan; 6. bilinçli ya da bilinçsiz) ele ald›¤› bir ifade a¤› ortaya ç›kar-maktad›r. Bu durum ö¤retim üyelerinin intihal kavram›na iliflkin yeterli bilince sahip olduklar›n› göstermektedir. Ulafl›-lan bu bulgular, literatürde baz› araflt›rma sonuçlar›yla da (Flint vd., 2006; Li, 2015; Sutherland-Smith, 2008; Williams, 2007) benzerlik göstermektedir.

Ö¤retim üyeleri, ö¤renci intihal nedenleri üzerinde etkili olan faktörlerden birinin, verilen araflt›rma e¤itimlerinin yeter-sizli¤i oldu¤u görüflündedir. Bu durumun ortadan kald›r›lmas› için ö¤retim üyeleri, bilimsel araflt›rma yöntemleri ve yay›n eti-¤i dersine ek olarak kaynak tarama ve rapor yazma gibi dersle-rin de zorunlu bir ders olarak konulmas›n› önermektedir. Go-urlay ve Deane (2012) ö¤renci intihali üzerine yapt›klar› arafl-t›rmada benzer bir öneride bulunmaktad›r. Bahsedilen bu öne-ride, ö¤rencilerin araflt›rma becerilerini gelifltirerek kendilerin-de var olan bilgi eksikli¤ini gikendilerin-derilebilece¤i düflünülmektedir. Ayr›ca, ö¤retim üyelerinin intihal nedenlerini en aza indirmek için ödev ya da tezden önce ö¤rencilere daha genifl bir süre ta-n›mas› ve onlara bu süreçte etkin bir flekilde yard›mc› olmas› süreç sonunda ise oluflan ürünleri intihal program› arac›l›¤›yla de¤erIendirip geri bildirim sunmas› bir baflka etkili çözüm yo-lu olabilir. Nitekim, Türkiye ba¤lam›nda yap›lan baz› araflt›r-malar, bu durumun etkili bir çözüm olabilece¤ini destekler ni-teliktedir (Erkaya, 2009; Köse ve Ar›kan, 2011).

Araflt›rmaya kat›lan ö¤retim üyelerinin intihal programla-r›n› kullan›m›na iliflkin deneyimleri ele al›nd›¤›nda, intihal programlar›n›n baz› ö¤retim üyeleri taraf›ndan kullan›lmas›-na karfl›n, bu noktada çeflitli eksikliklerin oldu¤u görülmekte-dir. Ö¤retim üyelerinin bir k›sm› intihal programlar›n› aktif bir biçimde kullanmamakta ve ö¤rencilere düzeltici geri bil-dirim sunmamaktad›r. Bu durumun hem intihalin tespit edil-mesi hem de intihalin önlenedil-mesi aflamas›nda sorunlara neden olabilece¤i düflünülmektedir. Bu sebeple, daha üretken bir yaklafl›m için ö¤rencilerin intihal raporlar›na eriflmeleri sa¤la-narak intihal raporlar› e¤itim süreçlerine dahil edilmelidir (Emerson, 2008; Ledwith ve Risquez, 2008). Ancak bu uygu-lamaya geçmek için personel e¤itimi ve idari destek gerekli olabilir. Öte yandan, araflt›rma bulgular›nda rastlan›ld›¤› gibi henüz intihal programlar›n› kullanmayan ö¤retim üyeleri bu-lunmaktad›r. Dahas›, intihal program› e¤itimi ya da aktif kul-lan›m›n›n ö¤retim üyelerine fazladan bir ifl yükü getirece¤i düflüncesi, bu fikrin uygulanmas›nda büyük bir engel olufltu-rabilir (De Jager ve Brown, 2010; Macdonald ve Carroll, 2006). Asl›nda bu durum intihal programlar›n› bir ö¤renme ve e¤itim arac› olarak kullanmak için daha fazla çaba harcan-mas›n›n gereklili¤ini göstermektedir.

(10)

Ö¤retim üyeleri ö¤renci intihalinin önlenmesinde en bü-yük engel olarak yine kendilerini görmektedirler. Ortaya ç›kan sonuçlara göre, akademisyenlerin üflengeçli¤i ve intihal konu-sundaki duyars›zl›¤› intihalin önlenmesinde mevcut en önemli engellerden biridir. Bunun d›fl›nda, akademik gelenekler diye belirtilen ilkesizlik ve hoflgörü s›n›rlar›n›n afl›larak intihale göz yumulmas›, ö¤retim üyelerinin de¤ifltirmeleri gereken bir anla-y›fl oldu¤unu göstermektedir. Belirtilen iki önemli engelin yan› s›ra, etik d›fl› davran›fllarla nas›l mücadele edilece¤inin bilinme-mesi de intihalin önlenbilinme-mesini engelleyen bir di¤er önemli un-sur olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Bu noktada üniversiteler, ö¤-renci intihalinin önlenmesine yönelik politikalar›n› yeniden de-¤erlendirmeli ve belirlenen politikalar›n uygulanmas›na yöne-lik giriflimlerde bulunmal›d›r. Etkili bir uygulama için politika yap›c›lar ile ö¤retim elemanlar› aras›nda iyi bir diyalog kurul-mal›d›r. Gerçeklefltirilecek uygulamalarla akademik dürüstlük ve gayretin önemi hakk›ndaki fark›ndal›k art›r›lmal› ve ö¤retim elemanlar› için mesleki geliflim programlar› uygulanarak etik il-kelere olan itibar yeniden infla edilmelidir.

Sonuç

Yap›lan bu araflt›rma, ö¤renci intihaline karfl› ö¤retim üye-lerinin tutum ve ö¤retim uygulamalar›n›n ö¤rencilerin etik d›fl› davran›fllar›n› etkileyebilece¤ini göstermektedir. Ö¤retim üye-lerinin, s›n›f içinde ve sonras›nda ö¤renme etkinlikleri tasarla-yarak ö¤rencileri bilgilendirme sürecine sokan dönüflümlü ve ö¤renme merkezli bir yaklafl›m sayesinde (Sutherland-Smith, 2008), ö¤rencilerin intihal amac›yla harekete geçme olas›l›¤› daha azd›r (Carroll, 2009; Hrasky ve Kronenberg, 2011; Stern-gold, 2004). Di¤er yandan, ö¤renci intihalini cayd›rmak ve sap-tamak için de¤erli bir araç olarak görülen Turnitin ve Ithenti-cate gibi intihal programlar› (Savage, 2004; Stapleton, 2012) ö¤retim üyeleri taraf›ndan ö¤renme ortam›na dahil edilebilir. Ancak intihal programlar› sadece intihali tespit etmekten ziya-de biçimlendirici bir geribildirim sa¤lama arac› olarak da kulla-n›lmal›d›r (Davis ve Carroll, 2009; Emerson, 2008). Bu çal›flma-lar, baflta bilimsel araflt›rmaya yönelik olan dersler olmak üzere tüm dersler içerisine yerlefltirilerek uygulama a¤›rl›kl› biçimde desteklenmelidir. Yukar›da sunulan bir dizi önleyici ve gelifltiri-ci uygulamalar›n yan› s›ra intihal yapan ö¤rengelifltiri-cilere çeflitli cay-d›r›c› yapt›r›mlar uygulanmas›n›n gerekli oldu¤u düflünülmek-tedir. Aksi durum, ö¤rencilerin intihale yeniden baflvurmakta bir sak›nca görmemelerine yol açabilir.

S›n›rl›l›klar

Bu araflt›rma baz› s›n›rl›l›klara sahiptir. Öncelikle çal›flma gurubunda yer alan ö¤retim üyelerinin intihal ile ilgili geçmifl yaflant›lar›n›n ve deneyimlerinin ö¤renci intihali ile görüfllerini

olumlu ya da olumsuz olarak etkileyebilece¤i düflünülmektedir. Bunun yan› s›ra Türkiye’de üç farkl› üniversitenin e¤itim fakül-tesinde görev yapan ö¤retim üyeleriyle görüflmeye dayanan bu araflt›rman›n bulgular› fakülte, üniversite ya da Türkiye özelin-de genellefltirilemez. Bu neözelin-denle sonraki araflt›rmac›lar›n konu-yu farkl› fakültelerde ve üniversitelerde ele almas› önerilebilir.

Kaynaklar

Ahmad, U. K., Mansourizadeh, K., & Ai, G. K. M. (2012). None-native university students’ perception of plagiarism. Advances in Language and

Literary Studies, 3(1), 39–48.

Akakandelwa, A., Jain, P., & Wamundila, S. (2013). Academic dishonesty: A comparative study of students of library and information science in Botswana and Zambia. Journal of Information Ethics, 22(2), 141–154. Baruchson-Arbib, S., & Yaari, E. (2004). Printed versus Internet plagiarism:

A study of students’ perception. International Journal of Information

Ethics, 1(6), 29–35.

Batane, T. (2010). Turning to Turnitin to fight plagiarism among univer-sity students. Journal of Educational Technology & Society, 13(2), 1–12. Belter, R. W., & du Pré, A. (2009). A strategy to reduce plagiarism in an

undergraduate course. Teaching of Psychology, 36(4), 257–261. Bratton, V. K., & Strittmatter, C. (2014). Plagiarism awareness among

stu-dents: Assessing integration of ethics theory into library instruction.

College &Research Libraries, 75(5), 736–752.

Brown, B. S., & Weible, R. (2006). Changes in academic dishonesty among MIS majors between 1999 and 2004. Journal of Computing in Higher

Education, 18(1), 116–134.

Carroll, J. (2009). Plagiarism as a threat to learning: An educational response. In G. Joughin (Ed.), Assessment, learning and judgement in

high-er education (pp. 115–131). Bhigh-erlin: Springhigh-er.

Chao, C., Wilhelm, W., & Neureuther, B. (2009). A study of electronic detection and pedagocical approaches for reducing plagiarism. Delta Pi

Epsilon Journal, 5(1), 31–42.

Click, A. B. (2014). Taking something that is not your right: Egyptian stu-dents’ perceptions of academic integrity. Libri, 64(2), 109–123. Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed

methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

Davis, M., & Carroll, J. (2009). Formative feedback within plagiarism edu-cation: Is there a role for text-matching software? International Journal

for Educational Integrity, 5(2), 58–70.

Davis, S. F., Grover, C. A., Becker, A. H., & McGregor, L. N. (1992). Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques, and pun-ishments. Teaching of Psychology, 19(1), 16–20.

De Jager, K., & Brown, C. (2010). The tangled web: Investigating academ-ics’ views of plagiarism at the University of Cape Town. Studies in

Higher Education, 35(5), 513–528.

Devlin, M., & Gray, K. (2007). In their own words: A qualitative study of the reasons Australian univeristy students palgiarize. Higher Education

& Development, 26(2), 181–198.

DeVoss, D., & Rosati, A. C. (2002). “It wasn’t me, was it?” Plagiarism and the Web. Computers and Composition, 19(2), 191–203.

Emerson, L. (2008). Plagiarism, a Turnitin trial, and an experience of cul-tural disorientation. In C. Eisner, & M. Vicinus (Eds.), Originality,

imi-tation, and plagiarism: Teaching writing in the digital age (pp. 183–194).

(11)

Erkaya, O. R. (2009). Plagiarism by Turkish students: Causes and solutions.

Asian EFL Journal, 11(2), 86–103.

Evering, L. C., & Moorman, G. (2012). Rethinking plagiarism in the digi-tal age. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(1), 35–44.

Flint, A., Clegg, S., & Macdonald, R. (2006). Exploring staff perceptions of student plagiarism. Journal of Further and Higher Education, 30(2), 145–156.

Gourlay, L., & Deane, J. (2012). Loss, responsibility, blame? Staff discours-es of student plagiarism. Innovations in Education and Teaching

International, 49(1), 19–29.

Gu, Q., & Brooks, J. (2008). Beyond the accusation of plagiarism. System,

36(3), 337–352.

Haggis, T., & Pouget, M. (2002). Trying to be motivated: Perspectives on learning from younger students accessing higher education. Teaching in

Hosny, M., & Fatima, S. (2014). Attitude of students towards cheating and plagiarism: University case study. Journal of Applied Sciences, 14(8), 748– 757.

Howard, R. M. (2001). Forget about policing plagiarism: Just teach! The

Chronicle of Higher Education, 11(16), 46–49.

Hrasky, S., & Kronenberg, D. (2011). Curriculum redesign as a faculty-centred

approach to plagiarism reduction. In Educational integrity: Culture and values. Paper presented at the 5th Asia Pacific conference on Educational Integrity.

21.12.2017 tarihinde <http://www.apcei.catl.uwa.edu.au/procs/hrasky. pdf> adresinden eriﬂildi.

Javaeed, A., Khan, A. S., Khan, S. H., & Ghauri, S. K. (2019). Perceptions of plagiarism among undergraduate medical students in Rawalpindi, Pakistan. Pakistan Journal of Medical Sciences, 35(2), 532–536.

Kenny, D. (2007). Student plagiarism and professional practice. Nurse

Education Today, 27(1), 14–18.

Köse, O., & Ar›kan, A. (2011). Reducing plagiarism by using online soft-ware: An experimental study. Contemporary Online Language Education

Journal, 1, 122–129.

Leask, B. (2006). Plagiarism, cultural diversity and metaphor – implications for academic staff development. Assessment & Evaluation in Higher

Education, 31(2), 183–199.

Ledwith, A., & Risquez, A. (2008). Using anti-plagiarism software to pro-mote academic honesty in the context of peer reviewed assignments.

Studies in Higher Education, 33(4), 371–384.

Li, Y. (2015). Academic staff's perspectives upon student plagiarism: A case study at a university in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Education,

35(1), 14–26.

Macdonald, R., & Carroll, J. (2006). Plagiarism – a complex issue requiring a holistic institutional approach. Assessment & Evaluation in Higher

Education, 31(2), 233–245.

Mahmood, Z. (2009). Students’ understanding of plagiarism and collusion and recommendations for academics. WSEAS Transactions on

Information Science and Applications, 8(6), 1348–1358.

McCabe, D. L., Feghali, T., & Abdallah, H. (2008). Academic dishonesty in the Middle East: Individual and contextual factors. Research in Higher

Education, 49(5), 451–467.

McCabe, D. L., & Trevino, L. K. (1997). Individual and contextual influ-ences on academic dishonesty: A multicampus investigation. Research in

McCabe, D. L., Trevino, L. K., & Butterfield, K. D. (2001). Cheating in academic institutions: A decade of research. Ethics &Behaviour, 11(3), 219–232.

Mojeiko, V., & Rudkouski, P. (2019). Plagiarism among Belarusian students:

Contributory factors, consequences, and solutions. Analytical Paper 14. 27

Kas›m 2019 tarihinde <https://belarusdigest.com/wp-content/uploads/ 2019/04/Rudkouski-Mojeiko-Plagiarism-Paper.pdf> adresinden eriﬂildi. Moon, J. (2005). Plagiarism in higher education: an integrated approach:

Workshop handout. 1 Aral›k 2019 tarihinde <https://hhs.hud.ac.uk/w2/

ltsu/plagiarism_folder/plagiarism_workshop.pdf> adresinden eriﬂildi. Park, C. (2003). In other (people’s) words: Plagiarism by university

stu-dents – literature and lessons. Assessment & Evaluation in Higher Education,

28(5), 471–488.

Patton, M. Q. (2014). Nitel araﬂt›rma ve de¤erlendirme yöntemleri. M. Bütün, & S. B. Demir (Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi.

Pecorari, D. (2001). Plagiarism and international students: How the English-speaking university responds. In D. Belcher, & A. Hirvela (Eds.), Linking literacies: Perspectives on L2 reading-writing connections (pp. 229–245). Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Pennycook, A. (1996). Borrowing other’s words: Text, ownership, memo-ry, and plagiarism. TESOL Quarterly, 30(2), 201–230.

Perry, B. (2010). Exploring academic misconduct: Some insights into stu-dent behaviour. Active Learning in Higher Education, 11(2), 97–108. Ramzan, M., Munir, M. A., Siddique, N., & Asif, M. (2012). Awareness about

plagiarism amongst university students in Pakistan. Higher Education,

64(1), 73–84.

Rawwas, M. Y., Al-Khatib, J. A., & Vitell, S. J. (2004). Academic dishon-esty: A cross-cultural comparison of US and Chinese marketing stu-dents. Journal of Marketing Education, 26(1), 89–100.

Roig, M. (2001). Plagiarism and paraphrasing criteria of college and univer-sity professors. Ethics & Behavior, 11(3), 307–323.

Savage, S. (2004). Staff and student responses to a trial of Turnitin plagia-rism detection software. Proceedings of the Australian Universities Quality

Forum 2004: Quality in a time of change. Melbourne: AUQA Occasional

Publication. 30 Kas›m 2019 tarihinde <https://citl.indiana.edu/files/ pdf/savage.pdf> adresinden eriﬂildi.

Sisti, D. A. (2007). How do high school students justify Internet plagiarism?

Ethics & Behavior, 17(3), 215–231.

Sowden, C. (2005). Plagiarism and the culture of multilingual students in higher education abroad. ELT Journal, 59(3), 226–233.

Stapleton, P. (2012). Gauging the effectiveness of anti-plagiarism software: An empirical study of second language graduate writers. Journal of

English for Academic Purposes, 11(2), 125–133.

Sterngold, A. (2004). Confronting plagiarism: How conventional teaching invites cyber-cheating. Change: The Magazine of Higher Learning, 36(3), 16–21.

Sutherland-Smith, W. (2008). Plagiarism, the Internet, and student learning:

Improving academic integrity. New York, NY: Routledge.

Szabo, A., & Underwood, J. (2004). Cybercheats: Is information and com-munication technology fuelling academic dishonesty? Active Learning in

TDK (2011). Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yay›nlar›.

Teodorescu, D., & Andrei, T. (2009). Faculty and peer influences on aca-demic integrity: College cheating in Romania. Higher Education, 57(3), 267–282.

Toprak, Z. (2016). Türkiye’de akademik yaz›: ‹ntihal ve özgünlük. Bo¤aziçi

Üniversitesi E¤itim Dergisi, 34(2), 1–12.

TÜB‹TAK (2018). Bilimsel dergilere gönderilen makalelerde dikkat edilmesi

gereken noktalar. 9 Mart 2018 tarihinde <http://journals.tubitak.gov.tr/

(12)

Türkiye Bilimler Akademisi Bilim Eti¤i Komitesi (2002). Bilimsel araﬂt›rmada

etik ve sorunlar›. Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yay›nlar›.

Uçak, N. Ö., & Birinci, H. G. (2008). Bilimsel etik ve intihal. Türk

Kütüphanecili¤i, 22(2), 187–204.

Uçak, N. Ö., & Ünal, Y. (2015). Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü ö¤rencilerinin akademik sahtekârl›k ve intihal konusundaki görüﬂleri. In U. Al, & Z. Taﬂk›n (Eds.), Prof. Dr. ‹rfan

Çak›n’a arma¤an içinde (s. 251–264). Ankara: Hacettepe Üniversitesi

Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü.

Ünal, Y., & Uçak, N. Ö. (2017). Farkl› e¤itim ve kültürlerdeki üniversite ö¤rencilerinin intihal ve kopyaya iliflkin görüfl ve davran›fllar›. Edebiyat

Fakültesi Dergisi, 34(1), 177–194.

Vieyra, M., & Weaver, K. (2016). The prevalence and quality of source attribution in middle and high school science papers. Issues in Science and

Technology Librarianship, 83. 13 Aral›k 2017 tarihinde <http://istl.org/16

winter/refereed2.html> adresinden eriﬂildi.

Walker, A. L. (2008). Preventing unintentional plagiarism: A method for strengthening paraphrasing skills. Journal of Instructional Psychology,

35(4), 387–396.

Williams, B. T. (2007). Trust, betrayal, and authorship: Plagiarism and how we perceive students. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(4), 350–354.

Woessner, M. C. (2004). Beating the house: How inadequate penalties for cheating make plagiarism an excellent gamble. PS: Political Science and

Politics, 37(2), 313–320.

Yavuz, L., Al›ca, T., & Merdivan, F. (2013). Fikir ve sanat eserleri kanunu

yorumu. Ankara: Seçkin Yay›nc›l›k.

Y›ld›r›m, Z. (2018). Çank›r› Karatekin Üniversitesi araﬂt›rma görevlilerinin

intihal alg›s›. Yay›mlanmam›ﬂ yüksek lisans tezi, Hacettepe

Üniversite-si, Ankara.

Zimerman, M. (2012). Plagiarism and international students in academic libraries. New Library World, 113(5/6), 290–299.

Bu makalenin kullan›m izni Creative Commons Attribution-NoCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) lisans› arac›l›¤›yla bedelsiz sunulmak-tad›r. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.