Okul Müdürlerinin Destekleyici Davranışları ile Öğretmen Liderliği Arasındaki İlişki ve Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi

(1)

OKUL MÜDÜRLERİNİN DESTEKLEYİCİ DAVRANIŞLARI İLE

ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ ARASINDAKİ İLİŞKİ VE BAZI

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

GÖKHAN SAVAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM YÖNETİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

(3)

OKUL MÜDÜRLERİNİN DESTEKLEYİCİ DAVRANIŞLARI İLE

ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ ARASINDAKİ İLİŞKİ VE BAZI

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

GÖKHAN SAVAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM YÖNETİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı: Gökhan Soyadı: SAVAŞ

Bölümü: Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı : Okul Müdürlerinin Destekleyici Davranışları ile Öğretmen Liderliği Arasındaki İlişki ve Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi

İngilizce Adı : Relationship Between Supportive Behaviours of School Principals and Teacher Leadership and Examining According to Some Variables

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Gökhan SAVAŞ İmza : ………..

(6)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Gökhan SAVAŞ tarafından hazırlanan “Okul Müdürlerinin Destekleyici Davranışları ile Öğretmen Liderliği Arasındaki İlişki ve Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi” adlı tez çalışması jüri tarafından oybirliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU

Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………..

Başkan: Doç. Dr. Sabri ÇELİK

Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………..

Üye: Yrd. Doç. Dr. Gökhan ARASTAMAN

Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………..

Tez Savunma Tarihi: 02/11/2016

Bu tezin Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

(7)

iv

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın tüm aşamalarında beni destekleyen, değerli fikir ve önerilerini paylaşan ve bana olan güvenini sık sık dile getiren danışmanım Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU’na sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Yüksek lisans eğitimim boyunca bilgi ve deneyimleri ile ufkumu genişleten Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı’nın değerli öğretim üyelerine teşekkür ederim. Araştırma sürecinde benden yardımlarını ve desteklerini esirgemeyen değerli dostlarım Engin KARAKETHÜDAOĞLU ve Yücel AYDINLI’ ya teşekkür ederim. Ayrıca araştırmanın yapıldığı okullarda görev yapan ve çalışmalarıma katkıda bulunan tüm okul yöneticileri ve öğretmenlere teşekkürlerimi sunarım. Görev yapmakta olduğum Kastamonu Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi idareci ve öğretmenlerine değerli katkıları için teşekkür ederim.

Son olarak, bana her zaman destek olan ve başarım için emek veren annem, babam ve kardeşime, her zaman yanımda olan fedakâr eşim, hayat arkadaşım Günsel SAVAŞ’a ve biricik kızım Defne’ye teşekkürü bir borç bilirim.

(8)

v

OKUL MÜDÜRLERİNİN DESTEKLEYİCİ DAVRANIŞLARI İLE

ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ ARASINDAKİ İLİŞKİ VE BAZI

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Gökhan SAVAŞ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Kasım 2016

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürünün destekleyici davranışları ile öğretmen liderliği arasındaki ilişkileri saptamak ve bazı değişkenlere göre incelemektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Araştırma 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kastamonu ili merkez ilçe sınırları içinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan 485 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Beycioğlu ve Aslan (2010) tarafından geliştirilen Öğretmen Liderliği Ölçeği ve Günbayı, Dağlı ve Kalkan (2013) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Müdür Desteği Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesi amacıyla aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız örneklem t-testi, Tek Yönlü ANOVA, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve basit doğrusal regresyon analizi hesaplanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin öğretmen liderliğine ilişkin algılarının yüksek düzeyde olduğu; katılımcıların öğretmen liderliği alt boyutlarına ilişkin davranışları sergileme düzeylerinin en yüksek mesleki gelişim boyutunda gerçekleştiği; katılımcıların okul müdürlerinin desteğine ilişkin algılarının yüksek düzeyde olduğu; okul müdürlerinin destekleyici davranışları gösterme düzeyleri arttıkça öğretmenlerin öğretmen liderliğinin kurumsal

(9)

vi

gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği alt boyutlarına ilişkin davranışları sergileme düzeylerinin de arttığı; müdür desteğinin öğretmen liderliğinin tüm boyutlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu; akademik liselerde görev yapan öğretmenlerin öğretmen liderliğinin kurumsal gelişme boyutundaki liderlik davranışlarını meslek liselerindeki öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde sergiledikleri; akademik liselerde görev yapan okul müdürlerinin öğretmenleri destekleyici davranışlarının daha fazla olduğu; mesleki gelişim boyutunda kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde liderlik davranışları sergiledikleri; Türkçe ve yabancı dil öğretmenlerinin diğer branşlardaki öğretmenlere göre öğretmen liderliğinin mesleki gelişim boyutundaki davranışları daha yüksek düzeyde gerçekleştirdikleri; mesleki kıdemi daha az olan öğretmenlerin kendilerinden daha fazla kıdeme sahip olan öğretmenlerden kurumsal gelişme boyutundaki öğretmen liderliği davranışlarını daha yüksek düzeyde ortaya koydukları ve müdür desteğini daha fazla hissettikleri; öğretmen mevcudu az olan okullarda görev yapan öğretmenlerin okul müdürü desteğini öğretmen sayısı daha yüksek olan okullarda görev yapan öğretmenlere göre daha fazla hissettikleri; öğrenci sayısı daha az olan okullarda görev yapan öğretmenlerin liderlik davranışlarını daha yüksek düzeyde gösterdikleri ve müdür desteğini daha fazla hissettikleri sonuçlarına ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen liderliği, müdür desteği, liderlik Sayfa Adedi: xviii+122

(10)

vii

RELATIONSHIP BETWEEN SUPPORTIVE BEHAVIOURS OF

SCHOOL PRINCIPALS AND TEACHER LEADERSHIP AND

EXAMINING ACCORDING TO SOME VARIABLES

(Master Thesis)

Gökhan SAVAŞ

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November 2016

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine the relationship between supportive behaviours of school principals and teacher leadership in high schools and examine according to some variables. The research was designed in correlational model. A total of 485 teachers employed in offical high schools in Kastamonu participated in this study. Research data was gathered via "Teacher Leadership Scale" developed by Beycioğlu and Aslan (2010) and “Principal Support Scale” adapted into Turkish by Günbayı, Dağlı and Kalkan (2013). Arithmetic mean, standard deviation, t-test, ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation Coefficients and Simple Linear Regression were conducted to analyze the data. Results revealed that teachers' perceptions on teacher leadership is at high level; teachers exhibit teacher leadership behaviours mostly on professional improvement subscale and teachers’ perceptions of principal support is high; as school principals’ supporting behaviours increase, teachers’ levels of showing teachers leadership behaviours also increase; school principal support was a significant predictor of all subscales of teacher leadership; teachers employed in academical high schools show more leadership behaviours in institutional improvement subscale and feel more principal support than teachers working in vocational high schools; female teachers show more leadership behaviours than male teachers in

(11)

viii

professional improvement subscale; Turkish and foreign language teachers show more leadership behaviours than others in professional improvement subcale; unexperienced teachers shows more leadership behaviours and feel more principal support than experienced teachers; teachers working in schools with less teacher population feel more principal support than teachers working in more crowded schools and teachers working in schools with less student population show more leadership behaviours and feel more principal support than than teachers working in more crowded schools.

Key Words: Teacher leadership, principal support, leadership Page Number: xviii+122

(12)

ix

İÇİNDEKİLER TABLOSU

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii

KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 7 Varsayımlar ... 7 Sınırlılıklar... 7

(13)

x Tanımlar ... 8

BÖLÜM 2 ... 9

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 9

Liderlik... 9 Dönüşümcü Liderlik ... 11 Dağıtımcı Liderlik ... 13 Öğretim Liderliği ... 14 Öğretmen Liderliği ... 16

Öğretmen Liderliğinin Tanımı... 17

Lider Öğretmenlerin Rolleri ... 21

Öğretmen Liderliğinin Güçlü Yönleri ... 26

Öğretmen Liderliğini Engelleyen Faktörler ... 28

Öğretmen Liderliğini Destekleyen Faktörler ... 32

Öğretmen Liderliği ve Okul Gelişimi ... 34

Okul Müdürünün Desteği ... 36

İlgili Araştırmalar ve Yayınlar ... 40

Türkiye’de Öğretmen Liderliği Üzerine Yapılan Araştırmalar ve Yayınlar ... 40

Yurt dışında Öğretmen Liderliği Üzerine Yapılan Araştırmalar ve Yayınlar 43 Türkiye’de Müdür Desteği Üzerine Yapılan Araştırmalar ve Yayınlar... 44

Yurt dışında Müdür Desteği Üzerine Yapılan Araştırmalar ve Yayınlar ... 45

BÖLÜM 3 ... 47

YÖNTEM... 47

Araştırmanın Modeli ... 47

Çalışma Grubu ... 47

(14)

xi

Veri Toplama Araçları ... 52

Verilerin Toplanması ... 57

Verilerin Analizi ... 57

BÖLÜM 4 ... 56

BULGULAR ... 58

Araştırma Problemine Göre Bulguların Değerlendirilmesi ... 59

Araştırmanın Birinci Problemine İlişkin Bulgular ... 59

Araştırmanın İkinci Problemine İlişkin Bulgular ... 60

Araştırmanın Üçüncü Problemine İlişkin Bulgular... 63

Araştırmanın Dördüncü Problemine İlişkin Bulgular ... 64

Araştırmanın Beşinci Problemine İlişkin Bulgular ... 66

Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular ... 67

Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular... 67

Mezun Olunan Okul Değişkenine İlişkin Bulgular ... 68

Branş Değişkenine İlişkin Bulgular ... 69

Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular ... 69

Okuldaki Hizmet Süresi Değişkenine İlişkin Bulgular ... 70

Okulda Görev Yapan Öğretmen Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular ... 71

Okulda Bulunan Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular ... 72

Araştırmanın Altıncı Problemine İlişkin Bulgular ... 73

Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular ... 73

Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular... 75

Mezun Olunan Okul Değişkenine İlişkin Bulgular ... 76

(15)

xii

Kıdem Değişkenine İlişkin Bulgular ... 78

Okuldaki Hizmet Süresi Değişkenine İlişkin Bulgular ... 79

Okulda Görev Yapan Öğretmen Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular ... 81

Okulda Bulunan Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular ... 82

BÖLÜM 5 ... 83

TARTIŞMA VE YORUM ... 83

Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Destekleyici Davranışlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Tartışılması ... 83

Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Öğretmen Liderliğinin Alt Boyutlarına İlişkin Davranışları Gerçekleştirme Düzeylerinin Tartışılması ... 85

Müdür Desteği ve Öğretmen Liderliğinin Alt Boyutları Arasındaki İlişkilerin Tartışılması ... 89

Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Desteğine İlişkin Algılarının Bazı Demografik Değişkenlere Göre Tartışılması ... 91

Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Öğretmen Liderliğine İlişkin Algılarının Bazı Demografik Değişkenlere Göre Tartışılması... 93

BÖLÜM 6 ... 98

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 98

Sonuçlar ... 98

Öneriler ... 100

Öğretmenler İçin Öneriler ... 100

Okul Müdürleri İçin Öneriler ... 100

Uygulayıcılar İçin Öneriler ... 101

Araştırmacılar İçin Öneriler ... 101

KAYNAKLAR ... 103

(16)

xiii

EK 1. Araştırma İzni Talep Yazısı ... 114

EK 2. Araştırma İzni Onay Yazısı ... 115

EK 3. Öğretmen Liderliği Ölçeği Kullanım İzni ... 116

EK 4. Müdür Desteği Ölçeği Kullanım İzni ... 117

EK 5. Öğretmen Liderliği Ölçeği ... 118

EK 6. Müdür Desteği Ölçeği ... 121

(17)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Geleneksel Öğretmen ve Lider Öğretmen Rollerinin Karşılaştırılması ... 25

Tablo 2. Lider Öğretmenler: Rol ve Sorumlulukların Karşılaştırılması ... 26

Tablo 3. Araştırmanın Evrenine İlişkin Dağılım ... 48

Tablo 4. Araştırmada Veri Toplanacak Öğretmen ve Okullarına İlişkin Dağılım ... 48

Tablo 5. Katılımcıların Çalıştıkları Okullara Göre Dağılımı ... 49

Tablo 6. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 49

Tablo 7. Katılımcıların Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımı ... 49

Tablo 8. Katılımcıların Branşlara Göre Dağılımı ... 50

Tablo 9. Katılımcıların Meslekteki Kıdemlerine Göre Dağılımı ... 50

Tablo 10. Katılımcıların Çalıştıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Dağılımı ... 51

Tablo 11. Katılımcıların Görev Yaptıkları Okuldaki Öğretmen Sayılarına Göre Dağılımı 51 Tablo 12. Katılımcıların Görev Yaptıkları Okuldaki Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımı ... 51

Tablo 13. Öğretmen Liderliği Ölçeği İçin Aritmetik Ortalama Değerlendirme Aralığı .... 54

Tablo 14. Müdür Desteği Ölçeğinin Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 55

Tablo 15. Müdür Desteği Ölçeğinin Faktör Analizine Uygunluğuna İlişkin Veriler ... 56

Tablo 16. 6’lı Likert Ölçeğine Göre Aritmetik Ortalamaların Değerlendirme Aralığı ... 57

Tablo 17. Verilerin Çarpıklık-basıklık Değerleri ... 58

Tablo 18. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Müdür Desteğine İlişkin Algıları ... 60

(18)

xv

Tablo 19. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Öğretmen Liderliğine

İlişkin Algıları ... 61

Tablo 20. Müdür Desteği ve Öğretmen Liderliği Arasındaki İlişkiler... 63 Tablo 21. Öğretmen Liderliğinin Kurumsal Gelişme Boyunun Yordanmasına İlişkin

Regresyon Analizi Sonuçları ... 64

Tablo 22. Öğretmen Liderliğinin Mesleki Gelişim Boyunun Yordanmasına İlişkin Regresyon

Analizi Sonuçları ... 65

Tablo 23. Öğretmen Liderliğinin Meslektaşlarla İşbirliği Boyunun Yordanmasına İlişkin

Regresyon Analizi Sonuçları ... 66

Tablo 24. Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Müdür Desteğine İlişkin

Algılarının Okul Türüne Göre ANOVA Sonuçları ... 67

Algılarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 68

Algılarının Mezun Olunan Okula Göre t-Testi Sonuçları ... 68

Algılarının Branşa Göre ANOVA Sonuçları ... 69

Algılarının Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 70

Algılarının Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 70

Algılarının Öğretmen Sayısına Göre ANOVA Sonuçları ... 71

Algılarının Öğrenci Sayısına Göre t-Testi Sonuçları ... 72

İlişkin Algılarının Okul Türüne Göre ANOVA Sonuçları ... 74

(19)

xvi

İlişkin Algılarının Mezun Olunan Okula Göre t-Testi Sonuçları ... 76

İlişkin Algılarının Branşa Göre ANOVA Sonuçları ... 77

İlişkin Algılarının Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 78

İlişkin Algılarının Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 80

İlişkin Algılarının Öğretmen Sayısına Göre ANOVA Sonuçları ... 81

(20)

xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ

(21)

xviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AİHL Anadolu İmam Hatip Lisesi AFA Açımlayıcı Faktör Analizi AL Anadolu Lisesi

DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi LSD Least Statistical Difference MEB Milli Eğitim Bakanlığı

MTAL Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi SBL Sosyal Bilimler Lisesi

TLEC Teacher Leadership Exploratory Consortium

(22)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

Problem Durumu

Eğitim alanındaki yeniden yapılanma süreci ve okul liderliği anlayışında yaşanan dönüşümler, son yıllarda okul müdürlerine dayalı liderlik anlayışına farklı bir perspektif olarak, alanda yoğun bir biçimde tartışılan öğretmen liderliğini gündeme getirmiştir. Bu bağlamda, öğretmen liderliği kavramı eğitim yönetimi alanında yoğun bir biçimde

tartışılmakta ve bir dizi kuramsal ve ampirik çalışmaya konu edilmektedir (Akert & Martin, 2012; Anderson, 2004; Beycioğlu, 2009; Beycioğlu & Aslan, 2010, 2012;

Camburn, Rowan & Taylor, 2003; Can, 2006b, 2009; Crowther & Olsen, 1997; Danielson, 2006; Frost & Durrant, 2003; Frost & Harris, 2003; Hargreaves, 1994; Harris, 2002, 2003; Harris & Muijs, 2003, 2005; Helterbran, 2010; Katzenmeyer & Moller, 2009; Kılınç, Cemaloğlu & Savaş, 2015; Kılınç & Recepoğlu, 2013; Kılınç, Recepoğlu & Koşar, 2014; Lambert, 2003; Leithwood, 2003; Little, 2003; Muijs & Harris, 2003, 2006; Özdemir & Kılınç, 2015; Sergiovanni, 2001; York-Barr & Duke, 2004). Beachum ve Dentith (2004) öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına cevap verebilen ve okulun daha işbirlikçi bir yapıya sahip olmasını sağlayan yeni liderlik uygulamalarına ihtiyaç duyulduğunu vurgulamışlardır. Bununla birlikte alan yazında, okul müdürü odaklı bir liderlik anlayışının okulun karmaşık yapısıyla örtüşmediğini, okulun amaçlarına etkili bir biçimde ulaşması ve öğrenci öğrenmesinin üst düzeyde sağlanabilmesi noktasında okul

(23)

2

üyelerinin her birinin anlamlı katkı sağladığı ve sorumluluk üstlendiği bütüncül bir okul liderliği anlayışının gerekliliğini vurgulayan çalışmalara rastlamak mümkündür. (Day & Leithwood, 2007; Fullan, 2011; Harris, 2003; Harris & Lambert, 2003; Harris & Muijs, 2005; Muijs & Harris, 2006; Sergiovanni, 2001).

Geleneksel liderlik anlayışında liderlik kavramı, okulun hiyerarşik yapısı içinde yalnızca formel pozisyona bağlı olarak algılanmıştır (Harris, 2003). Ancak günümüzde okul yöneticilerine dayalı olan liderlik anlayışının değişmekte olduğu ve liderlik kavramının bireylerden bağımsız olarak kolektif bir yaklaşımla yeniden ele alındığı görülmektedir (Katzenmeyer & Moller 2009). Bu süreçte liderlik davranışlarının yalnızca yasal güce sahip olan yöneticiler tarafından değil, örgütteki diğer işgörenler tarafından da sorumluluk alınarak sergilenebilmesi gerektiği, bunun da iş birliğine ve ekip çalışmasına dayalı bir okul ortamında gerçekleşebileceği görüşü hâkim olmuştur. Eğitim alanında, liderlik algısının paylaşımcı ve dağıtımcı liderlik yönünde değişim göstermesiyle birlikte geleneksel liderlik anlayışından farklı olarak iş birlikçi çalışma ve sorumluluk üstlenme kavramları ön plana çıkmıştır (Frost & Harris, 2003).

Hargreaves’e (1994) göre, okullar bürokratik ve hiyerarşik yapılarını değiştirmeye zorlanmaktadır çünkü tek taraflı yetki ve güce dayanan bu yapı örgütün etkili ve verimli çalışmasını engellemektedir. York-Barr ve Duke (2004) tüm örgütsel görevlerin yalnızca yöneticiler tarafından yürütülmesinin kolay olmadığını, öğretmen katılımının etkili bir karar alma mekanizması oluşturacağını ve aynı zamanda öğretmenlerin okulun amaçlarına bağlılıklarını arttıracağını öne sürmüşlerdir. Öğretmenlerin görev alanları yalnızca sınıfla sınırlandırılmamakta, okul çevresi ile olan ilişkiler, okul ile ilgili alınan kararlar ve eğitim programlarının hazırlanması gibi süreçlerde de öğretmenlere görev ve sorumluluklar verilmektedir. Formel pozisyonlar artık etkilemenin temel kaynağı olmamakla birlikte, iş birliği içinde çalışan öğretmenler de en az formel liderler kadar etkileme kapasitesine sahip olmaktadır (Can, 2006b; Lambert, 2003). Yukarıdaki ifadelere benzer biçimde Wallace (2002), okullarda yasal güç ve otoriteyi elinde bulunduran formel liderlerin önemli işlevlere sahip olduklarını, ancak liderliğin yalnızca formel liderler tarafından sergilenen bir davranışlar bütünü değil, ekip çalışmasına dayalı bir süreç olduğunu belirtmiştir. Bu bağlamda, okul yaşamının önemli bir parçasını oluşturan öğretmenlerin liderlik davranışları sergileme olanağına sahip olmaları gerektiği ifade edilebilir (Frost & Harris, 2003; Muijs & Harris, 2006).

(24)

3

Alan yazında öğretmen liderliğinin algılanma biçimi ve okullarda kabul görme durumuna ilişkin tartışmaların da yapıldığı görülmektedir. Örneğin Frost ve Harris (2003), öğretmenlerin okullarda formel ve informel anlamda liderlik davranışları sergilediklerini, formel olarak mentör, koordinatör öğretmen, bölüm başkanı ve uzman öğretmen; informel olarak ise meslektaşlarıyla iş birliği içinde çalışan ve okul gelişiminde görev alan birer uzman olduklarını belirtmişlerdir. Little (2003) öğretmen liderliğinin yalnızca formel düzeyde algılandığını, öğretmenlerin liderlik davranışları sergilemelerinin yönetsel görevlerle sınırlı olduğunu ifade etmiştir. Bu bakımdan, Katzenmeyer ve Moller’ın (2009) öğretmenler için “uyuyan dev” (sleeping giant) ifadesini kullanması, öğretmenlerin liderlik etme potansiyellerinin farkında olmadıklarına göndermede bulunması açısından önemli görülebilir.

Muijs ve Harris (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, okullarda liderlik davranışları sergileyen öğretmenler olmasına rağmen öğretmen liderliği algısının okullarda çok fazla oluşmadığı ve bu nedenle öğretmenlerin kendilerini bu kavramla ilişkilendirmedikleri öne sürülmektedir. Bu ifadeye benzer bir biçimde Katzenmeyer ve Moller (2009) lider öğretmenlerin liderlik becerileri sergilemelerine rağmen kendilerini lider olarak tanımlama noktasında çekimser bir tavır içinde olduklarını belirtmişlerdir. Konuya ilişkin olarak Harris (2003) okulların hiyerarşik yapısı içinde liderlerin görev ve sorumluluklarının yönetmeliklerle açık bir şekilde belirtilmesinin, öğretmen liderliği anlayışının yaygınlaşmasında önemli bir engel olduğunu öne sürmüştür. Beycioğlu ve Aslan (2010) ise ilköğretim kurumlarında yaptıkları bir araştırmada, okullarda öğretmen liderliği algısının düşük düzeyde olduğunu, ancak bu kavrama ilişkin beklentilerin daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir.

Son yıllarda yapılan çalışmalar, öğretmen liderliğinin okul ve sınıf gelişimi, öğrencilerin akademik başarısı ve örgütsel bağlılık kavramlarıyla ilişkili olduğu ortaya koymaktadır (Anderson, 2004; Frost & Durrant, 2003; Frost & Harris, 2003; Harris & Muijs, 2005). Okulun etkililik ve verimliliğinin artırılmasında lider öğretmenler önemli rollere sahiptir. Öğretmenlerin, liderlik davranışları sergiledikleri okullarda karar süreçlerine daha fazla katıldıkları ve meslektaşlarıyla daha etkili bir iş birliği içinde oldukları ileri sürülebilir. Bununla birlikte etkili öğrenmenin gerçekleştiği okulların, öğretmenlerin rahatlıkla görüş ve düşüncelerini ifade ettikleri, öğretimsel süreçlerle ilgili alınan kararlara katılım gösterdikleri, meslektaşlarıyla iş birliği içinde çalıştıkları, mesleki açıdan kendilerini geliştirdikleri, etkili

(25)

4

iletişimin hâkim olduğu ve meslektaşlık algısının yüksek olduğu kurumlar olduğu ifade edilmektedir (Lambert, 2003; Muijs & Harris, 2003). Yukarıdaki ifadelere dayanarak okulda etkili bir öğrenme ve öğretme ortamının oluşturulması ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sürdürmeleri bakımından, öğretmenlerin liderlik davranışları üstlenmeleri ve okul gelişimine katkı sağlamaları önemli görülebilir.

İlgili alan yazın incelendiğinde öğretmen liderliği ile okul iklimi (Fullan, 2011), örgütsel bağlılık (Little, 2003; York-Barr & Duke, 2004) ve okul etkililiği (Harris & Muijs, 2005) gibi bir dizi kavramla ilişkisinin incelendiği görülmektedir. Öğretmen liderliği ile ilişkili kavramlardan biri de okul müdürünün desteğidir. Okul müdürünün desteği lider öğretmenlerin ortaya çıkmasında ve öğrenci başarısının arttırılmasında önemli bir rol oynamaktadır (Buckner & McDowelle, 2000; Katzenmeyer & Moller, 2009; Özdemir & Kılınç, 2015). Ayrıca öğretmen liderliği ile ilgili yapılan çalışmalarda okul müdürünün destekleyici davranışlar sergilemesinin öğretmenlerin performansını ve etkililiğini arttırabileceği (Cemaloğlu, 2002), öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili olarak ihtiyaç duydukları enerjiyi sağlayabileceği (Harris & Lambert, 2003), öğretmenler ile etkili bir iletişim ağının kurulmasını sağlayarak öğretmen liderliğini olumlu yönde etkileyebileceği (Mangin, 2005, 2007), öğretmenlerin liderlik davranışları sergilemesinde yol gösterici ve teşvik edici olabileceği (Katzenmeyer & Moller, 2009) ve öğretmenlerin liderliklerini ön plana çıkarabilmeleri için ön koşul olduğu (Muijs & Harris, 2006) vurgulanmaktadır. Buckner ve McDowelle’a (2000) göre okul müdürleri, öğretmen liderliğinin önemini anlayarak, öğretmenlerle sağlıklı ilişkiler kurarak, onları motive ederek, onlara liderlik yapma fırsatı vererek ve çalışmalarına geribildirimde bulunarak okul gelişimine ve lider öğretmenlerin ortaya çıkmasına imkân tanımalıdır. Bu görüşü destekler nitelikte Deal ve Peterson (1999), okulların gerçek lideri olarak görülen okul müdürlerinin öğretmenleri sürdürebilir liderlik davranışları sergilemeleri konusunda desteklemeleri gerektiğini ifade etmişlerdir.

Okul müdürleri tarafından desteklenen öğretmenlerin örgüte olan bağlılıklarının güçlendiğini (Şama & Kolamaz, 2011), mesleği bırakma eğilimlerinde azalma olduğu (Hughes, Matt & O’Reilly, 2014; Ingersoll & Smith, 2004), okul gelişimi ve öğrenci başarısı için yönetmeliklerle çizilen çerçevenin ötesinde çaba gösterdikleri (Akert & Martin, 2012), okul müdürü desteğinin hissedilmediği okul ortamlarında ise öğretmenlerin daha fazla stres ve motivasyon kaybı yaşadıkları (Singh & Billingsley, 2001) araştırmacılar tarafından öne

(26)

5

sürülmektedir. Bununla birlikte Katzenmeyer ve Moller (2009), öğretmenlerin liderlik davranışları sergilemelerinde okul müdürünün önemli bir etken olduğunu ve öğretmenlerin liderlik davranışlarının kabul görmediği ve desteklenmediği okullarda çalışmak istemediklerini dile getirmişlerdir. Konuya ilişkin olarak Günbayı, Dağlı ve Kalkan (2013) öğretmenleri destekleyici davranışlar sergileyen okul müdürlerinin öğretmenlerin formel görevlerinin dışına çıkarak daha fazla çaba göstermelerini sağlayacaklarını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, öğretmenlerin liderlik davranışları sergileyebilmeleri için kendilerini destekleyen ve liderlik potansiyellerini ortaya çıkarabilen okul müdürlerine ihtiyaç duydukları öne sürülebilir.

Tüm bu ifadelere dayalı olarak mevcut çalışmada, öğretmen liderliği bağımlı bir değişken olarak kabul edilmek suretiyle öğretmen liderliği ve okul müdürü desteği arasındaki ilişkiler inceleme konusu edilmiştir. Mevcut araştırmadan elde edilecek bulgular teorik düzeyde ilişkili olduğu varsayılan öğretmen liderliği ve okul müdürünün desteği kavramlarının ampirik düzeyde incelenmesine ve bu doğrultuda araştırma problemine ilişkin çözümlemeler yapılmasına olanak sağlayabilir. Bununla birlikte mevcut araştırmadan elde edilecek bulgular, öğretmen liderliğinin geliştirilmesi ve okulun başat amacı olan öğrenci öğrenmesinin arttırılmasına katkı sağlaması bakımından uygulayıcılar ve politika yapıcılar için önemli bir veri kaynağı teşkil edebilir. Son olarak, okulda formel güç sahibi olarak konumlanmış okul müdürlerinin öğretmen liderliğini destekleyip desteklemediklerinin incelenmesinin, okuldaki formel ve informel güç ilişkilerinin çözümlenmesi bakımından alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürünün destekleyici davranışları ile öğretmen liderliği arasındaki ilişkileri saptamak ve bazı değişkenlere göre incelemektir. Bu amaca ulaşmak için mevcut araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürlerinin destekleyici davranışları hangi düzeyde gerçekleşmektedir?

2- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışları hangi düzeyde gerçekleşmektedir?

(27)

6

3- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, okul müdürü desteği ve öğretmen liderliğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, okul müdürü desteği öğretmen liderliğinin (kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği boyutlarının) anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

5- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul müdürü desteğine ilişkin algıları öğretmenlerin;

a. Görev yaptıkları okul türüne, b. Cinsiyetlerine,

c. Mezun oldukları okula, d. Branşlarına,

e. Kıdemlerine,

f. Görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine,

g. Görev yaptıkları okulda bulunan öğretmen sayısına,

h. Görev yaptıkları okulda bulunan öğrenci sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

6- Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışları;

a. Görev yaptıkları okul türüne, b. Cinsiyetlerine,

c. Mezun oldukları okul değişkenine, d. Branşlarına,

e. Kıdemlerine,

f. Görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine,

g. Görev yaptıkları okulda bulunan öğretmen sayısına,

h. Görev yaptıkları okulda bulunan öğrenci sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

(28)

7 Araştırmanın Önemi

Mevcut araştırmadan elde edilecek olan bulguların eğitimde kilit rol oynayan okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim yöneticileri ve öğretmen liderliği alanında çalışacak olan araştırmacılara yol göstereceği düşünülmektedir. Okul müdürlerinin destekleyici davranışlarının öğretmen liderliği ile ilişkisini ortaya koyan mevcut araştırmanın okul yöneticilerini ne tür davranışlar sergilediklerinde öğretmenleri liderlik davranışları sergilemeye teşvik edecekleri hususunda aydınlatacağı düşünülmektedir. Mevcut araştırmanın, öğretmenlerin sadece sınıf içinde değil sınıf dışında da liderlik yapmaları gerektiği noktasında farkındalık yaratması beklenmektedir. Liderlik kavramının genellikle okul yöneticileriyle ilişkilendirildiği günümüz eğitim sisteminde öğretmenlerin de liderlik davranışları sergileyerek eğitimin kalitesini arttırabileceği ve okul gelişiminde etkili olabileceğini gösteren mevcut çalışmanın bu alandaki politika yapıcılar açısından da önemli bir veri kaynağı teşkil edeceği umulmaktadır. Aynı zamanda, mevcut araştırmadan elde edilecek bulguların öğretmenlerin liderlik davranışlarını daha fazla sergilemelerinde rol oynayan okul müdürü davranışlarının belirlenmesi ve öğretmen liderliğinin geliştirilmesi bakımından önemli veriler sunacağı düşünülmektedir.

Varsayımlar

Bu araştırmada, araştırmada kullanılacak olan çalışmaların araştırma kurallarına uygun bir şekilde hazırlandığı, ölçme araçlarının araştırmanın amacına uygun olarak oluşturulduğu, elde edilen verilerin okula ilişkin gerçek bilgileri içerdiği ve katılımcıların araştırma sorularına samimi bir şekilde yanıt verdikleri varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kastamonu ili merkez ilçede bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin konuya ilişkin yapılan ankete verdikleri cevaplarla sınırlıdır. Mevcut araştırmanın evrenini resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Dolayısıyla öğretmen liderliğine ilişkin yalnızca resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan öğretmen ve okul yöneticilerinin algıları incelenmiş, diğer öğretim kademelerinde çalışan öğretmen ve yöneticilerin görüşleri göz ardı edilmiştir.

(29)

8

Araştırmanın bir diğer sınırlılığı, araştırma evrenini oluşturan öğretmen ve yöneticilerin Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı resmi devlet okullarında görev yapmalarıdır. Bu bakımdan, araştırma sonuçları yalnızca ilgili katılımcı grubuna göre değerlendirilmiş, özel ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmen ve yöneticiler araştırma kapsamı dışında tutulmuştur.

Tanımlar

Bu bölümde liderlik, öğretmen liderliği ve müdür desteği kavramları ilgili alan yazına bağlı olarak tanımlanmaktadır.

a. Liderlik: Bazı amaç ve hedeflere ulaşmak amacıyla insanları etkileyebilme ve onları harekete geçirebilme gücüdür (Şişman, 2014).

b. Öğretmen Liderliği: Sürekli öğrenerek kendini geliştiren, okulun her biriminde liderlik davranışları sergileyen, meslektaşlarını motive eden ve inisiyatif alan öğretmenleri tanımlar (Katzenmeyer & Moller, 2009).

c. Müdür Desteği: Okul müdürlerinin öğretmenlerle sağlıklı ilişkiler kurması, onları motive etmesi, onlara liderlik yapma fırsatı vermesi ve çalışmalarına geribildirimde bulunarak okul gelişimine katkıda bulunmasıdır (Buckner & McDowelle, 2000).

(30)

9

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırmanın değişkenleri olan “öğretmen liderliği” ve “müdür desteği” kavramlarıyla ilgili kuramsal açıklamalar yer almaktadır. Bu bağlamda, ilk olarak liderlik kavramı ve öğretmen liderliğinin gelişiminde etkili olan liderlik stilleri ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Ardından, öğretmen liderliğinin tanımı yapılmış ve kavramın kuramsal gelişimi ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Bunu takiben, lider öğretmenlerden beklenen rollere değinilmiş ve öğretmen liderliğinin güçlü yönleri tartışma konusu edilmiştir. Daha sonra, öğretmen liderliğini destekleyen faktörler ve öğretmen liderliğinin önündeki engeller sıralanmıştır. Okul gelişimi öğretmen liderliği ile ilişkili olarak değerlendirildikten sonra, son olarak araştırmanın diğer değişkeni olan “müdür desteği” kavramı alan yazınla ilişkili bir biçimde incelenmiş ve öğretmen liderliği ile olan ilişkisine değinilmiştir.

Liderlik

Liderlik hakkında alan yazında bir dizi çalışma bulunmasına rağmen kavramın net bir tanımı bulunmamaktadır. Bunun nedeni liderliğin içinde bulunduğu şartlara göre farklı özellikler göstermesidir (Cemaloğlu, 2007, s. 73). Araştırmacılar liderliği genellikle kendi bireysel bakış açılarına ve liderliğin ilgi duydukları boyutlarına göre ele almıştır. Liderlik kavramı bireysel özellikler, lider davranışları, etkileşim, rol ilişkileri ile birlikte liderliğin bireyler, amaçlar ve örgüt kültürü üzerindeki etkileri gibi farklı açılardan birçok çalışmaya konu edilmiştir. Liderlerin ve liderlik sürecinin belirlenmesindeki bu farklılıklar araştırmacıları liderliği çeşitli noktalardan ele almaya yöneltmiştir (Yukl, 2010, s. 2). Örneğin, Kotter (1988, s. 16) liderliği, insanları zorlayıcı olmadan yönlendirme süreci olarak tanımlarken

(31)

10

Hogan ve Kaiser (2005, s. 172), amaçları doğrultusunda etkili çalışan gruplar oluşturma becerisi olarak tanımlamıştır. Northouse’ dan aktaran Bolden (2004, s. 5) liderliği ortak bir amaç doğrultusunda bireyin bir grubu etkileme süreci olarak ifade etmiştir. Yazar liderlikle ilgili yapılan çalışmaları göz önüne alarak liderliğin dört ortak noktasını şu şekilde sıralamıştır:

1- Liderlik bir süreçtir. 2- Liderlikte etki hâkimdir.

3- Liderlik grup bağlamında meydana gelmektedir. 4- Liderlik hedefe ulaşmayı amaçlar.

Winston ve Patterson (2006, s. 7) ise lideri örgütün amaçlarının gerçekleştirilmesi için farklı becerilere, yeterliliklere ve kabiliyetlere sahip olan kişileri etkileyerek onların ruhsal, duygusal ve fiziksel enerji kazanmasını sağlayan kimse olarak betimlemişlerdir. Özet olarak Yukl (2010, s. 3) son elli yılda liderlik ile yapılan tanımlamaları şu şekilde sıralamıştır:

1- Liderlik, paylaşılan bir amaç doğrultusunda bir bireyi ya da grubu etkileme sürecidir.

2- Liderlik örgütün rutin işleri ve mekanik yapısının ötesinde bir etkileme sürecidir. 3- Liderlik bireylerin, örgütün kurumsal, psikolojik, politik ve diğer kaynaklarını

diğerlerini motive etmek için harekete geçirmesidir.

4- Liderlik değerlerin benimsendiği, vizyonun açıkça ifade edildiği ve başarının hedeflendiği bir iklim oluşturmaktır.

5- Liderlik amaçları gerçekleştirmek için kolektif bir çaba sergileme sürecidir. 6- Liderlik insanların neden birlikte çalıştıklarını algılamasını sağlama sürecidir. Geçmişte liderlik kavramı güç ve otorite ile ilişkilendirilirken günümüzde liderlerden farklı özellikler sergilemeleri beklenmektedir (Can, 2006a, s. 350). Örgütlerdeki değişim süreci ile birlikte liderlerden beklenen roller de değişmekte, liderler mevcut yapıyı sorgulayan, örgütteki diğer üyeler için moral kaynağı olan ve paylaşılan bir vizyon oluşturan kişiler olarak görülmektedir (Karip, 1998, s. 443).

Geçmişten günümüze liderlik kavramı farklı teorilere dayandırılmaktadır. Bunlardan ilki özellikler kuramıdır. Bu kurama göre lider olabilmek için doğuştan gelen bazı özelliklere

(32)

11

sahip olmak gerekmektedir. Liderler kişisel, sosyal ve psikolojik olarak diğerlerinden farklı özelliklere sahiptir. Özellikler kuramının liderliği açıklamada yetersiz kalması nedeniyle davranışçı kuram ortaya çıkmıştır. Davranışçı kurama göre liderlerin doğuştan gelen özellikleri değil sergiledikleri davranışlar önemlidir. Daha sonra geliştirilen durumsallık yaklaşımına göre ise her yerde geçerli liderlik davranışları yoktur. Liderler içinde bulundukları koşullara göre liderlik davranışları sergilemektedir. (Sabuncuoğlu ve Tüz’den aktaran, Cemaloğlu, 2007, s. 75). Sonraki bölümde alan yazında öğretmen liderliği ile ilişkisi ortaya konan liderlik stillerinden dönüşümcü (transformational) liderlik, dağıtımcı (distributed) liderlik ve öğretim (instructional) liderliği kuramsal olarak ele alınmıştır.

Dönüşümcü Liderlik

Örgütlerin sosyal sistemler olarak çevreye uyum sağlama ve değişme zorunluluğu, beklenen liderlik rollerinde de kalıpların dışına çıkılmasına neden olmuştur. Bu değişime öncülük eden ve bu süreci yönlendiren liderlik biçimlerinden biri dönüşümcü (transformasyonel) liderliktir (Çelik, 1998, s. 423). Dönüşümcü liderlik kavramının temelleri Burns (1978) tarafından atılmakla birlikte ampirik araştırmalara yön veren kuramsal bilgiler Bass (1985, 1996) tarafından ortaya konmuştur (Yukl, 2010, s. 274).

Dönüşümcü liderliğin temelinde iş birliğinin hâkim olduğu bir ortam oluşturmak, örgütteki üyelerin kendilerini geliştirmelerine olanak tanımak ve ortak bir vizyon oluşturma fikirleri yatmaktadır (Çelik, 1998, s. 424). Dönüşümcü liderliğin temel amacı örgütsel dönüşümü gerçekleştirmek için sürekli değişen çevreye uyum sağlamaktır (Çelik, 2003, s. 238). Dönüşümcü liderler örgüt çalışanlarını motive eder, bilgi ve becerilerini arttırmaları konusunda farkındalık yaratır ve ortak bir misyon ve vizyon anlayışı meydana getirir. Aynı zamanda dönüşümcü liderler izleyicilerin istek ve ihtiyaçlarını göz önüne alarak onları harekete geçirir (Bass’tan aktaran Karip, 1998, s. 446). Dönüşümcü liderlik günümüzde değişimlere uyum sağlamak için gerekli olan değişimi öngörebilme, cesaretli olma, güçlüklerle başa çıkabilme gibi özellikleri içinde barındıran bir kavramdır (Töremen & Yasan, 2010, s. 28). Çelik (1998, s. 426) dönüşümcü liderlere ilişkin şu özelliklere dikkat çekmiştir:

1- Dönüşümcü liderler sadece düşünmek, sorgulamak ve risk almakla kalmaz, aynı zamanda örgütteki diğer üyelere fikir ve düşünceler aktarır.

(33)

12 2- Girişimcidirler ve enerjileri yüksektir.

3- İkna etme yeteneklerini kullanırlar. Diğer insanlara karşı dikkatli ve ilgilidirler. 4- Kendi amaçlarını değil ait olduğu grubun amaçlarını ön planda tutar ve örgütteki

üyeleri bu amaç doğrultusunda güdülerler.

5- Örgütteki diğer üyelere bireysel destek sağlayarak onların gelişmesine yardımcı olurlar.

Dönüşümcü liderlik fikri birer sosyal sistem olan okulları da etkilemiştir. Okul yöneticilerinin rollerinde öğretimsel liderlik rollerinden dönüşümsel liderliğe doğru bir yeniden yapılanma ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Çelik, 1998, s. 430). Dönüşümcü liderlerin okul çalışanlarında yüksek düzeyde bağlılık hissi meydana getirerek ve onların gelişimini destekleyerek okulun da dönüşmesine önayak olduklarını ifade eden Jantzi ve Leithwood (1996, s. 515) okuldaki dönüşümcü liderlik uygulamalarını altı boyutta ele almıştır:

1- Bir vizyon belirleme ve geliştirme: Dönüşümcü lider, okulda yeni bir vizyon belirler, geliştirir ve bu vizyonu diğer okul üyelerinin benimsemesini sağlar. 2- Grup amaçlarının kabulünü sağlama: Dönüşümcü lider, okul personelinin iş

birliği içinde çalışmasını teşvik eder ve onların ortak amaçlar doğrultusunda yaptıkları çalışmalara destek verir.

3- Bireysel destek sağlama: Dönüşümcü lider, okul üyelerine saygı duyar, onların duyguları ve ihtiyaçlarını önemser.

4- Entelektüel teşvik: Dönüşümcü lider, okul üyelerinin yaptıkları iş ile ilgili varsayımlarını ve performanslarını yeniden gözden geçirmelerini sağlar.

5- Uygun bir model oluşturma: Dönüşümcü lider, okul üyeleri için belirli davranış kalıpları oluşturur ve bunları okul üyelerine benimsetir.

6- Yüksek performans beklentisi: Dönüşümcü lider, okul üyelerinden mükemmellik, kalite ve yüksek performans bekler.

Eğitim alanında dönüşümcü liderliğe yönelen eğilim, liderlik rollerinin okulun diğer üyeleri tarafından sergilenmesinin önünü açmış ve öğretmenlerin de liderlik rolleri ile ilişkilendirilmesine altyapı hazırlamıştır. (Leithwood, Begley ve Cousins’tan aktaran Beycioğlu, 2009, s. 29).

(34)

13 Dağıtımcı Liderlik

Dağıtımcı liderlik ile ilgili olarak bilinen ilk çalışma 1954 yılında Gibb tarafından yapılmıştır. Yazar liderliğin örgütün üyeleri arasında dağıtılması gerektiğini savunarak dağıtımcı liderlik fikrinin temelini atmıştır (Özdemir, 2012, s. 579). Dağıtımcı liderlik anlayışına göre örgütlerde birden fazla lider bulunmaktadır. Liderlik sadece en üst makamda bulunan kişide toplanmamış, örgüt çalışanlarına dağıtılmıştır. Başka bir anlatımla örgütteki tüm çalışanların liderlik yapma hak ve sorumluluğu bulunmaktadır (Goleman, 2002, s. 14). Gronn (2003, s. 34) dağıtımcı liderliği bir örgütün yöneticisine atfedilen liderliğin, örgütün birden fazla ya da tüm üyeleri arasında dağıtılması olarak tanımlamıştır. Spillane, Halverson ve Diamond (2001, s. 11) dağıtımcı liderliğin, örgütteki tüm üyelerin birlikte ortaya koyduğu davranışlar bütünü olduğunu ifade etmiştir. Elmore (2000, s. 15) ise dağıtımcı liderliği yöneticilerin örgütteki bireylerin bilgi ve becerilerini arttırdığı, bu bilgi ve becerilerin kullanımı ile ortaklaşa bir kültür meydana getirdiği, örgütün çeşitli parçalarını bir araya getirdiği ve kişileri ortak hedeflere olan katkılarından mesul tuttuğu bir süreç olarak nitelendirmiştir.

Bazı liderlik rollerinin örgütte tek bir kişinin elinde olduğunu bazılarının ise örgütteki üyeler arasında dağıtıldığını ifade eden Yukl (1999, s. 292) örgütteki tüm bireyler tarafından sergilenen liderlik rollerinin bireysel liderlik rollerinden çok daha önemli olduğunu vurgulamıştır. Harris ve Lambert (2003, s. 1) dağıtımcı liderliğin sınırları belli olmayan bir kavram olduğunu ifade ederek bu kavramın özelliklerini şu şekilde açıklamıştır:

1- Dağıtımcı liderlikte paylaşılan inanç ve değerler hâkimdir.

2- Dağıtımcı liderlikte ortak amaçlar doğrultusunda birlikte hareket etme isteği vardır.

3- Dağıtımcı liderlikte bilgi ve becerilerin arttırılması, paylaşılması ve yaygınlaştırılması söz konusudur.

4- Dağıtımcı liderlikte güvene dayalı ilişkiler kurulur.

Bireylerin herhangi bir formel role sahip olmadan da okul yönetiminde sorumluluk alma noktasında etkin olabileceğini savunan dağıtımcı liderlik kavramı okullarda da etki olmuştur (Spillane & Healey, 2010, s. 256). Elmore’a (2000, s. 14) göre liderlik alan yazınında okul müdürlerinden okuldaki sorunları çözebilecek tüm bilgi ve becerilere sahip olması, okulun iç ve dış paydaşlarıyla etkileşim içinde olması, insan ilişkilerini yönetmesi, öğrenciler ve

(35)

14

öğretmenler arasındaki anlaşmazlıkları gidermesi, okulda düzeni sağlaması ve eğitim yöneticileriyle iyi geçinmesi gibi roller beklenmektedir. Ancak okul müdürlerinin bu kadar ağır yükü kaldırması mümkün görünmemektedir. Bu nedenle bazı rol ve sorumlulukların dağıtılması gerekmektedir. Aynı zamanda yazar okuldaki tüm bireylerin farklı yeterlilik alanları olduğunu belirterek, liderliğin dağıtılması yoluyla okuldaki bu farklı yetenekleri bütünleştirerek örgüte katkı sağlanabileceğini vurgulamıştır.

Dağıtımcı liderlik anlayışı öğretmen liderliğini ortaya çıkaran önemli faktörlerden biridir (Smylie, Conley ve Marks’ dan aktaran Baloğlu, 2011, s. 141). Harris (2003, s. 317) dağıtımcı liderliğin öğretmen liderliğine kuramsal netlik kazandırdığını ifade ederek bu sebepleri şöyle açıklamıştır:

1- Dağıtımcı liderlik, öğretimsel değişim sürecinde okul personeline rehberlik etmek ve onları harekete geçirmek için çaba gösteren okul çalışanlarının faaliyetlerini bütünleştirir.

2- Dağıtımcı liderlik, liderlik davranışlarının bireylerden gruplara uzanmasını ve okul üyelerinin birlikte hareket ettikleri okullarda liderliğin dağıtılmasını sağlar. 3- Dağıtımcı liderlik, bireylerin çeşitli liderlik davranışları sergilemelerini sağlayan

dayanışmayı ön plana çıkarır.

Formel pozisyona bakılmaksızın liderliğin bireyler arasında dağıtılması görüşüne dayanan dağıtımcı liderlik yaklaşımı liderliğin sınırlarını genişleterek öğretmen liderliğinin ortaya çıkmasında önemli bir rol oynamıştır (Baloğlu, 2011, s. 142).

Öğretim Liderliği

Eğitim alanındaki yeniden yapılanma sürecinde ortaya çıkan yaklaşımlardan biri de öğretim liderliğidir. Okullara özgü yapısıyla 1980’li yıllardan itibaren alan yazında tartışılmaya başlayan öğretim liderliği kavramı öncelikle okul müdürleri ile ilişkilendirilmiş, okul müdürlerinin belirlenen hedefler doğrultusunda kendisinin yerine getirdiği veya başkalarını etkileyerek onların yerine getirmesini sağladığı davranışlar bütünü olarak değerlendirilmiştir (Serin & Buluç, 2012, s. 438). Öğretim liderliği okulun hedeflerine ulaşmasında etkili bir araç olarak görülmüş ve okul başarısını arttıran bir unsur olarak ele alınmıştır. (Özdemir & Sezgin, 2002, s. 271). Hallinger ve Murphy (1987, s. 57) okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rollerini üç boyutta değerlendirmiştir:

(36)

15

1- Okul misyonunu belirleme: Okul müdürlerinin okulun amaçlarına ilişkin açık bir vizyonu olmalıdır. Bir vizyon belirlemek okul çalışanlarını ortak bir amaç doğrultusunda harekete geçirme noktasında oldukça etkilidir.

2- Öğretim programlarını yönetmek: Okul müdürü okul çalışanları ile birlikte öğretimin değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve uygulanması hususlarında birlikte çalışır. Aynı zamanda öğrenci başarısının arttırılması için çalışmalar yürütür. 3- Olumlu bir okul iklimi oluşturmak: Okul müdürleri, öğrencilerin akademik

başarısını güçlendirecek bir ödül sistemi oluşturma, öğrencilerin beklentilerine yönelik açık standartlar koyma, zamanı yönetme ve öğretmelerin mesleki gelişimini arttırma gibi yollarla olumlu bir okul iklimi oluşmasına katkıda bulunur.

Şişman (2014, s. 59) ise öğretim liderlerinin temel rollerini beş boyut altında ele almıştır: 1- Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması: Okul müdürünün okulun

amaçları doğrultusunda okul misyonunu tanımlaması ve okul çalışanlarına açıklaması beklenmektedir.

2- Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetilmesi: Okul müdürleri eğitim programının etkili bir biçimde uygulanması için gerekli koşulları sağlamalıdır. 3- Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi: Okul müdürleri öğretimi

değerlendirme yöntemlerini bilmelidir. Aynı zamanda öğrenci başarısını arttırmak için öğrencilerin gelişimini izlemeli ve değerlendirmelidir.

4- Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi: Okul müdürleri öğretmenlerin mesleki gelişimini arttırmaya yönelik çalışmalar yapmalıdır.

5- Düzenli öğrenme öğretme çevresi ve olumlu bir iklimin oluşturulması: Okul müdürleri okuldaki tüm çalışanları motive etmeli ve onların istekli bir biçimde çalışmalarını sağlayacak olumlu bir okul iklimi meydana getirmelidir.

York-Barr ve Duke (2004, s. 261) öğretim liderliğini farklı bir yaklaşımla ele almıştır. Yazarlar öğretim liderliğinin okul müdürüyle değil daha çok öğretmenlerle ilişkili olduğunu savunmuştur. Benzer bir ifadeyle Wasley (1991, s. 170), öğrenci başarısını arttırmak için öğretmenlerin öğretim liderliği rolleri sergilemeleri gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca birçok araştırmada öğretmen liderliği öğretimsel uygulamalar ve öğrenci öğrenmesi ile

(37)

16

ilişkilendirilerek öğretmenlerin de öğretimsel liderlik rolleri sergiledikleri vurgulanmıştır (Burgess & Bates, 2010; Conley, 1993; Harrison & Killion, 2007; Katzenmeyer & Moller, 2009; Lai & Cheung, 2015; Murphy, 2005).

Öğretmen Liderliği

Öğretmen liderliği kavramının yüz yıl öncesine kadar dayanan uzun bir geçmişi olmasına rağmen okul gelişimi çerçevesinde ele alınması 1900’lü yıllarda John Dewey’in demokratik okullar görüşü ile başlamıştır (Danielson, 2006, s. 16). Taylor’un Bilimsel Yönetim İlkesinden etkilenerek liderlik kavramını okul müdürü merkezinde ele alan ve hiyerarşik yapıyı ön plana çıkaran yaklaşımlar, okul gelişiminin ancak işbirlikçi bir temelde, okuldaki bireylerin sorumluluk üstlendikleri, birbirlerini destekledikleri ve birbirlerinden öğrendikleri bir atmosferde sağlanabileceği görüşünü savunan yapılandırmacı anlayışın ortaya çıkmasıyla birlikte yıpranmış, yerini okuldaki tüm bireylere liderlik yapma ve sorumluluk alma fırsatı verilmesi gerektiğini savunan dağıtımcı liderlik anlayışına bırakmıştır (Lambert, 2003, s. 40). Bu liderlik modeli örgütteki gücün dağıtılması, bireylerin birlikte çalıştıkları ve öğrendiklerini bir ortam oluşturulması ve paylaşılan bir amaç doğrultusunda hareket edilmesi gibi yeni fikirler öne sürmesinden dolayı popülerlik kazanmıştır. Dağıtımcı liderlik modelinin popülerlik kazanmasıyla birlikte eğitim alanında formel lider olarak görev yapan müdürlerin yanında öğretmenlerin de birer lider olabileceği görüşü hâkim olmuştur (Harris & Muijs, 2005, s. 15). Aslında yeni bir kavram olmayan öğretmen liderliği kavramı, 1980’li yılların ortalarında öğretmen profesyonelizmi ve ortak karar verme gibi konuları ele alan araştırmaların öğretmenlerin sınıf dışında da rol ve sorumlulukları olduğunu öne sürmesiyle dönüşüme uğramıştır (Boyd-Dimock & Mcgree, 1995). Öğretmen liderliği kavramı araştırmalarda çeşitli biçimlerde ele alınmış, öğretmenlerin “örgütsel” “profesyonel” ve “öğretimsel” liderlik rolleri incelenmiştir. (York-Barr & Duke, 2004, s. 262). Öğretmenlerin uzun zamandır sınıftaki öğretimsel süreçlerin lideri olduğu görüşü var olmasına rağmen son yıllarda “sınıf ötesinde liderlik” fikrinin ortaya çıkmasıyla öğretmen liderliği kavramı daha geniş bir bakış açısıyla ele alınmaya başlamıştır. Öğretmenlerin liderlik anlayışındaki bu değişimle birlikte öğretmen liderliği kavramı sınıfın duvarlarının dışına çıkmış ve

öğretmenler okulların kolektif gücünün önemli bir parçası olarak görülmüştür. (Lai & Cheung, 2015, s. 674). Barth (1999) öğretmenlerde liderlik potansiyeli olduğunu ve

(38)

17

okul gelişiminin temelinde yer alması gereken faktörlerden birisi haline gelmiştir (Anderson, 2004, s. 10). Amerika Birleşik Devletlerinde daha önceden teorik temeli olmasına rağmen (Lambert, 1998; Little, 1995), Katzenmeyer ve Moller’ın (1996, s. 3) öğretmen liderliği ile ilgili yaptığı çalışmada dile getirdiği “Öğretmen Liderliği: Zamanı geldi” sloganı kavramın daha da yaygınlaşmasını sağlayarak farklı ülkelerdeki araştırmalara zemin hazırlamıştır. İngiltere’de de öğretmen liderliği kavramı liderlikte yeni bir bakış açısı olarak ortaya çıkmış ve birçok araştırmaya konu edilmiştir (Frost & Durrant, 2003; Frost & Harris, 2003; Harris, 2002, 2003, 2005; Muijs & Harris, 2003, 2006). Silva, Gimbert ve Nolan (2000, s. 780) öğretmen liderliği fikrinin üç aşamada geliştiğini belirtmekte ve bu aşamaları şu şekilde sıralamaktadır:

1- Birinci aşamada öğretmen liderliği öğretimden çok sistemin etkili işlemesine odaklanan uzman öğretmen, baş öğretmen ve zümre başkanlığı gibi formel görevler ile ilişkilidir. Bu aşamada öğretmen liderliğinde örgütsel yapıya dayalı işlevler ön plandadır.

2- İkinci aşamada öğretmen liderliği kavramı öğretmenlerin pedagojik uzmanlık gerektiren ve etkili bir öğretim gerçekleştirmeye odaklanan takım liderliği ve müfredat geliştirme görevleri ile ilişkilidir.

3- Üçüncü aşama öğretmen liderliği konusunda günümüzdeki hâkim görüşü yansıtmaktadır. Bu aşamada öğretim ve liderlik kavramları bütünleşmiştir. Öğretmenler okulu yeniden yapılandırmak, etkili bir okul kültürü oluşturmak ve meslektaşlarının gelişimine yönelik mentörlük yapmaya ilişkin görevleri yerine getirmektedir.

Öğretmen Liderliğinin Tanımı

Öğretmen liderliğinin tanımlanması zor ve karmaşık bir kavram olduğu öne sürülmekte ve her okul bağlamında kendine özgü bir yapıya bürünebileceği ifade edilmektedir (Muijs & Harris, 2003; York-Barr & Duke, 2004). Bu kavramsal çeşitlilik öğretmen liderliğinin birçok rol ve davranışla ilişkilendirilmesini de beraberinde getirmiştir. Bu nedenle öğretmen liderliği kavramı farklı ortamlarda farklı anlamlar içerebilen bir “şemsiye tabir” (umbrella

phrase) haline gelmiştir (Harris, 2005, s. 204). Childs-Bowen, Moller ve Scrivner (2000, s. 28) öğretmen liderliğiniöğretmenlerin okulda öğrenmeye dayalı bir kültür meydana

(39)

18

getirilmesine katkıda bulunmaları, meslektaşlarıyla iş birliği içerisinde olmaları ve birbirlerini desteklemeleri, öğretim sürecinde olduğu kadar sınıfın dışında da liderlik davranışları sergilemeleri, öğrenciler için etkili olabilecek öğretimsel uygulamalar geliştirebilmeleri ve uygulayabilmeleri şeklinde tanımlanmıştır. Başka bir ifadeyle öğretmen liderliği kavramı, öğretmenlerin gelişmiş öğretim uygulamaları gerçekleştirmeleri, meslektaşlarını güdülemeleri ve okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gereken faaliyetlere öncülük etmeleri olarak nitelendirilmiştir. (Katzenmeyer & Moller, 2009, s. 6). Harris ve Muijs (2005, s. 206) öğretmen liderliğini okulda görev yapan öğretmenler tarafından, öğrencilerin akademik başarılarına olumlu katkı sağlayacak öğretim uygulamalarının geliştirilmesi ve işlevsel hale getirilmesi ve okuldaki diğer öğretmenlerin de profesyonel anlamda mesleki gelişimine katkıda bulunmayı gerektiren davranışlar örüntüsü olarak ifade etmişlerdir. Can (2006a, s. 351) ise öğretmen liderliğini eğitim öğretim faaliyetlerini öğrenci seviyesine göre düzenleyebilme, katılımcı ve paylaşımcı bir atmosfer oluşturarak öğrencileri öğrenmeye teşvik edebilme ve onlar için sürdürülebilir gelişme imkânı sağlayabilme becerisi olarak tanımlamıştır. Wasley (1991, s. 23) öğretmen liderliği kavramını meslektaşlarını değişim için teşvik edebilme becerisi olarak nitelemiştir. York-Barr ve Duke (2004, s. 263) etkili öğretme ve öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğretmen liderliğinin önemini vurgularken, kavramı öğretim uygulamalarını geliştirmek ve öğrenci başarısını arttırmak amacıyla öğretmenlerin bireysel ya da ekip olarak meslektaşlarını, yöneticileri ve okulun diğer paydaşlarını etkiledikleri bir süreç olarak açıklamıştır. Harris ve Lambert (2003, s. 43) öğretmen liderliğini okulda nitelikli öğrenme ve öğretmenin gerçekleşmesi ile ilişkilendirerek, öğretmen liderliğini öğretmenlerin liderlik rolleri üstlenme noktasında teşvik edilerek eğitim ve öğretimin kalitesine doğrudan etki edilen bir süreç olarak nitelemiştir. Katyal ve Evers (2004, s. 368) öğretmen liderliğini hem öğretimsel hem de ilişkisel bağlamda öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkisi olarak tanımlamıştır. Lai ve Cheung (2015, s. 674) alan yazındaki tanımlardan yola çıkarak öğretmen liderliğinin özelliklerini şu şekilde sıralamıştır:

1- Öğretmen liderliği bireysel ya da kolektif olabilir. Öğretmenler bireysel olarak zümre başkanı, bölüm başkanı ve mentör öğretmen olarak formel liderlik görevlerini yerine getirirken, informel liderler olarak okul gelişimi için öğrenciler ve meslektaşlarıyla birlikte hareket ederler.

(40)

19

2- Öğretmen liderliği dönüşümseldir. Lider öğretmenler okul gelişimi için iş birliği içinde çalışırlar ve okul toplumunun diğer üyeleri için ilham kaynağı olurlar. 3- Öğretmen liderliği uygulayıcı olmayı gerektirir. Lider öğretmenler

meslektaşlarıyla birlikte hareket ederek etkili öğretim uygulamaları gerçekleştirirler.

Fairman ve Mackenzie (2012, s. 64) öğretmen liderliğini bireysel, kolektif, formel ve informel çerçevede ele almış, temel amacı öğrenci öğrenmesini geliştirmek olan ve bu amacın etrafında yer alan lider öğretmen eylemlerini içeren farklı bir model geliştirmiştir. “Öğrenci Öğrenmesi İçin Öğretmen Liderliği Küre Modeli” Şekil 1’de gösterilmektedir.

Şekil 1: Öğrenci Öğrenmesi için Öğretmen Liderliği Küre Modeli. Spheres of teacher

leadership action for learning. Professional development in education. Fairman ve

Mackenzie, 2012, s.64. B. Bireysel olarak

dener ve yansıtır.

I.Öğretmenler bireysel ya da grup olarak okul

dışı mesleki çalışmalarda yer alır.

C. Öğretmen fikirlerini paylaşır ve diğer

öğretmenlere mentörlük yapar.

D. Öğretmen iş birliği yapar ve birlikte

çalışır.

E. Öğretmen yeni bir kültür oluşturmak için

etkileşim kurar.

F. Öğretmen sorgular, savunur ve destekler.

G. Öğretmen okul gelişiminde rol alır, kaynakları kullanır ve liderliği paylaşır. H.Öğretmenler velilerle ve okulun diğer paydaşlarıyla iletişim kurar.

(41)

20

Bu modele göre öğretmenlerin liderlik davranışları öğrenci öğrenmesinin çevresinde üç boyutlu bir biçimde dönen küreler şeklinde sıralanmaktadır. Bu küreler öğretmen liderliğinin doğrusal ve sürekli olmayan doğasını temsil etmektedir. Öğretmenler bir küre içerisinde aynı anda çalışabilir, küreler arasında geçiş yapabilir ya da adım adım ilerleyebilir. Öğretmen liderliği kavramı Beycioğlu ve Aslan (2010, s. 768) tarafından üç boyutta ele alınmıştır:

1- Kurumsal gelişme: Bu boyut öğretmen liderliğinin geleneksel liderlik rollerinden farkının en belirgin biçimde görüldüğü boyuttur. Öğretmenler okul müdürlerinin liderlik rollerini paylaşmakta ve bazı yönetsel faaliyetlerde yer almaktadırlar. Kurumsal gelişme boyutu, eğitim sürecine velilerin daha fazla katılımını sağlama, kurum ve kişilerle iletişim kurma, okul gelişimine yönelik çalışmalarda ve okula ilişkin bilgi ve raporların hazırlanmasında istekli olma, zümre başkanlığı gibi formel görevleri yerine getirme, okul stratejik planının geliştirilme sürecine katkıda bulunma, materyal seçiminde görev alma ve okul dışı etkinlikler düzenleme gibi davranışları kapsamaktadır.

2- Mesleki gelişim: Bu boyutta öğretmenler mesleki anlamda kendilerini geliştirmekte, bilgi ve becerilerini arttırmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerini ve meslektaşlarını bilgi, beceri ve davranışlarıyla etkilemektedir. Mesleki gelişim boyutu meslektaşlarıyla öğrenci durumlarına ilişkin görüş alışverişinde bulunmak, yeniliklere açık olmak, öğrenci başarısına yönelik özverili çalışmalar yapmak, yapıcı tutumlara sahip olmak, meslektaşlarına değer vermek, meslektaşlarının okul gelişim sürecine katılımını teşvik etmek, öğrenci düzeyinde etkinlikler düzenlemek, katılımcı ve paylaşımcı çalışmalara fırsat tanımak, öğrencilerine güvenmek, güven vermek ve okulun sorunlarına yönelik katılımcı bir tavır takınmak gibi davranışları içermektedir.

3- Meslektaşlarla işbirliği: Bu boyut öğretmenlerin meslektaşlarına yardım ve desteği temelinde şekillenmektedir. Öğretmenler, birlikte görev yaptıkları meslektaşlarına ihtiyaçları olan desteği sağlamakta ve onlarla iş birliğine dayalı bir ilişki kurmaktadır. Meslektaşlarla işbirliği boyutu aday öğretmenlere ve okula yeni atanan öğretmenlere yardımcı olmak, meslektaşlarının mesleki gelişimini arttırmaya yönelik çaba sarf etmek, gözlem ve deneylerini paylaşmak, meslektaşlarını alanlarıyla ilgili güncel gelişmeler konusunda bilgilendirmek ve öğretmenlikle ilgili çalışmalar ve araştırma projelerinde yer almak gibi davranışları kapsamaktadır.