Okulla ilişkin sorunların çözümüne yönelik olarak “katılımcı” tutumlar sergilemek.

19- Meslektaşlarına okulun değerli bir üyesi olarak davranmak,

20- Okulla ilgili kararların alınmasında meslektaşlarının etkin katılımı için çaba sarf etmek,

21- Eğitim öğretim etkinliklerini öğrencilerin düzeylerine göre geliştirmek konusunda istekli olmak,

22- Katılımcı ve paylaşımcı öğrenme etkinliklerine fırsat tanımak konusunda örnek olmak,

23- Öğrencilerine güvenmek, 24- Öğrencilerine güven vermek,

25- Okulla ilişkin sorunların çözümüne yönelik olarak “katılımcı” tutumlar sergilemek.

Meslektaşlarla İşbirliği Boyutu

1- Öğretmen adaylarına, stajyer öğretmenlere ve okula yeni atanan öğretmenlere yardımcı olmak,

2- Meslektaşlarının mesleki gelişimini artırmaya yönelik çaba sarf etmek, 3- Gözlem ve deneyimlerini paylaşarak meslektaşlarına geri bildirim sağlamak, 4- Arkadaşlarını alanlarıyla ilgili güncel gelişmelerden haberdar etmek,

5- Öğretmenlikle ilgili çalışmalar veya araştırma projeleri süreçlerine (hazırlama, yürütme veya katılım) dâhil olmak.

54

Toplamda 25 maddeden oluşan ölçekte hesaplanan toplam varyans algı boyutu için % 57,23, beklenti boyutu için ise % 51,60’tır. Ayrıca yazarlar tarafından ölçeğin madde toplam korelasyonları algı için ,47 ile ,92 ve beklenti için ,51 ile ,77 arasındadır. Beycioğlu ve Aslan (2010) ölçeğin güvenirlik düzeyini belirlemek amacıyla Cronbach Alpha katsayısı ve test- tekrar test yöntemlerini kullanmışlardır. Buna göre, hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı beklenti için ,93 ve algı için ,95 olarak hesaplanmıştır. Öğretmenlerin liderliğe yönelik beklentilerine ilişkin boyutlarda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları kurumsal gelişme için ,79, mesleki gelişim için ,86 ve meslektaşlarla iş birliği için ,89 olarak hesaplanmıştır. Algıya ilişkin boyutlarda ise Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları kurumsal gelişme için ,87, mesleki gelişim için ,87 ve meslektaşlarla iş birliği için ,92'dir. Ayrıca öğretmen ve yöneticilerden oluşan bir gruba farklı zamanlarda araştırmacılar tarafından iki uygulama yapılmış ve her iki uygulamada elde edilen puanlar arasındaki Pearson Momentler Çarpım Korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, beklenti (r = ,80) ve algı boyutu (r = ,87) için yapılan ölçümler öğretmen liderliği ölçeğinin güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. Bu verilere göre ölçeğin öğretmen liderliğine ilişkin algı ve beklentileri ölçmede kullanılabileceği sonucu ortaya çıkmaktadır. Anket sorularına verilen cevapların değerlendirilmesinde Tablo 13’teki aralıklar kullanılmıştır.

Tablo 13

Öğretmen Liderliği Ölçeği için Aritmetik Ortalama Değerlendirme Aralığı

Aralık Seçenek 1,00-1,79 Hiçbir zaman 1,80-2,59 Nadiren 2,60-3,39 Bazen 3,40-4,19 Sık sık 4,20-5,00 Her zaman

Mevcut çalışmada araştırmanın amaçlarına uygun şekilde psikometrik özellikleri sunulan ölçeğin yalnızca algı boyutu kullanılmıştır. Bununla birlikte ölçek Türk kültürü ve dilinde geliştirilmiş olduğu ve bir dizi araştırmada (Beycioğlu, 2009; Kılınç & Recepoğlu, 2013, Kılınç vd., 2015; Kölükçü, 2011) kullanıldığı için bu çalışma kapsamında ilgili ölçeğin yapı geçerliği incelenmemiş ancak güvenirlik bulguları verilmiştir. Buna göre ölçeğin alt boyutları olan kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği boyutları için hesaplanan iç tutarlık katsayısı sırasıyla ,90, ,92, ve ,83’tür. Bununla birlikte ölçeğin tümü için iç tutarlılık katsayısının ,94 olduğu belirlenmiştir.

55

Müdür Desteği Ölçeği: Ölçek ilk olarak okul müdürlerinin destekleyici davranışlarını

incelemeye yönelik olarak Littrell (1992) tarafından 40 madde ve dört boyuttan oluşacak biçimde geliştirilmiş, daha sonra DiPaola (2012) tarafından madde sayısı azaltılmıştır. Yapılan pilot çalışma neticesinde ölçekte dört boyut ortaya çıkmıştır. Ölçekte boyutlar, duygusal destek (4 madde), değerlendirici destek (4 madde), araçsal destek (4 madde) ve mesleki destek (4 madde) şeklinde olup ölçek 4 boyut ve l6 maddeden oluşmaktadır. DiPaola (2012), duygusal destek alt boyutunun iç tutarlık katsayısının ,94, değerlendirici destek alt boyutunun iç tutarlık katsayısının ,88 ve mesleki destek alt boyutunun iç tutarlık katsayısının ,87 olduğunu bulmuştur. Müdür Desteği Ölçeği ilk olarak Günbayı vd. (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Uzmanların görüşlerinden faydalanılarak ölçek maddelerinde değişiklikler yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda DiPaola’nın (2012) araştırmasında dört faktörlü olan Müdür Desteği Ölçeğinin üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu gözlenmiştir. Mesleki ve değerlendirici destek boyutlarının bir araya geldiği gözlemlenmiş ve öğretimsel destek olarak adlandırılmıştır. Öğretimsel destek, öğretmenlerin eğitim-öğretime yönelik uygulamalarını, mesleki gelişimlerini ve sınıf içi uygulamalarını içermektedir. Diğer boyutlar duygusal destek ve araçsal destektir. Bu üç boyut toplam varyansın %73,43’ünü açıklamaktadır. Ölçeğin bütünü için ise Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı ,95 olarak tespit edilmiştir.

Tablo 14

Müdür Desteği Ölçeğinin Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları

Alt Boyutlar Madde sayısı α

Duygusal destek 4 ,82

Öğretimsel destek 8 ,94

Araçsal destek 4 ,88

Tablo 14’te görüldüğü üzere, ölçekte yer alan maddelerin faktör yükleri varimax yöntemi uygulandıktan sonra ,62 ile ,84 arasında çıkmıştır. Duygusal destek (4 madde) Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı ,82, ögretimsel destek (8 madde) Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı ,94, araçsal destek (4 madde) Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı ,88 bulunmuştur. Ayrıca duygusal destek boyutu varyansın % 32,22’sini, öğretimsel destek boyutu varyansın % 24,98’ini, araçsal destek boyutu varyansın % 16,2l’ini açıklamaktadır. Bu sonuçlar doğrultusunda ölçeğin geçerlik ve güvenirliğinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir (Günbayı vd., 2013, s. 583).

56

Yukarıda da görüldüğü gibi ölçek farklı dil ve kültürden Türk dil ve kültürüne uyarlanmıştır. Bu nedenle, mevcut çalışma kapsamında ölçeğin faktör yapısının yeniden test edilmesi gerekli görülmüştür. Bu nedenle ilk olarak ölçeğin faktör yapısı Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ile ortaya konmuştur. Çalışma grubundan elde edilen verilerin Açımlayıcı Faktör Analizine (AFA) uygun olup olmadığı Kaiser-Meyer Olkin (KMO) ve Barlett testi ile belirlenmektedir. KMO değerinin yüksek olması ölçekteki her bir değişkenin diğer değişkenler tarafından yüksek düzeyde tahmin edilebileceği anlamına gelmektedir. Yapılan test sonucunda KMO değerinin 0,50’den düşük çıkması durumunda faktör analizine devam edilemeyeceği belirtilmektedir (Çokluk, Şekercioğlu & Büyüköztürk, 2012, s. 207).

Tablo 15

Müdür Desteği Ölçeğinin Faktör Analizine Uygunluğuna İlişkin Veriler Kaiser-Meyer Olkin (KMO) Örneklem

Ölçüm Değer Yeterliliği

,96

Barlett Testi Ki-Kare 7650,73

sd 120

Sig. ,00

Cronbach’s Alpha ,97

p < .05

Tablo 15’te de görüldüğü gibi, Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri ,96 olarak oldukça kabul edilebilir bir düzeyde bulunmuştur Bu değer elde edilen verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir (Field, 2009). Analiz sonuçları ölçeğin tek boyutlu bir yapı arz ettiğini göstermektedir. Buna göre tek boyutlu yapı müdür desteği puanlarındaki toplam varyansın % 57,26’sını açıklamaktadır. Ayrıca faktör yük değerleri ,75 ile ,88 arasında değişmektedir. Büyüköztürk’e (2010) göre, faktör yük değerlerinin ,70 ve üzerinde olması faktör analizi yapmak için uygundur.

Bu çalışmada ayrıca ilgili ölçeğin faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. DFA için çoklu uyum indeksleri kullanılmıştır. Uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, CFI ve AGFI > ,90, ve RMSEA için > ,08 ölçüt olarak alınmıştır (Büyüköztürk, 2010; Şimşek, 2007). DFA sonuçları tek

faktörlü modelin uyum indekslerinin kabul edilebilir düzeyde olduğunu göstermiştir. Yani ölçeğin tek faktörlü yapısı doğrulanmıştır (X2_{/sd = 2,99; RMSEA = ,06; CFI = ,97;}

57

hesaplanan Cronbach's Alpha katsayısı ,97 olarak bulunmuştur. Anket sorularına verilen cevapların değerlendirilmesinde Tablo 16’daki aralıklar kullanılmıştır.

Tablo 16

6’lı Likert Ölçeğine Göre Aritmetik Ortalamaların Değerlendirme Aralığı

Aralık Seçenek 1,00-1,83 Kesinlikle Katılmıyorum 1,84-2,67 Katılmıyorum 2,68-3,50 Kısmen Katılmıyorum 3,51-4,33 Kısmen Katılıyorum 4,34-5,17 Katılıyorum 5,18-6,00 Kesinlikle Katılıyorum Verilerin Toplanması

Anketlerin Kastamonu ili merkez ilçede bulunan resmi ortaöğretim okullarında uygulanabilmesi için resmi yazışmalar yapılmış ve Kastamonu İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır (Ek 2). 648 anket araştırmada ulaşılması planlanan tüm okullara elden ulaştırılmıştır. Bu anketlerden 536’sı geri dönmüştür. Bunlardan 38 anketin yönerge kurallarına uygun şekilde doldurulmadığı tespit edilmiş ve değerlendirmeye alınmamıştır. Yapılan veri ayıklama işlemi sonucunda 13 aykırı veri tespit edilmiş ve değerlendirmeden çıkarılmıştır. Sonuç olarak 485 öğretmene uygulanan anketler değerlendirmeye tabi tutulmuştur.

Verilerin Analizi

Araştırmada verilerin analizinde SPSS 15 ve AMOS 6.0 programları kullanılmıştır. Analiz sürecinde demografik değişkenlere (cinsiyet, yaş, kıdem) dayalı hesaplamalar yapılırken betimsel istatistiklerden (frekans ve yüzde) faydalanılmıştır. Öğretmenlerin öğretmen liderliği ve müdür desteğine ilişkin algılarının okul türü, branş, cinsiyet, kıdem, hizmet süresi ve okuldaki öğretmen sayısı ve öğrenci sayısına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla bağımsız örneklem t-testi ve Tek Yönlü ANOVA uygulanmıştır. Araştırma değişkenleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesinde Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Öğretmenlerin okul müdürünün desteğine ilişkin algılarının öğretmen liderliğinin alt boyutlarının anlamlı bir yordayıcısı olup olmadığını belirlemek amacıyla basit doğrusal regresyon analizi uygulanmıştır. Regresyon analizi sonuçlarını yorumlarken Beta katsayısı (β) ve t-testi sonuçları göz önüne

58

alınmıştır (Çokluk vd., 2012). Verileri analiz etmeden önce veri setindeki hatalı veriler çıkartılmıştır. Tek değişkenli ve çok değişkenli aykırı değerlerin belirlenmesinde z puanları ve Mahalanobis uzaklık değerleri hesaplanmıştır. Analiz sonucunda 10 denek veri setinden çıkarılmıştır. Ayrıca Mahalanobis uzaklık değerlerine göre aykırı değer olan 3 denek veri setinden atılmıştır.

Çokluk vd. (2012) bağımlı ve bağımsız değişkenlerin normal dağılım göstermesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu nedenle, verilerin normal dağılım özelliklerini incelemek amacıyla çarpıklık- basıklık (Skewness- Kurtosis) katsayıları ölçülmüştür. Büyüköztürk’e (2010) göre verilerin çarpıklık- basıklık katsayılarının +1 ve -1 sınırları içerisinde olması gerekmektedir. Kalaycı (2008) ise çarpıklık-basıklık değerlerinin +3 ve -3 arasında olmasının kabul edilebilir olduğunu öne sürmektedir. Çalışma grubundan elde edilen verilen normal dağılım gösterip göstermediğini incelemek amacıyla incelenen çarpıklık-basıklık (Skewness- Kurtosis) katsayıları Tablo 17’de verilmektedir.

Tablo 17

Verilerin Çarpıklık-basıklık Değerleri

Değişkenler n Çarpıklık Basıklık

Kurumsal Gelişme 485 -,284 -,155

Mesleki Gelişim 485 -,824 ,625

Meslektaşlarla İşbirliği 485 -,660 -,001

Müdür Desteği 485 -,711 -,139

Tablo 17’de verilen çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde tüm değişkenlerde değerlerin +1 ve -1 sınırları içerisinde (-,82 ile ,62 arasında) ve kabul edilebilir olduğu görülmüştür. Bu verilere göre puanların normal dağılımdan önemli bir sapma göstermediği görülmektedir (Büyüköztürk, 2010). Bu nedenle parametrik istatistiklerin kullanılmasına karar verilmiştir.

59

BÖLÜM 4

BULGULAR

Bu bölümde araştırma problemlerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerinin öğretmen liderliğinin meslektaşlarla iş birliği, kurumsal gelişme ve mesleki gelişim alt boyutları ile okul müdürlerinin destekleyici davranışlarına ilişkin algıları incelenmiştir. Daha sonra, ortaöğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin destekleyici davranışlarının öğretmen liderliğini hangi düzeyde ve yönde etkilediği incelenmiştir. Son olarak öğretmen liderliğinin alt boyutları olan kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği ile müdür desteğine ilişkin algılarının okul türü, cinsiyet, mezun olunan okul, branş, kıdem, hizmet süresi, öğretmen sayısı ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik bulgular sunulmuştur. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucu ortaya çıkan bulgular bağımsız değişkenler göz önüne alınarak tablolar halinde gösterilmiştir.

Araştırma Problemine Göre Bulguların Değerlendirilmesi

Araştırmanın tüm problemlerine ilişkin bulgular başlıklar altında incelenmiş ve tablolar ile gösterilmiştir.

Araştırmanın Birinci Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci problemi “Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürlerinin destekleyici davranışları hangi düzeyde gerçekleşmektedir?” şeklinde belirtilmiştir. Öğretmenlerin okul müdürü desteğine ilişkin algılarına yönelik bulgular Tablo 18’de verilmektedir.

60 Tablo 18

Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Müdür Desteğine İlişkin Algıları

Değişken Maddeler n Minimum Maksimum _Χ S

Müdür Desteği Madde 1 485 1 6 4,91 1,11 Madde 2 485 1 6 5,02 1,02 Madde 3 485 1 6 4,74 1,18 Madde 4 485 1 6 4,76 1,11 Madde 5 485 1 6 4,65 1,14 Madde 6 485 1 6 4,32 1,24 Madde 7 485 1 6 4,79 1,11 Madde 8 485 2 6 4,93 1,03 Madde 9 485 1 6 4,92 1,05 Madde 10 485 1 6 4,88 1,05 Madde 11 485 1 6 4,88 1,03 Madde 12 485 1 6 4,64 1,11 Madde 13 485 1 6 4,94 1,05 Madde 14 485 1 6 4,93 1,03 Madde 15 485 1 6 4,82 1,11 Madde 16 485 1 6 4,85 1,12 Toplam 485 2,06 6 4,81 ,90

Tablo 18’de verilen ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin müdür desteğine ilişkin algılarının dağılımları incelendiğinde, okul müdürlerinin en fazla (Χ= 5,02, Sık sık)

2. maddede ifade edilen “Öğretmenlere karşı dürüst ve açık sözlüdür” davranışını; en düşük düzeyde (Χ= 4,32, Kısmen katılıyorum) ise 6. maddede ifade edilen “Performansımla ilgili sürekli geri bildirimde bulunur” ifadesini gerçekleştirdikleri görülmektedir. Müdür

desteğinin diğer maddelerde birbirine yakın düzeyde gerçekleştiği ileri sürülebilir. Müdür desteğine ilişkin genel dağılımın yüksek (Χ= 4,81, Katılıyorum) olduğu görülmektedir.

Standart sapma değerleri incelendiğinde en homojen değerlendirmenin 2. maddede (S = 1,02), en heterojen değerlendirmenin ise 6. maddede (S = 1,24) olduğu görülmektedir.

Başka bir anlatımla, öğretmenler okul müdürlerinin, genel olarak kendilerini destekledikleri, kendilerine karşı dürüst ve açık sözlü olduklarını ancak yeterli düzeyde geri bildirimde bulunmadıklarını ileri sürmektedirler.

Araştırmanın İkinci Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci problemi “Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışları hangi düzeyde gerçekleşmektedir?”

61

şeklinde belirtilmiştir. Öğretmenlerin okul müdürü desteğine ilişkin algılarına yönelik bulgular Tablo 19’da verilmektedir.

Tablo 19

Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Öğretmen Liderliğine İlişkin Algıları

Boyutlar Maddeler n Minimu

m Maksimum _Χ S Kurumsal Gelişme Madde 6 485 1 5 3,29 1,07 Madde 7 485 1 5 3,51 ,95 Madde 8 485 1 5 3,59 1,06 Madde 9 485 1 5 4,06 ,81 Madde 11 485 1 5 3,81 ,98 Madde 13 485 1 5 3,95 ,96 Madde 14 485 1 5 3,72 ,91 Madde 15 485 1 5 3,70 ,94 Madde 16 485 1 5 3,74 1,00 Toplam 485 1,33 5 3,70 ,71 Mesleki Gelişim Madde 10 485 2 5 4,38 ,68 Madde 12 485 1 5 4,38 ,72 Madde 17 485 1 5 4,20 ,82 Madde 18 485 2 5 4,32 ,67 Madde 19 485 2 5 4,52 ,64 Madde 20 485 1 5 4,20 ,75 Madde 21 485 2 5 4,27 ,68 Madde 22 485 2 5 4,21 ,74 Madde 23 485 2 5 4,21 ,76 Madde 24 485 2 5 4,55 ,60 Madde 25 485 1 5 4,24 ,78 Toplam 485 2,27 5 4,31 ,53 Meslektaşlarla İş Birliği Madde 1 485 1 5 4,47 ,74 Madde 2 485 1 5 4,14 ,81 Madde 3 485 1 5 4,21 ,79 Madde 4 485 1 5 4,10 ,78 Madde 5 485 1 5 3,88 ,91 Toplam 485 2,20 5 4,16 ,62

Tablo 19’da verilen ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretmen liderliğine ilişkin algılarının dağılımları incelendiğinde, öğretmenlerin en fazla mesleki gelişim (Χ= 4,31, Her zaman), ikinci sırada meslektaşlarla iş birliği (Χ= 4,16, Sık sık), en

az kurumsal gelişme (Χ= 3,70, Sık sık) boyutuna ilişkin davranışları gerçekleştirdikleri

görülmektedir. Standart sapma değerleri incelendiğinde, en homojen değerlendirmenin mesleki gelişim (S = ,53), en heterojen değerlendirmenin ise kurumsal gelişme (S = ,71)

62

boyutunda olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, katılımcıların öğretmen liderliğine ilişkin algı düzeylerine yönelik betimsel veriler tek tek incelendiğinde verilen cevapların aritmetik ortalamalarının “Her zaman” ve “Sık sık” düzeyinde sıralandığı görülmektedir. Başka bir anlatımla okullarda öğretmen liderliği davranışları yüksek düzeyde sergilenmekte ve öğretmenler mesleki gelişim boyutuna ilişkin öğretmen liderliği davranışlarını meslektaşlarla iş birliği ve kurumsal gelişme boyutlarına nazaran daha yüksek düzeyde gerçekleştirmektedirler.

Tablo 19’da öğretmenlerin mesleki gelişim boyutuna ilişkin algılarının dağılımları incelendiğinde, öğretmenlerin en fazla (Χ= 4,55, Her zaman) 24. maddede ifade edilen

“Öğrencilerine güven vermek” davranışını; en düşük düzeyde ise (Χ= 4,20, Sık sık) 17. maddede ise belirtilen “Öğrencilerin başarısına yönelik özverili çalışmalarıyla örnek

olmak” ve 20. maddede ifade edilen ve “Okulla ilgili kararların alınmasında meslektaşlarının etkin katılımı için çaba sarf etmek” davranışlarını gerçekleştirdikleri

görülmektedir. Mesleki gelişim boyutuna ilişkin davranışların diğer maddelerde birbirine yakın düzeyde sergilendiği ileri sürülebilir. Meslekli gelişim boyutuna ilişkin genel dağılımın oldukça yüksek (Χ= 4,31, Her zaman) olduğu görülmektedir. Standart sapma değerleri incelendiğinde, en homojen değerlendirmenin 24. maddede (S = ,60), en heterojen değerlendirmenin ise 17. maddede (S = ,82) olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, öğretmenler mesleki gelişime yönelik liderlik davranışlarını yüksek düzeyde gerçekleştirmekte, öğrencilerine güven vermekte ancak meslektaşlarına örnek olma ve onların karar alma süreçlerine katılmalarını sağlama davranışlarını daha az sıklıkta sergilemektedirler.

Tablo 19’da öğretmenlerin meslektaşlarla iş birliği boyutuna ilişkin algılarının dağılımları incelendiğinde, öğretmenlerin en fazla (Χ= 4,47, Her zaman) 1. maddede ifade edilen

“Öğretmen adaylarına, stajyer öğretmenlere ve okula yeni atanan öğretmenlere yardımcı olmak” davranışını; en düşük düzeyde (Χ= 3,88, Sık sık) ise 5. maddede ifade edilen “Öğretmenlikle ilgili çalışmalar veya araştırma projeleri süreçlerine (hazırlama, yürütme veya katılım) dâhil olmak” davranışını gerçekleştirdikleri görülmektedir. Meslektaşlarla iş

birliği boyutuna ilişkin davranışların diğer maddelerde birbirine yakın düzeyde sergilendiği

ileri sürülebilir. Meslektaşlarla iş birliği boyutuna ilişkin genel dağılımın yüksek (Χ= 4,16, Sık sık) olduğu görülmektedir. Standart sapma değerleri incelendiğinde, en

63

maddede (S = ,91) olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, öğretmenler meslektaşlarla iş birliği boyutundaki davranışları yüksek düzeyde gerçekleştirmekte, okulda yeni göreve başlayan ya da mesleki deneyimi olmayan meslektaşlarına yardımcı olmakta ancak mesleki çalışmalar ve araştırma projeleri hazırlama, yürütme ve bu faaliyetlere katılım davranışlarını daha az sıklıkta sergilemektedirler.

Tablo 19’da öğretmenlerin kurumsal gelişme boyutuna ilişkin algılarının dağılımları incelendiğinde, öğretmenlerin en fazla (Χ= 4,06, Sık sık) 9. maddede ifade edilen “Okulun geliştirilmesine yönelik çalışmalara katılım konusunda istekli olmak” davranışını; en düşük

düzeyde (Χ= 3,29, Bazen) ise 6. maddede ifade edilen “İl, bölge veya ülke düzeyindeki

mesleki çalışma gruplarında görev almak” davranışını gerçekleştirdikleri görülmektedir.

Kurumsal gelişme boyutuna ilişkin davranışların diğer maddelerde birbirine yakın düzeyde sergilendiği ileri sürülebilir. Kurumsal gelişme boyutuna ilişkin genel dağılımın yüksek (Χ

= 3,70, Sık sık) olduğu görülmektedir. Standart sapma değerleri incelendiğinde, en homojen değerlendirmenin 9. maddede (S = ,81), en heterojen değerlendirmenin ise 8. maddede (S = 1,07) olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, öğretmenler kurumsal gelişme boyutundaki davranışları yüksek düzeyde gerçekleştirmekte; okul gelişimine yönelik çalışmalara katılmakta ancak okul dışında mesleki çalışma gruplarında yer alma davranışını daha düşük düzeyde sergilemektedirler.

Araştırmanın Üçüncü Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü problemi “Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, okul müdürü desteği ve öğretmen liderliğine ilişkin algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” şeklinde belirtilmiştir. Araştırmaya katılan ortaöğretim okulu öğretmenlerinin müdür desteği ve öğretmen liderliğine ilişkin algıları arasındaki ilişkiler için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon katsayıları Tablo 20’de verilmektedir.

Tablo 20

Müdür Desteği ve Öğretmen Liderliği Arasındaki İlişkiler

Değişkenler 1 2 3 4 1. Kurumsal Gelişme - ,63** ,59** ,39** 2. Mesleki Gelişim - ,57** ,45** 3. Meslektaşlarla İşbirliği - ,34** 4. Müdür Desteği - *p < .05

64

Tablo 20’ de verilen öğretmenlerin okul müdürü desteği ve öğretmen liderliğine ilişkin algılarının dağılımı incelendiğinde, okul müdürü desteği ile öğretmen liderliğinin kurumsal

gelişme (r = ,39, p < ,05), mesleki gelişim (r = ,45, p < ,05) ve meslektaşlarla iş birliği (r = ,34, p < ,05) boyutları arasında orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı ilişkinin olduğu

görülmektedir. Kurumsal gelişme alt boyutunda determinasyon katsayısı (r2 _{= ,15) dikkate}

alındığında müdür desteğindeki toplam varyansın % 15’inin kurumsal gelişme, mesleki gelişim alt boyutunda determinasyon katsayısı (r2 _{= ,20) dikkate alındığında müdür}

desteğindeki toplam varyansın % 20’sinin mesleki gelişim, meslektaşlarla iş birliği alt boyutunda determinasyon katsayısı (r2 = ,12) dikkate alındığında müdür desteğindeki toplam varyansın % 12’sinin meslektaşlarla iş birliğinden kaynaklandığı ileri sürülebilir. Müdür desteği ile öğretmen liderliğinin alt boyutları arasındaki en yüksek düzeydeki ilişki mesleki gelişim (r = ,45, p < ,05) alt boyutunda ortaya çıkmıştır. Başka bir anlatımla okul müdürlerinin destekleyici davranışları arttıkça öğretmenlerin kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği boyutlarındaki liderlik davranışları da artış göstermekte ve en yüksek artış mesleki gelişim boyutunda gerçekleşmektedir.

Araştırmanın Dördüncü Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü problemi “Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, okul müdürü desteği öğretmen liderliğinin (kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği boyutlarının) anlamlı bir yordayıcısı mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kurumsal gelişme boyutunda algıladıkları öğretmen liderliğinin yordanmasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 21’de verilmektedir.

Tablo 21

Öğretmen Liderliğinin Kurumsal Gelişme Boyutunun Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları

Değişkenler B SH β t p

Sabit 2,23 ,16 13,70 ,00

Müdür Desteği ,30 ,03 ,39 9,30 ,00

65

Tablo 21 ‘de öğretmen liderliğinin kurumsal gelişme boyutunun yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları incelendiğinde müdür desteğinin öğretmen liderliğinin kurumsal gelişme boyutu ile anlamlı bir ilişki verdiği görülmektedir (R = ,39, p < ,05). Bu yordayıcı değişken kurumsal gelişme boyutundaki toplam varyansın %15’ini açıklamaktadır.