T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
SANAT EĞİTİM PROGRAMININ 6 YAŞ ÇOCUKLARININ
GÖRSEL ALGI DÜZEYLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Nurcan KOÇAK
HAZIRLAYAN E. Gülriz AKAROĞLU
084138031001
iii ÖNSÖZ
Bu araştırma, hazırlanan Sanat Eğitim Programının 6 yaş çocuklarının görsel algılarına etkisini incelemek amacıyla yapılmış olup; bu eğitim ile çocukların sanat bilgi düzeylerini artırarak; çocukların disiplinler arası yaklaşımla farklı kazanımlar elde etmelerine fırsat verecek esneklikle, görsel algılarının artırılması hedeflenmiştir.
Ülkemizde okul öncesi dönemde disipline dayalı sanat eğitimi uygulayan kurumlar yok denecek kadar azdır. Oysa bu çocukların orijinal fikirler üretmelerini destekleyen, farklı problem çözme becerilerine açık, zengin deneyimler sunan Sanat Eğitim Programları; çocukların önemli kazanımlar elde edeceği programlardır. Bu nedenle, okul öncesinde uygulanabilecek nitelikte zenginleştirilmiş sanat eğitimi programlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Deneysel olarak çalışılan bu araştırmada geliştirilen Sanat Eğitim Programının, 6 yaş çocukların görsel algı gelişimi üzerinde etkililiği incelenmiştir.
Her bilimsel çalışma, belli bir çaba, özveri ve deneyimli kişilerin desteği sonucu ürün olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmamın her aşamasında bana yol gösteren, bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, çalışmalarımı titizlikle ve sabırla takip eden gerektiğinde motive eden, hoşgörü ve sevgisini esirgemeyen, değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Nurcan Koçak’a en içten teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Araştırmam süresince, bilimsel bakış açısıyla karşılaştığım problemlere öneriler sunan çalışmamın çeşitli aşamalarında bilgi ve tecrübelerinden yararlandığım, öneri ve katkıları ile araştırmama yön veren ve desteğini esirgemeyen Bölüm Başkanım ve tez izleme jürim, Sayın Prof. Dr. Ramazan Arı’ya en içten teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmamda eleştiri ve önerileriyle büyük katkıları olan değerli tez izleme jürisi üyesi Sayın Prof. Dr. Melek Gökay’a; çalışmamın istatistiksel analizlerinde yardım ve desteğini gördüğüm Yrd. Doç. Dr. Kezban Tepeli’ye en içten teşekkürlerimi sunarım.
Araştırma verilerinin toplanması sırasında desteklerinden dolayı Özel Esentepe
İlköğretim Okulu ve Özel Gündoğdu İlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine ve anasınıfına devam eden öğrencilerine candan teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın tüm aşamalarında beni destekleyen aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Gülriz AKAROĞLU Konya 2014
iv ÖZET
Sanat Eğitim Programının Altı Yaş Çocukların Görsel Algısına Etkisi
Sanat eğitimi, insan becerisinin ve bilincinin yaratıcı yönünü açığa çıkararak; özgün düşüncelere sahip, üretken bireyler yetiştirir. Sanat eğitimi modern toplumların eğitim sistemlerinin bir parçasıdır. Okul öncesi dönemde verilecek sanat eğitimi çocuğa, sanata karşı duyarlılık geliştirme, sanata ilgi duyma, estetik duygusu kazandırma, yaratıcı düşünme becerisi geliştirme, kendisini bir ürünle ifade ederek kendine güven duyma ve psikolojik rahatlama imkânları sunar.
Okul öncesi eğitimi alan, 6 yaş grubu çocuklara verilen Sanat Eğitimi Programının öğrencilerin görsel algı düzeylerine etkisinin incelendiği bu araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneme modeline uygun olarak desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu; 2012-2013 öğretim yılında Konya il sınırları içerisinde bulunan, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Esentepe İlköğretim Okulu ile Özel Gündoğdu ilköğretim Okulu bünyesinde anasınıflarına devam eden 6 (60-72 ay) yaş çocukları oluşturmaktadır. Buna göre, Konya il merkezinde özel okullar içinden random örnekleme tekniği ile üst sosyoekonomik grubu temsil eden okullardan Esentepe ve Gündoğdu İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden çocuklar seçilmiştir. Özel Esentepe İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden çocuklar deneme grubunu, Özel Gündoğdu ilköğretim okulu anasınıfına devam eden çocuklar kontrol grubunu oluşturmaktadır. Bu araştırma 34 deneme grubu, 30 kontrol grubu olmak üzere 64 çocuğa ait veriler üzerinden sonuçlandırılmıştır.
Bu araştırmada Marianne Frostig tarafından geliştirilen Frostig Görsel Algı Testi (Frostig Developmental Test of Visual Perception ) kullanılmıştır. Frostig Görsel Algı Testi Göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin algılanması, şekil sabitliğinin algılanması, mekân-konum ilişkisinin algılanması, mekânsal ilişkilerin algılanması (Wilson, 1978, Frostig, Lefever, Whitlesey, 1963: 87-100) olmak üzere beş alt testten oluşmaktadır.
Deneme grubuna uygulanan Sanat Eğitim Programı ve programın eğitim materyalleri araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Bu program çerçevesinde, deneme grubuna on hafta süreyle, haftada iki gün olmak üzere 20 oturumdan oluşan 40’ar dakikalık eğitim uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise herhangi bir eğitim verilmemiştir.
Araştırmada öntest sontest ve izleme testi olarak Frostig Görsel Algı Testi uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlenmesi için SPSS V10.0 istatistik programı kullanılmıştır. Bağımlı ve bağımsız gruplar son test sonuçlarına göre; çalışma grubunun göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin algılaması, şekil sabitliğini algılama, mekân ile konumu
v
algılama ve mekân ilişkilerini algılama boyutlarında anlamlı bir gelişme gösterdiği görülmüştür.
Sonuç olarak hazırlanan sanat eğitim programı görsel algıyı olumlu yönde etkilemektedir.
vi
ABSTRACT
The Effect of Artistic Educational Programme On The Visual Perception Of Six-Year Children
Artistic education trains free individuals who have original thoughts by revealing the ingenious dimension of a person’s skill and conscious. The education of art is a part of educational systems of modern communities. The artistic education to be given in the preschool period enables a child to be sensitive to the art, interested in the art, gain a feeling of aesthetic, develop a skill of ingenious thinking, feel a confidence for himself by expressing himself with a product/work, and psychologically feel relieved.
This study, which examines the effect of the Artistic Educational Programme given six-year preschool children on the visual perceptional levels of students, was designed according to the test model of the pretest-posttest control group. The working group of study consisted of the six-year children (60-72 months old) who go to the kindergartens in the Private Esentepe Primary School and the Private Gundogdu Primary School that are affiliated to Ministry of National Education in Konya City during 2012-2013 Educational Year. The children, who go to the kindergartens of Esentepe and Gundogdu Primary Schools from the schools representing the rich socio-economic group, were selected from among the private schools in Konya City with the method of random sampling. The children going to the kindergarten of the Private Esentepe Primary School constitute the test group and the children going to the kindergarten of the Private Gundogdu Primary School constitute the control group. This research, consequently, concluded in the data belonging to totally 64 children, 34 from the test group and 30 from the control group.
In this research, Frostig Test of Visual Perception, which was developed by Marianne Frostig, was used. Frostig Test of Visual Perception consists of five subtests as eye-motor coordination, perception of shape-ground, perception of shape stableness, perception of place-position relationship, and perception of spatial relationships (Wilson, 1978; Frostig, Lefever, Whitlesey, 1963: 87-100).
The Artistic Educational Programme, which was applied on the test group, and the educational materials of programme were developed by the researcher. Under the programme, an education was applied on the test group for ten weeks as two days in one week, and it consists of 20 meetings as one meeting is 40 minutes. As for the control group, not any education was provided.
In the research, Frostig Test of Visual Perception was applied as pretest, posttest, and trail-test. With regards to the statistical analysis of data, the SPSS V10.0 was used. According
vii
to the posttest results of the dependent and independent groups, it was showed a significant development in the dimensions of eye-motor coordination, perception of shape-ground, perception of shape stableness, perception of place-position relationship, and perception of spatial relationships of the working group.
Consequently, the prepared artistic educational programme affects the visual perception in a positive manner.
viii
İÇİNDEKİLER
BİLİMSEL ETİK SAYFASI... i
DOKTORA TEZ KABUL FORMU ...ii
ÖNSÖZ/TEŞEKKÜR...iii
ÖZET...iv
ABSTRACKT ...vi
İÇİNDEKİLER...viii
KISALTMALAR ...xiii
TABLOLAR LİSTESİ ...xiv
GRAFİKLER LİSTESİ ...xv BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. PROBLEM DURUMU ... 1 1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI... 2 1.2.1. Alt Amaçlar ... 2 1.3. DENENCELER... 3 1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 3 1.5. SINIRLILIKLAR ... 4 1.6. TANIMLAR... 5 BÖLÜM II ARAŞTIRMANIN KURAMSAL VE KAVRAMSAL TEMELİ 2.1. ALGIYA İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLAR ... 6
2.1.1. Algı... 6
2.1.2. Algısal Değişmezlikler ... 7
2.1.3. Algıyı Etkileyen Etmenler... 9
ix 2.1.5. Algı Türleri...15 2.1.6. Görsel Algılama ...15 2.1.6.1. Göz-Motor Koordinasyonu ...18 2.1.6.2. Şekil-Zemin Ayırımı ...20 2.1.6.3. Şekil Sabitliği ...21
2.1.6.4. Mekân ile Konumun Algılanması ...22
2.1.6.5. Mekân İlişkilerinin Algılanması...22
2.1.7. Okul Öncesi Dönemde Algı Gelişimi (5-6 YAŞ) ...25
2.1.8. Okul Öncesi Dönemde Algının Gelişmesini Etkileyen Öğeler...31
2.1.9. Öğrenme Fizyolojisi ...38
2.2.SANAT EĞİTİMİ ...42
2.2.1. Sanat, Sanat Eğitimi ...42
2.2.2. Sanat Eğitiminin Önemi ...45
2.2.3. Sanat Eğitiminin Amaçları ...49
2.2.3.1. Kişiliğin Gelişimine Yönelik Amaçlar ...49
2.2.3.2. Toplumsal Çevre ile İlişkiye Girerek Grupla İş Yapma Alışkanlığını Geliştirmeye Yönelik Amaçlar ...54
2.2.3.3. Doğa ve Kültür Değerlerine Sahip Çıkma Anlayışının Geliştirilmesine Yönelik Amaçlar...56
2.2.4. Nitelikli Bir Sanat Eğitimi...59
2.2.4.1. Nitelikli Sanat Eğitimcisi ...61
2.2.4.2. Amaca Uygun Araç-Gereç ...67
2.2.4.3. Amaca Uygun Fiziki Donanım ...71
2.2.4.4. Öğretim Programı...80
2.2.4.5. Yeterli Ders Saati ...83
2.2.5. Sanat Eğitiminin Gelişim Alanlarına Etkileri ...84
2.2.6. Çocuğun Sanatsal Gelişimi Konusunda Görüşler ...91
x
2.2.7.1. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Estetik ...101
2.2.7.2. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Tarihi ...105
2.2.7.3. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Sanat Eleştirisi ...107
2.2.7..4. Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi ve Uygulama ...115
2.3. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...117
2.3.1. Görsel Algı İle Yapılan Araştırmalar ...117
2.3.2. Sanat Eğitimi İle İlgili Yapılan Araştırmalar ...133
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ...148
3.2. ÇALIŞMA GRUBU ...149
3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI...150
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ...150
3.3.2. Frosting Görsel Algı Ölçeği ...150
3.3.2.1. Göz-Motor Koordinasyonu Alt Testi ...151
3.3.2.2. Şekil-Zemin Ayrımı Alt Testi ...151
3.3.2.3. Şekil Sabitliğinin Algılanması Alt Testi ...151
3.3.2.4. Mekânla Konumun Algılanması Alt Testi ...151
3.3.2.5. Mekân İlişkilerinin Algılanması Alt Testi ...151
3.3.3. Frosting Görsel Algılama Testinin Puanlaması ...152
3.3.4. Frosting Görsel Algı Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ...153
3.4. SANAT EĞİTİM PROGRAMI ...154
3.4.1. Programın Amacı ...154
3.4.2. Programın Geliştirilme Süreci...154
xi
3.4.4. Programın Genel Özellikleri ...156
3.4.5. Programın İçeriği...157
3.4.6. Görsel Sanat Eğitimi Etkinliklerinin Hazırlanması...157
3.4.7. Programın Uygulanması...158
3.5. VERİLERİN TOPLANMASI ...159
3.5.1. Ön Testlerin Uygulanması ...159
3.5.2. Sanat Eğitim Programının Uygulanması...159
3.5.3. Son Testlerin Uygulanması ...160
3.5.4. Kalıcılık Testinin Uygulanması ...160
3.6. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE ANALİZİ ...160
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme ve Kontrol Grubunu Oluşturan Çocukların Görsel Algı Testi Öntest Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur. ...162
4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubunu Oluşturan Çocukların Görsel Algı Testi Son Test Puan Ortalamaları Kontrol Grubu Çocuklarınkinden Anlamlı Düzeyde Yüksektir ...164
4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubunu Oluşturan Çocukların Görsel Algı Testi Son Test Puan Ortalamaları Ön Test Puan Ortalamalarından Anlamlı Düzeyde Yüksektir...168
4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Kontrol Grubunu Oluşturan Çocukların Görsel Algı Testi Ön-Test/Son-Test Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur ...174
4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ve Yorumlar: Deneme Grubundaki Çocukların Görsel Algı Testi Sontest/İzleme Testi Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Düzeyde Fark Yoktur ...177
xii BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. SONUÇ ...182
5.2. ÖNERİLER ...184
5.2.1. Araştırma Bulgularına Yönelik Öneriler...184
5.2.2. Gelecek Araştırmalara Yönelik Öneriler...185
KAYNAKLAR...186
EKLER ...216
xiii
KISALTMALAR
DASE; Disiplinler Arası Sanat Eğitimi (DASE) ÇASE; Çok Alanlı Sanat Eğitiminin (ÇASE) GMK; Göz motor Koordinasyon
ŞS; Şekil Sabitliği
ŞZA; Şekil Zemin Ayrımı MKA; Mekân Konum Algılaması MİA; Mekan İlişkilerini Algılama
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo: I. Lowenfeld’in Resimsel Gelişim Evreleri ... 94
Tablo: II. Michael Parsons’un Estetik Gelişim Evreleri ... 96
Tablo:III. Kontrol Gruplu Ön-test/son-test Modelinin Simgesel Gösterimi ...148
Tablo IV. Kontrol Gruplu Ön test- son test Modelinin Araştırma İçin Kullanılan Şekli...149
Tablo V. Çalışma Grubunda Yer Alan Çocukların Bulundukları Gruplara ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ...150
Tablo 1. Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ...162
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ...164
Tablo 3. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Ön Test/Son Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-testi Sonuçları ...168
Tablo 4. Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Ön Test/Son/Test ve Toplam Ön Test/Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ...174
Tablo 5. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Son-Test/İzleme-Testi ve Toplam Son-Test/İzleme-Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ...178
xv
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Deneme ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin
Bağımsız Gruplar Sonuçları ...163
Grafik 2: Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Frosting Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri ve Toplam Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin
Bağımsız Gruplar Sonuçları ...167
Grafik 3: Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Ön Test/Son Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar Sonuçları ...173
Grafik 4. Kontrol Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri
Ön Test/ Son-Test ve Toplam Ön Test/ Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ...177
Grafik 5. Deneme Grubundaki Çocukların Frostig Görsel Algı Ölçeği Alt Testleri Son-Test/İzleme-Testi ve Toplam Son-Test/İzleme-Test Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ...181
1 I.BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın amacı, alt amaçları, denenceler, araştırmanın önemi, araştırmanın yöntemi, hazırlanan sanat eğitimi programı hakkında bilgilere yer verilmiştir.
1.1. PROBLEM DURUMU
Sanat eğitimi; bireyin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilmede; yeteneklerini ve yaratıcı gücünü estetik bir düzeye ulaştırmak amacı ile yapılan eğitim çabalarının tümüne denir (San, 1983).
Sanat eğitimi pek çok araştırmaya konu olmuştur. Howard Gardner ve Jessica Davis’in okulöncesi çocuklar üzerinde yaptıkları araştırmaya göre 3–4 yaş grubu çocuklar “düşünce, duygu ve semboller dünyasında akıcı ve yaratıcı bir uyuma” sahiptir. Ancak yaratıcılıkla parlayan bu okul öncesi çocukların ışıltılarını, cesur ve özgür tutumlarını, dolaysız yaklaşımlarını ve “esnek zekâlarını” değiştirmek isteyen okul sistemi içinde kaybettiklerini göstermiştir. Bu dönüşüm genellikle “duygu”yu “öğrenme” sürecinden ayırmayı içermektedir. Gardner ve Davis bunun yerine, okulların, çocukların doğal düşünme ve öğrenme yöntemine saygı duyması gerektiğini ve bunu gerçekleştirmenin yolunun da çocukların sanata ilk eğilimlerini işleyip geliştirmek olduğunu savunmaktadır (Gürtuna, 2005).
İnsanın duyu, duyum, duygu ve düşlem gücünü, imgelemini eğitme kaygıları içindeki bir sanat eğitimi anlayışı yerine; öğretilebilirliğiyle, çocuk ve genci yalnız duyarak değil, düşünerek tartıp biçerek, eleştirerek; yaşayarak yapmaktan çok, yapılanın üzerinde düşünerek, kendini gerçekleştirmek, çevresiyle ilişki kurmak ve bu çevreyi düzenleyebilmek için neler gerektiğini hesaplayarak; dış dünyadan koparak değil, tersine onunla bağdaşarak, bilim ve teknolojiyi de içermek üzere insanın her alanda yaratıcı, tasarlayıcı, düşünce üreten yanını pekiştiren bir sanat eğitimi anlayışı giderek hâkim olmaktadır (San, 2003).
Eğitim ve öğretim etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse, öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı olmakta, unutma da o kadar geç olmaktadır. Görsel sanat eğitimi yaparak yaşayarak, duyu organlarını da etkin kılarak eğitimin kalıcılığını sağlamaktadır. Eğitimin her kademesinde önemli olan görsel öğeler, okul öncesi dönemde, çocukların okuma yazma bilmemeleri ve öğrenmenin kalıcı olmasını sağlaması açısından diğer kademelere oranla daha çok önemlidir.
Okul öncesi çocuklarının genel özellikleri arasında, çocuğun yetişkinler kadar nesnel düşünememesi, olaylar ve nesneler arasında somut bağlar kuramaması, ben merkezli oluşu, düş ile gerçeği çoğunlukla birbirine karıştırması ya da düş dünyasının egemen olması
2
sayılabilir. Bu dönem çocukların kavramları algılamadaki yetersizlikleri görsel içerikli olan, göze hitap ederek algılamayı kolaylaştıran tüm objelerin önemini artırmaktadır.
Çocuklara, okuma, yazma, problem çözmede nasıl yardım ediliyorsa, onların dünyayı nasıl gördükleri ve algıladıkları konusunda da yardım edilebilir. Çocukların nasıl anladıklarına yardım eden görsel algılama becerisi, öğrenmeyi aynı zamanda ifade gücünü de geliştirir. Onların algı sürecinde nasıl düşündükleri, ne gördükleri, ne hissettikleri dinamik ve bütünleş-tirici bir aktivitenin oluşumuna olanak sağlayacaktır Görsel algılamayı geliştirme çaba gerektiren bir süreç olmakla birlikte nesnelere varlıklara farklı görüş açılarından yaklaşabilmeye olanak sağlayan algısal, içgüdüsel bir gereksinim sonucu oluşur. Görsel algıdaki amaç, çocuk-ların, bir nesnenin ya da doğadaki varlıkların niteliklerine odaklanmasını sağlamaktır. Çocuklar böylelikle neyi, nasıl, hangi özellikleri görmeleri gerektiğini öğrenirler (Artut, 2006).
Görsel öğrenme çocukların çevrelerini gözlemleyebilmeleri ve orada olup biteni anlayabilmeleri için çok önemlidir. Görsel veriler beyine ulaştıktan sonra yorumlanır ve hatırlanması için kodlanır. Erken çocukluk döneminde görsel algılamayı, sanat eğitimi yoluyla geliştirmeyi hedefleyen bu araştırmada, hazırlanan sanat eğitim programının 6 yaşındaki çocukların görsel algılamalarına olan etkileri incelenecektir.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın temel amacı, geliştirilen sanat eğitimi programı 6 yaş çocuklarının görsel algı düzeylerini etkilemekte midir? Sorusuna yanıt aramaktır.
1.2.1. Alt Amaçlar
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.0. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi öntest/sontest
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
1.1. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocuklarının görsel algı testi ön test puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
1.2. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocuklarının görsel algı testi son test puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
1.3. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son-test puan ortalamaları ön
test puan ortalamalarından anlamlı anlamlı düzeyde fark var mıdır?
1.4. Kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön-test/son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
1.5. Deneme grubundaki çocukların görsel algı testi son-test/ izleme testi puan
3 1.3. DENENCELER
1.0. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test/son test
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık vardır.
1.1. Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
1.2. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları
kontrol grubu çocuklarınkinden anlamlı düzeyde yüksektir.
1.3. Deneme grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi son test puan ortalamaları ön
test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.4. Kontrol grubunu oluşturan çocukların görsel algı testi ön test/son test puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
1.5. Deneme grubundaki çocukların görsel algı testi son test/izleme testi puan
ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Günümüz toplum yaşamında doğru yanlış görsel kültür bombardımanı altında görsel sanat eğitimi derslerinin içeriğinin estetik ifadeden ve estetiğin anlamından eksik kalması kabul edilemez bir gerçektir. Mimari yapılardaki düzensizlikler, herkesin kendi beğenisine göre rengârenk boyanan evler, betona çevrilen yeşil alanlar, çeşitli ebatlarda düzensiz yapılan reklam tabelaları vb.nin yanı sıra zevksizlik ürünlerine olan taleplerin artması bu değerlendirmeye estetik eğitimin eksikliğine birer örnek teşkil etmektedir (Gökay, 1999). Bunun nedeni genel eğitim sistemi içerisindeki estetik eğitiminin yetersizliğidir.
Sanat eğitiminde bilinen bir takım eksikler, sanat eğitimi için şartları zorlaştırsa da sanat derslerinin içeriğinin uygulanışında en önemli görev öğretmenlerin olmaktadır. Sanat eğitiminde modern yöntem olarak kabul edilen çok alanlı sanat eğitimi yani sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik ve uygulama çalışmaları iç içe geçmiş disiplinler olarak kabul edildiğinden sanat eğitimine yönelik derslerin bu kapsamda işlenmesiyle çocukların bilgi seviyeleri artırılırken estetik beğenilerinde olumlu gelişmeler sağlanabilir. Çocukların sanata karşı ilgisi ve yeteneğinin gelişiminde ilgili derslerde ve genel okul eğitiminde izlenen yol sadece belli teknikleri işlemek değil onlara sanatı, içeriğini, düşünebilmeyi, yaratıcı zekâlarını geliştirmeyi, olaylara farklı açılardan bakabilme, gözlemleyebilme, eleştirebilme yetisini kazandırmak ve geliştirmek olmalıdır. Hangi eğitim seviyesinde olursa olsun bireyler; sanatın anlamını bilmiyorsa, güzeli fark etmiyorsa, eleştirmiyor ve kişisel bir tavırda bulunmuyorsa,
4
birey olarak kendine ait sanatsal bir birikimden yoksunsa o bireye verilen sanat eğitimi eksik veya yetersizdir denilebilir (Demir, Gökay, 2006).
Okul öncesi dönemde çocuklar sanat eğitimi aracılığı ile renkleri, biçimleri, dokuları tanır, farklılıkların ve benzerliklerin ayrımına varır. Oranlar arasında ilişki kurmayı, malzemeleri nasıl ve ne amaçla kullanacağını öğrenir ve denemelerde bulunur. Alet kullanmayı öğrenir sonuçta el göz koordinasyonu gelişir. Giderek malzemelere belli anlamlar yüklemeyi, yaptıklarıyla düşünsel boyutta kendini ifade etmeyi geliştirir. Yaratıcı düşünmeyi ve davranmayı öğrenir. Görsel olgunluğa ulaşır ve çok boyutlu düşünmeyi öğrenir. Ayrıca muhakeme etmeyi, düşüncelerini planlamayı, uygulamayı ve sonuçlandırmayı, kendini sözle ifade etmeyi, çevresindeki kişilerle doğru ilişkiler kurabilmeyi, grup çalışmalarında iş birliği yapmayı, hayal gücünü kullanmayı, değerlendirmeyi, karşılaştığı sorunları yorumlayabilmeyi, çözüm yollarını geliştirmeyi öğrenir. Liderlik gücünü geliştirdiği gibi gerektiğinde lideri izlemeyi bilir. Bütün bunlar onun sosyal ve duygusal alanda biliş ve dil alanında da gelişmesini sağlar (Abacı, 2003).
Çocuklarda görsel algı pek çok faktörden etkilenmektedir. Bu faktörlerin başında çocuğun dikkatli olup olmaması, doğru bakmayı bilip bilmemesi, çocuğun temel ihtiyaçları, sanat eğitimi alıp almadığı bunlardan bazılarıdır. Ayrıca aile ve öğretmenin doğru yönlendirememesi, ezbere dayalı sanat eğitimi verilmesi çocuğun araştırmacı ve dikkatli olmamasına neden olan faktörlerdendir. Bu faktörlere dikkat edilerek verilecek bir sanat eğitimi; çocuğa doğru bakmasını, daha dikkatli olmasını ve en önemlisi aile -öğretmen ikilisinin ezbere dayalı eğitimden uzak durmasını sağlayabilir. Bu bağlamda, okulöncesi çocuklarına yönelik hazırlanacak Sanat Eğitimi Programı, çocukların görsel algı düzeylerinin artmasına katkı sağlaması, öğretmenlerin bu konuda başvurabilecek bir kaynağın oluşturulması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
1.5. SINIRLILIKLAR
Bu araştırma;
1. Araştırma, Konya İli Selçuklu İlçesi’ne bağlı, Özel Esentepe İlköğretim Okulunun Anaokuluna devam eden, üst sosyo-ekonomik düzeyde 6 yaş deneme grubu çocuklarından elde edilen veriler ile sınırlıdır.
2. Araştırma, Konya İli Meram İlçesi’ne bağlı, Özel Gündoğdu İlköğretim Okulunun Anaokuluna devam eden, üst sosyo-ekonomik düzeyde 6 yaş kontrol grubu çocuklarından elde edilen veriler ile sınırlıdır.
5
3. Araştırma, hazırlanan Sanat Eğitim Programının uygulanmasının değerlendirilmesin-den elde edilen bulgularla sınırlıdır.
4. Araştırma, çocukların görsel algı becerilerini tespit etmede kullanılacak Frostig Görsel Algı ölçeğinden elde edilecek verilerle sınırlıdır.
5. Araştırma, ulaşılabilen Türkçe ve yabancı kaynaklarla sınırlıdır.
1.6. TANIMLAR
Algı: bir ya da birden fazla duyu organının beyinde kaydettiği uyarıcının
yorumlan-masıdır (Aral ve diğerleri, 2001).
Görsel Algı: bireyin gördüklerini kavrama yeteneğidir (Kaya, 1989).
Sanat: insanın duygu, düşünce ve heyecanlarına, ruhsal deneyimlerine biçim vererek
başkalarına anlatabilmek çabasıdır (Arslan, 2010)
Sanat eğitimi: insanların kendi yaşantılarını amaçlı ve yöntemli olarak olumlu yönde
değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2002).
Görsel Sanatlar Eğitimi: eğitim ile sanatın değişik konumlarda, değişik boyutta ve
ağırlıkta bir araya geldiği bir alandır. Çevreyle ilk tanışma, görme, algılama, adlandırma ve düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme tat alma olarak gelişir (Kırışoğlu, 2002). Örgün eğitim içerisinde verilen sanatsal ürünlerde bilgi ve deneyimin izleriyle bütünleşerek bir disiplin, alan olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi ile öğrenilen ve öğretilen bir ders halindendir (Aykut, 2006).
6 II. BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ve KAVRAMSAL TEMELİ
İnsan zihninde alt benlik, üst benlik, değerler, bilinç idealleri bulunmaktadır. Öğrenirken, düşünürken, canlandırıp-tasarlarken, düş kurarken, çalışıp yaparken kullanılan duyusal bilgi, dış dünyadan elde edilir. Beş duyu organı, sinirlerin beyne ilettiği elektrik dalgaları biçimindeki bildirime ‘duyum’, bunların yorumlanışı, anlamlı hale geliş sürecine ‘algı’, algılanan, beyinde şifrelenip kaydolmuş biçimine de ‘bilgi’ denir. En zengin algı kaynağı görsel olanıdır. Ama görme duyusuna dayalı algılar her zaman objektif değildir. Çünkü göz yapısı gereği çok yanıltıcı bildirimler iletir (Atalayer, 1994).
2.1. ALGIYA İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLAR 2.1.1. Algı
Algı; bir olayı ya da bir nesnenin varlığını duyum yoluyla yalın bir biçimde bilinçaltına almak şeklinde tanımlanır (Dönmez ve Diğerleri, 2000).
Algı, duyular yoluyla alınan bilgilerin anlamlandırılması, yorumlanması sürecidir (Genç, 2003). Bu anlamlandırmanın bir bölümü önceden alınan nesnel bilgilere bir bölümü ise önceden sahip olunan öznel bilgilere dayanmaktadır. Algı duyusal verilerin bütünsel ürünler halinde bir araya getirilmesi ile oluşur. İnsan doğumundan itibaren bütün yaşamı boyunca duyularını kullanarak, çevresinde olup bitenleri anlamak, yorumlamak ve yeni durumlara kendini uydurmak için algıyı kullanır (Fowler, 1996).
İnsanlar duyu organlarına gelen uyaranlara anlam vermek için onları örgütler. Algılama, bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok içsel faktörden etkilenmektedir (Ömeroğlu, Kandır, 2005). Bu durumda işleyen bellekteki bilgi, objektif gerçek değil, algılanan gerçektir (Senemoğlu, 2005). Algılama, duyumsal bir bilgilenme olarak tanımlanırsa, beş duyu organı aracılığı ile duyma, tatma, görme, koklama, dokunma duyuları ve hissetme duygusu yardımı ile dış dünyadan bilgi edinilmesidir (İnceoğlu, 2000).
Her bireyin uyaranlar karşısında algılama biçimi farklıdır. Bu nedenle iki kişi aynı uyarıcıya baksa bile farklı şeyler algılayabilmektedir. Bu anlamlandırma, kısmen nesnel gerçeklere, kısmen de bizim sahip olunan bilgilere dayalı olarak farklılaşmaktadır.
Algılamanın gerçekleşmesi için kişi genel uyarılmışlık halinde ve dikkatini çevreye yöneltmiş olmalıdır. Ancak bu durumda dahi aynı uyaranın farklı kişiler üzerinde farklı algılama
şekillerine dönüştüğü görülebilmektedir. Bunun nedeni ise kişiler arasındaki görüş ve ilgi alanlarında farklılıklar olmasıdır. Bunun yanında algılamanın temelinde kişinin doğuştan
7
getirdiği yetenekler ve çevresiyle etkileşim sonucu öğrenilen beceriler yatmaktadır. Büyük ölçüde algı, bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir.
Algılamada iki olgu dikkati çeker. Algılamada beyne iletilen uyarımlar gruplar halinde örgütlenir ve aynı zamanda bir anlam kazanır. Birinci aşamadaki algısal deneyim duyunun alınmasıdır. Duyu organları ses, dokunma, görüntü, koku ya da tat ile uyarılır. İkinci aşamada uyarılma zihinde yorumlanarak, nesne olarak algılanır (Wood, 2001).
Algılama beş duyu yardımıyla dünyayı tanımadır. Bireyin çevresinde kendisi ile ilgili gördüğü bir nesnenin varlığını fark etmesidir. Görme, duyma, koklama, tatma gibi duyu organlarından gelen duyusal veriler, anlamlı bir bütüne dönüşmesi için bir araya getirilip anlama ya da yoruma kavuşturulur. Algılama insana ulaşan bütün uyarıları biçimlendiren iki yönlü bir süreçtir. Gereksinimleri, güdüleri ve tutumları etkilediği gibi gereksinimler, güdüler ve tutumlar algılamayı etkiler (Fişek, 1983).
2.1.2. Algısal Değişmezlikler
Aynı nesneyle tekrar tekrar karşılaşıldığında, ışık koşulları, nesnenin konumu ya da uzaklığı ne olursa olsun nesne değişmez bir şekilde algılanır. Bu tür istikrarlılığa algısal değişmezlik denir (Atkinson, 1995; Morgan, 1995).
• Tanıdık bir nesne ışık koşulları, nesnenin konumu ya da kaynağa uzaklığı ne olursa olsun kalıcı ve değişmez olarak algılanır (anadolu.edu, 2013).
• Bir nesnenin uzaklığına bakılmaksızın aynı büyüklükte görülmesine büyüklük değişmezliği denir (Atkinson, 1995).
• Tanıdık bir nesnenin, ışık koşulları ne olursa olsun değişmez bir tona (beyaz, gri tonları, siyah) sahipmiş gibi görülmesine parlaklık değişmezliği, bu nesnenin renginin aynıymış gibi görülmesine renk değişmezliği, bir nesnenin etrafında hareket edildiğinde, o nesnenin konumunu koruyor görülmesine yer değişmezliği adı verilir (Atkinson, 1995).
Hareket Algısı; hareket algısının temelinde çok sayıda değişken yatar. Bunlardan biri
zeminin sürekli değişmesi ve şeklin sürekli görüntü sahamızda kalmasıdır. Birbirinin görüntülerini bazen engelleyen ve bazen de engellemeyen nesnelerin varlığı hareket algılamasına yol açar. Görüntünün belirgin bir büyüklük ve şiddet düzeyinde başlayıp, zaman içinde gittikçe küçülerek zayıflaması hareket algılamasına yol açar. Demek oluyor ki, hareket algılaması tek bir değişkenle açıklanabilecek basit bir olay olmayıp, çok sayıda değişkeni içeren oldukça karmaşık bir süreçtir (Cüceloglu, 1998).
Önceleri hareket algısının, nesnenin imgesinin retina üzerine hareket ederken ard arda farklı reseptörleri uyarmasıyla gerçekleştiği düşünülmekteydi. Ancak, olayın tamamı bu
8
değildir. İmgenin kaybolmadan kalmasını sağlamak için gözler, sürekli hareket halindedir; yine de nesnenin hareket ettiği duyumunu yaratan normalde bu hareketleri değildir. Gibson (1968), hareket algısını sağlayan ipuçlarının çevrede var olduğunu öne sürmektedir (Atkinson, 1995).
Görünüşte hareket; şeklin değil, zeminin hareketinden doğan bir hareket algılamasıdır. Stroboskopik hareket; birbirine yakın ışıkların birbirini izleyerek yanıp sönmesiyle hareket eden bir ışık dizisi görülür. Sinemada gerçekte perde üzerinde belirli bir hızda birbirini izleyerek düşen görüntüleri kopuk kopuk değil de hareket halinde algılama buna örnek verilebilir. Oto kinetik etki ise; tamamıyla karanlık bir odada bulunan ufak bir ışık noktasına sürekli bakıldığında, fiziksel olarak ışık noktası kıpırdamadığı halde, psikolojik olarak hareket ediyormuş gibi algılanmasıdır (Cüceloğlu, 1998).
Derinlik Algısı; nesnenin birbirinden ve bireyden uzaklığına karar verme yeteneği
olarak açıklanabilir. Derinlik algısıyla ilk çalışmalar, Gibson ve Walk (1960) tarafından geliştirilmiştir. Bu deneyde merkezde bir platform vardır. Bu platformun bir kısmının altında masa bulunmaktadır. Bütün bu kısmın altı camla çevrilmiştir. Masanın yüzeyi cam olup altına ekose bir kumaş kaplanmış, platformun diğer kısmının (derin olan kısmı) yüzeyinde ise sadece cam bulunmaktadır. Araştırmacılar emekleyen bebeği platforma yerleştirmişlerdir. Annenin sığ (masanın üstü olan kısmı) ve derin (sadece yüzeyi camla kaplı) kısmından bir oyuncak tutarak bebeğini çağırmalarını ve ikna etmeleri istenmiştir. Sığ taraftan anneleri tarafından çağrılan bebekler rahatça o tarafa doğru emeklerken, derin tarafa doğru korkuyla hareket ettikleri görülmüştür. Birçok bebeğin derin ve sığ kısmı ayırt ettikleri ve tehlikeden uzak durdukları bulunmuştur (Gibson ve Walk 1960, Akt: Bayhan, Artan, 2005). Araştırmada görüldüğü gibi derinlik algısı insanlarda bebeklikten itibaren olan bir algıdır.
Bir nesnenin ne olduğu bilindikten sonra onun nerede olduğunun bilinmesi gerekir. Bunun için bireyin o nesnenin derinliği ile ilgili bilgileri bilmesi gerekir. Retinaya düşen imgeler düzdür, derinlikleri yoktur. Ancak üç boyutluluk, derinlik nasıl sağlanmaktadır? (Arkonaç, 1993; Ömeroğlu ve Kandır, 2005). Başı sağa sola hareket ettirirken birey karşıdaki duvara baktığında, duvarın bireye yaklaştığı görmektedir ya da birey bir bardak elde tutarak yüzüne yaklaştırıp uzaklaştırılırsa bardak bireye yaklaşınca büyüyecek, uzaklaşınca küçüldüğünü düşünecektir. Hareket bireye derinlik hakkında ipuçları vermektedir (Bayhan, Artan, 2005).
Derinliğin sağlanması sağ ve sol gözün görme açılarının farklı olmasından kaynaklanmaktadır. Algı etkin ve karmaşık bir süreçtir. Görsel uyaranlar yorumlanırken, nesnenin hangi mekânda, nerede olduğunun anlaşılması yoluyla gerçekleşir. Algılamada çeşitli çevresel özelliklerden ipucu olarak yararlanılır. Eğer bir nesne, bir başka nesnenin önüne geçerek tamamen görülmesini engelliyorsa, genellikle birinci nesne daha yakınmış gibi
9
algılanır. Farklı büyüklükteki aynı nesneler bir hizadaysa, küçük olanlar uzaktaymış gibi algılanır. Göreli büyüklük, nesnelerin göreli büyüklüğü, derinlik ve uzaklık algılamasında ipucu görevi üstlenirler. Görsel alanda yüksekte bulunan görüntüler daha uzakta, alçakta bulunan görüntüler daha yakında algılanır. Yalnızca tek gözle gören kişiler çift gözle görenlerin görme deneyimlerinin çoğuna sahiptirler. Ancak iki gözle görenler; aynı anda daha fazla şey görürler. Görüntü zayıflaması; yakındaki nesneler açık, seçik ve parlak görünürler, uzaktaki nesnelerin görüntüleri bulanık ve zayıftır. Doğrusal uzantıların yaklaşımı; birbirine paralel uzanan hatların bireyden uzaklaştıkça birbirine yaklaştığı izlenimini vermesidir. Doğrusal uzantıların yaklaşımı, derinlik ve uzaklık algılanmasında kullanılan bir diğer algısal ipucudur. Hareket paralaksı; birey hareket ederken, yakın olan objeler, uzak olan objelerden daha hızlı uzaklaşırlar (Cüceloğlu, 1998).
2.1.3. Algıyı Etkileyen Etmenler
Dikkat; bilincin açıklık ve anlamlılık derecesidir. Mevcut durumdaki uyanıklık ve insanın bir işi yapmaya hazır oluşudur. Ellis ve Hunt’ a (1993) göre dikkat, en genel anlamıyla, “Zihinsel faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Birey başlangıçta bilginin farkına varmaz, bu bilgi anlamsız ve henüz yorumlanmamıştır, sadece kısa süre için depolanır. Anlamlı hale getirilmek istenen bu bilgi, işleme sistemi olan kısa süreli belleğe aktarılır. Bu aktarma işlevini sağlayan mekanizma dikkattir. Dikkat uyarıcılar üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir.
Ott (1994), dikkati, “Duyu organlarını bir kişiye, olaya, bilgiye ya da davranışa yönlendirme derecesi” olarak, Er (2002) ise dikkati, “Duyusal kayda gelen bazı bilgileri, daha sonraki bilgi işleme süreci için seçmenin yolu” olarak tanımlamaktadır.
Aydın’a (1999) göre, dikkat olgusu açısından kilit kavram, seçiciliktir. Seçicilik kavramı, sinir sisteminin sınırlı bir kapasiteye sahip olması ve organizmanın amaçlara göre davranışta bulunma eğilimi ile açıklanabilir.
Dikkat, uyarıcılar üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir. Bilinçlilik, odaklaşmada sınırlandırılmış bir kapasite miktarı ortaya koyar ve diğer uyarıcılar bilince ulaşmadan kaybolur. Çünkü daha ileri düzeyde bir işleme için duyusal bellekten kısa süreli belleğe geçecek olan bilgilerin bu geçiş esnasında dikkat yoluyla farkına varılması ve bilinçli olarak seçilmesi gerekir. Bu seçimin dışında kalanlar ise kısa bir süre içerisinde duyusal bellekte kaybolurlar (Yeşilyaprak, 2003). Dikkat, insanların neyi algıladıklarında önemli bir etkendir. Dikkat, algı alanını bir odak ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde algılalananlar yaşantıların odağında, belli belirsiz farkında olunanlar ise yaşantının sınır alanında yer alır. Dikkat
10
devamlı olarak kayar. Hiçbir uyarıcı dikkati uzun süre egemenliği altına alamaz ve bunun sonucu olarak algılar devamlı olarak değişir (Morgan, 1995).
Dikkatin iki süreci vardır. Bunlar; süresi ve seçiciliğidir. Yaşla birlikte dikkatin hem seçiciliğinde hem de süresinde değişme olur. Dikkat süresi; bireyin bir noktaya yöneldiği zamandır. Odak noktasının değişmesine de dikkat dağılması denir. Dikkat seçiciliği ise odaklanan uyarıcıyı tanıma, belirgin ve temel nitelikleri belirleme işlemidir. (Bayhan, Artan, 2005).
Dikkati uyaran etmenler dış ve iç etmenler olarak ikiye ayrılır.
Dış Etmenler; dikkat devamlı olarak kayar. Hiçbir uyarıcı dikkati uzun süre
egemenliği altına alamaz ve bunun sonucu olarak algılar devamlı olarak değişir.
Şiddet/Büyüklük: algı en fazla yeni veya aşina olmayan bir durumla karşılaşıldığında
etkilenir (Bloom, 1979).
Zıtlık/Kontrast: bir ana rengin kontrastı (zıttı) ve aynı zamanda tamamlayıcısı, kendisi
dışındaki iki ana rengin karışımından oluşur (Buyurgan, 2007). Kontrast renkler doğası gereği dikkat çekicidir. Buradaki ifade edilen zıtlık sadece renk zıtlığı değildir. Farklı olan, çevrenin geri kalan kısmı ile kontrast içinde bulunan durumlar dikkati daha fazla çeker (Bloom, 1979).
Tekrar/Çizgi Tekrar: bir uyarıcının tekrarlanması fark edilme olasılığını arttırır.
(Bloom, 1979).
Hareketlilik: hareketli uyaranlar sabit uyaranlardan daha fazla dikkat çeker. Yenilik: uyaranın yeni olması algıyı etkiler.
Yakınlık: birbirine yakın olan uyaranları, aynı nesnenin parçalarıymış gibi bir örüntü
içinde ve aynı nesnenin parçaları olarak gruplanır. Bir görsel görüntüde birbirine yakın öğeler birbiriyle ilişkili uzak öğeler ise ilişkisiz olarak algılanır.
İç Faktörler: dikkatin çekilmesiyle ilgili olarak; çevredeki dış etkenlerden başka,
bireyin içinden gelen ve bir uyarıcı yerine diğerine dikkat etmesine yol açan etkenler de vardır. Bunlardan biri, kişinin değişik uyarıcı çeşitleri arasında sadece bir uyarıcı çeşidine tepkide bulunma yolundaki hazırlığı, yani hazırlayıcı kurulumudur (Bloom, 1979).
Hazırlayıcı kurulumla yakından ilişkili olan bir etken, uyarıcıya ilişkin bilginin anlamlılığıdır. İnsanların kendilerine ilginç gelen, onlar için anlamlı olan olaylara dikkat etme olasılıkları, böyle olmayanlarınkine oranla daha yüksektir (Morgan, 1995).
Kişilik; bireylerin düşünce, duygu ve davranış gibi psikolojik tepkilerindeki ve
farklılıkları belirleyen sadece yaşanan an, içinde bulunulan biyolojik durum veya sosyal ortam ile açıklanamayan biçimde süreklilik gösteren özellikler ve eğilimler olarak tanımlanabilir (Linda, 1999, Akt; Türkçapar, 2012).
11
Kişilik kendine özgü ve ahenkli bir bütündür. Bireyin belleği, dış görünüşü, direnme süresi, sesi ve konuşma tarzı, tepki hızı, sporculuğu gibi özelliklerinin hepsi o insanın kişiliğini betimlemede önemlidir (anadolu.edu, 2013).
Kişilik, karakter ve huy çoğu zaman toplumda aynı anlamda kullanılmaktadır. Oysa huy, karakter ve kişilik birbirinden farklı kavramlardır. Huy; kalıtımla geçen ve yaşam boyunca çok az oranda değişen yapısal özelliklerdir. Karakter ise; çevrenin ve yetiştirilmenin etkisi altında gelişmiş, öğrenilmiş tutumlardır, dolayısıyla zamanla değiştirilebilecek özellikleri içerir. Kişilik ise; genetik olarak gelen huyla, sonradan elde edilmiş karakterin birleşiminden oluşur (Akiskal ve ark. 1983, Sayın, Aslan, 2005). Bireylerde farklı kişilik tipleri bulunmakta ve bunlarda çok farklı algılamaları beraberinde getirmektedir (Bloom, 1979).
Motivasyon/Güdü; güdü kavramı, organizmanın hareketini başlatan, yönlendiren ve
sürdüren süreçtir. Güdülenme ise bir amaca ulaşmak, bir varlığı, hazzı elde etmek için eylemde bulunma eğilimi ya da isteğidir (Ulusoy ve diğerleri, 2003). Güdü, görmek istediklerimizi görme yolunda bir eğilime yol açar. Görmek istediklerimizi seçici olarak algılamak, ön yargıları sürdürmenin önemli bir yoludur. Güdünün algı üzerindeki etkisi küçük olmakla beraber, istatistiksel bakımdan manidardır (Morgan, 1995).
Zekâ ve Yetenek; bazı eğitimciler zekâyı “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlarken
bazıları da “insanın öğrenme gücü” olarak tanımlamaktadır. Gardner (1983) insan zekâsının objektif bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek insan zekâsının tek bir faktörle açıklanmayacak kadar çok yeteneği içerdiğini öne sürmektedir (Akt; Gürkan, 1994). Aklı, mantığı, zekâyı, algısal bilme dışında bağımsız etkinlikler olarak almak ve beyni o yönde koşullandırmak, yaratıcılık ve özgürlüğü yok eder (Orhon, 2003).
Eğitim ve İlgiler; algı sürecinde, uyarım kaynağına dikkat çekilir, kişi eğitilir ve
yetenekler geliştirilirse, algısal gelişimi sağlanacaktır. Bilgilerin, bilgisel kazanımların tutarlı, geçerli ve etkili olabilmesi için iki temel öğe söz konusudur. Bu öğeler, algılama alanı ve algılama yetisidir. Algılama alanı genişledikçe, derinleştikçe, algılama yetisi de bağımlı olarak artar, zenginleşir. Algı alanı; içinde yaşanan alan, iletişim kurulan doğal ve sosyo-kültürel çevreden oluşur. Algılama yetisi ise, kalıtımsal özelliklerin dışında tamamen eğitim sürecinin ürünüdür (Erinç, 2004).
Amaç ve Beklentiler; bir olay ya da objeye verilen anlam yaşantılarla kazanılan
beklentiden etkilenir (Senemoğlu, 2005).
Öğrenme ve Geçmiş Deneyimler; insanları diğer canlılardan ayıran en önemli
12
da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı-sürekli değişiklikler olarak tanımlamaktadır.
Yeni algıların oluşmasında geçmişte öğrenilenler kullanılır. Heyecan içinde yapılan bir öğrenme yaşantısının algıya etkisi çok daha güçlü olur (Bloom, 1979). Önceki öğrenilenler de sonraki algıları etkiler (Morgan, 1995). Örneğin; görsel sanatlar dersinde öğretmenin bugün ‘lavi tekniği’ ile çalışılacak cümlesini, öğrencinin anlamlandırabilmesi için, lavi tekniğini daha önceden öğrenmiş olması gerekir. Eğer öğrencinin bu öğrenmeleri yanlış ya da yetersiz ise, sonraki uyarıcıları yanlış algılayabilir.
2.1.4. Kuramların Algıya Bakış Açıları
Yaşamını duyuların gelişimine adayan Maria Montessori (1965), çocuğun hareket yolu ile algısal unsurları yapılandırmayı öğrendiğini ileri süren Kephart (1960) ve görsel algı unsurlarını geliştirmenin zihinsel gelişime olumlu katkılarını vurgulayan Frostig, algı gelişimi üzerinde, çok değerli çalışmalar yapmışlardır. Son yıllarda ise bu alandaki çalışmaları ile tanınan Ayres (1979), refleksler, kinestetik, vestibüler, dokunsal, girdi uyaranlarının ve bu uyaranların merkezi sinir sistemindeki bütünleme süreçlerine olan katkılarının farkına varılmasını sağlamıştır (Akt: Özer, 1998).
Organizmanın yaşamını sürdürmesi, büyük ölçüde çevresindeki değişmelere başarılı olarak uyum sağlama yeteneğine bağlıdır. Etkin uyum sağlama ise öğrenmeyle mümkündür (Senemoğlu, 2009). Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır.
Öğrenme öğretme süreçleri kapsamına giren yaklaşımlar değişik şekillerde sınıflandırılmaktadır.
Davranışçı yaklaşımın temelini oluştura uyarıcı-tepki-pekiştireç ilişkisi koşullanma yoluyla meydana gelir. Pavlov’un Köpeklerle ilgili deneyinde ve Amerikan psikolog Skinner’in Skinner Kutusu’nda öğrenmenin esasını pekiştirme oluşturur (Saban, 2005). Çocuk okula ilk gittiği gün, kendisini seven yumuşak davranan, kendisiyle oynayan bir öğretmenle karşılaştıysa, bu sevecen öğretmen algısı öğrenmeyi ve okul algısını da olumlu etkileyecektir (Senemoğlu, 2009).
Watson potansiyel tepki kaynağı olarak kalıtımın varlığını kabul etmekle birlikte, davranışın kalıtsal olmadığını ileri sürmüştür. İnsanın çocukluğundan beri çevresindeki belli uyarıcılarla belli tepkilerin birleşmesi sonucu koşullanma yoluyla, uyarıcı-tepki bağlarının birbiri üstüne dizilmesiyle davranışın meydana geldiğini savunmuştur (Watson, 1966). Katı bir çevreci olarak gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması, uygun uyarıcıların verilmesiyle
13
çocuklara istenilen niteliklerin kazandırılabileceği görüşünün de temellerini atmıştır (Senemoğlu, 2009).
Edwin Ray Guthrie göre; organizma çok sayıda uyarıcıyla karşı karşıya gelmektedir. Bunların hepsine birden tepkide bulunması mümkün değildir. Bu nedenle organizma kendisine gelen uyarıcılardan ancak küçük bir kısmına seçerek tepkide bulunur önermesi Estes’in ‘uyarıcı örnekleme teorisinin’ de temeli olmuştur (Senemoğlu, 2009).
Thorndike’a göre; çocuk, problem ya da uyarıcı durumundaki, dikkati çeken, daha baskın olan öğeleri ya da uyarıcıları seçerek onlara tepkide bulunur. Thorndike çevrenin çok karmaşık olduğunu, çocukların onun bazı yönlerini seçerek tepkide bulunduğunu ifade etmiştir. Yani davranışı yönlendiren, çevredeki uyarıcıların tümü değil, ancak dikkati çeken bazı uyarıcılardır (Akt; Senemoğlu, 2009).
Bilişsel davranışçı öğrenme kuramlarından Tolman’ın öğrenme kuramı davranışçılık ile Gestalt’ı birleştiren bir kuramdır. Tolman’a göre öğrenme; temel olarak çevreyi keşfetme sürecidir. Öğrenme için güdülenme gerekli değildir. Bu noktada Guthrie ile aynı; Thorndike, Skinner ve Hull ile karşıt görüştedir. Tolman’a göre güdülenme, organizmanın çevredeki hangi olaylara dikkat edeceğini belirler (Senemoğlu, 2009).
Tolman’a göre organizma, bir işaretin diğer bir işarete götürdüğünü keşfeder ve bu işaretleri kullanarak amacına ulaşır. Çocuğa öğretilecek konular mantıksal ve aşamalı bir sıra izlemelidir. Bandura’ya göre gözleyerek öğrenme; sadece bir kişinin diğer kişilerin etkinliklerini basit olarak taklit etmesi değildir (Senemoğlu, 2009). Örneğin, sanat etkinliklerinde üstüne boyalı su döken arkadaşını gören bir çocuk, kendisinin böyle bir duruma düşmemesi için daha dikkatli çalışır. Bu durumdaki çocuk gözlemleriyle öğrenmiş; ancak modeli taklit etmemiştir.
Gestalt psikologları; "Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından farklıdır" ilkesini vurgulamışlardır. Gestalt psikologları, bir uyaranın parçalarından birinin, diğer bir parçayla nasıl ilişki içinde göründüğüyle ilgili sonuçlara varmışlardır. Bu sonuçlar algı organizasyonuna örnek gösterilmiştir. Algı organizasyonu hakkında yapılan Gestalt varsayımlardan biri, basitlik yasasıdır. Buna göre algı, uyarının olası en basit yorumuna karşılık verir. Algısal organizasyon ilkeleri arasında şekil-zemin ilişkisi ve algısal gruplandırma bulunur (anadolu.edu, 2013).
Bilişsel gelişim kuramcıları algılamada bilginin rolüne ağırlık vermektedirler. Bu kuramın önde gelen savunucularından biri Jerame Bruner'dir. Bruner arkadaşları ile yaptığı bir çalışmada bir nesneye değer vermenin onun algılanmasına nasıl etki edeceğini göstermiştir. Orta ve sosyoekonomik düzeyi düşük çocuklara bir metal para gösterilmiş ve
14
daha sonra çeşitli büyüklükteki daireler arasından gösterilen metal paraya eş değer daireyi seçmeleri istenmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocukların seçtiği daire, orta sosyo-ekonomik düzeyde olan çocukların seçtiklerinden daha büyüktür. Bu bize yorumumuzun algıyı nasıl etkilediğini göstermektedir. Bruner bilişsel süreçlerin, zihnimizdeki kavramların, algıyı etkilediğini belirtmektedir. Piaget'de çocuğun zihin gelişiminin onun algılamasını etkilediğini belirtmektedir. Piaget'e göre zihinsel süreçlerin algıyı etkilemesi çocukluk dönemine ve hatta daha ileriki dönemlere kadar devam etmektedir.
Bilişsel alandaki diğer bir yaklaşım bilginin işlenmesidir. Bu yaklaşıma göre duyu yoluyla gelen bilgiler beyindeki süreçlere bağlı olarak pek çok transformasyondan geçmektedirler. Bu kuram, insanı bir bilgisayar gibi duyu bilgisi alıcısı ve işleyicisi olarak görmektedir (Gander ve Gardiner, 2001).
Algı terimi kullanıldığı zaman daha çok görsel algı düşünülür. Çoğu insanda görmenin bir dereceye kadar baskın bir duyu olduğu bilinir. Ancak, görme tek bilgi edinme kaynağı değildir. İnsan işitme, koku alma, tat alma, kinestetik duyu, vestibüler duyu ile ağrı, sıcak, soğuk gibi dokunma duyularına da sahiptir.
Merkezi işlem korteks tarafından yapılır. Duyusal bilgiyi yorumlamayı, hangi eylemin yapılacağına karar vermeyi ve uygun hareketi yapmak için kaslara mesaj göndermeyi içerir. Bellek, geçmiş öğrenmenin ve deneyimin kullanılmasına izin vererek katkıda bulunur (Gardner ve Gardiner, 2001).
Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramları ele alırlar (Özden, 2003). Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel süreçlerdeki gelişime, bilişsel gelişim denilmektedir. Bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili hale gelmesi süreci olarak ifade edilmektedir. Piaget, Bruner ve Vygosky çocuğun çevresindeki dünyayı değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle gördüğünü ve algıladığını tespit etmeye çalışmışlardır Birey kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımaktadır (Fidan 1996).
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni akson iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Hebb’in ortaya attığı Nörofizyoloji kuramının bulguları çerçevesinde beynin iki yarı küresinin farklı bilgiyi işlediği görülmüştür Hebb’e göre beyin, davranışçıların savunduğu gibi karmaşık bir telefon santraline benzemez. Bir telefon santralinde olduğu gibi dışarıdan gelen uyarıcıya otomatik olarak belli bir tepki verilmez. Hebb, doğuştancıların aksine beynin çalışmasında kalıtımın değil, sonradan kazanılan yaşantıların önemli rol oynadığını savunur (Hebb, 1951).
15 2.1.5. Algı Türleri
Algılama, duyular aracılığıyla varlığı anlaşılan bir takım nesnelerin, belli ilişki sistemleri içerisine oturtularak anlamlandırılmaları süreci olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu anlamlandırma ise, bireyin küçüklüğünden itibaren, nesnelerden duyusal olarak gelen verilerle, verilerin kaynağı olan nesneler arasında zihinsel ve yaşam deneysel bir ilişki kurması ile gerçekleşir. Böylece algılanan nesne, bireyin dünyası ile ilişkilerin şeması içinde bir yere oturtulmuş demektir. Duyular bireye bir şeyin soğuk, acı ya da kırmızı olduğunu iletirler (İnceoğlu, 2000).
Dokunsal Algı: dokunulan eşyanın biçimi, yüzey durumundaki özellikleri bireye eşya
ile ilgili bilgiler verir. Bu bilgileri birleştirilerek eşya algılanır. Örneğin, pürüzlü ve dört köşe, pürüzsüz ve yuvarlak özellikler taşıyan bir eşyanın özelliklerini dokunarak algılarız. Dokunsal algı, dokunsal ayırt etme ve dokunsal eşleştirme alt başlıkları altında toplanmaktadır; Dokunsal ayırt etme; nesnelerin şekil, boyut, sertlik, yumuşaklık vb. özelliklerinin dokunarak ayırt edilmesidir.
İşitsel Algı: İşitsel algılama, işitsel uyaranları tanıma, ayırt etme, daha önceki
deneyimlerle ilişkili olarak, bu bilginin işlenip yorumlanmasıdır. İşitsel algı, işitsel ayırt etme, ses kaynağını bulma, işitsel sıralama ve işitsel bellekten oluşur. Swanwick ve Tilmann (1986), 700 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmalada; 0- 3 yaş arası çocuğun seslere karşı ilgi duymaya başladığını, sesin doğasını araştırmaya istek duyduğu dönem olarak tespit etmiştir. 4- 5 yaş arasını düzenli ritim vurma becerisinin kazanılmaya başlandığı dönem ve doğaçlamaları daha uzun, seçtiği çalgının doğasıyla yakından ilişkili olduğunu ayrıca çocuğun yapısal cümlelerinde geleneksel bazı müziksel anlatımları gösteren küçük ezgilerin 5-6 yaşlarında başladığnı, 7-8 yaşlarında ise belirginleştiğini belirtmaktyedirler (Gürgen, 2006).
Diğer Algı Türleri: Simgesel algı, Simge bir şeyi temsil eden başka bir şeydir. Bazen
imge parçaları simgenin bütününü çağrıştırabilir. İnsanı kendiliğinden bir zihinsel sürece sokarak, simge bütününü bulmaya itebilir. Duygusal algı; bir olay ya da nesne algılandığı zaman, onu yalnızca zihinde kalan simge, sembol ve fiziksel izlenimleriyle yetinilmez, aynı zamanda bu olay veya nesnenin zihinde bıraktığı sevme-sevmeme, iyi-kötü vb. gibi durumlarıyla da değerlendirilir. Seçimleyici algı; birey için aldığı eğitimi, kültürü, inançları, örf, adet, gelenek ve görenekleri yönlendiricidir. Her birey olayları, nesneleri kendine göre farklı biçimde algılar (İnceoğlu, 2000)
2.1.6. Görsel Algılama
İnsanlar dünyayı, tüm duyu organları yoluyla algılarlar dolayısıyla görsel algı, işitsel algı ve diğerleri her duruma ilişkin algıları vardır. Ancak normal hallerde en büyük ağırlığı
16
görsel algı taşır (Morgan, 1995). Algıların hatırlama oranlarının verdiği araştırmaları incelediğimizde görsel algının oranının diğer algılardan daha yüksek olduğunu görülür. Araştırmalar, öğrencilerin okuduklarının %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem de işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp söyledikleri bir şeyin ise %90’ını hatırlayabildikleri sonucunu vermektedir.
Görsel algı, imge ve imgelemi etkilediği için önemli bir yer tutmaktadır. Görsel algılama; görsel uyarıları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle birleştirerek yorumlama yeteneğidir. Bu yetenek, zihinde gerçekleşmektedir. Çocuklar görsel algılama yetenekleri yoluyla çevreden aldıkları duyumları kullanarak zihinsel yapılar oluşturup, her yeni uyaranla zihinde değişen yapıları yeniden düzenlenmektedir (Cüceloğlu, 1991, Koç, 2002).
Görsel uyaranın yorumu beyinde yapılmaktadır. Duyu izlenimleri gözle alınmakta an-cak görülen cismin tanınması düşünme yoluyla beyinde olmaktadır. Görsel algılama, birey ve çevresindeki etkileşimleri kapsaması nedeniyle ölçülmesi zor bir beceridir (Reinartz, 1975).
Frostig’e (1964) göre görsel algılama, sadece iyi görme yeteneği değildir. Görsel uyaranın yorumu sadece göz ile olmayıp beyinde gerçekleşmektedir. Bir kimse bir kalem gördüğünde duyu izlenimi ile alır ancak bir kalem olduğunu tanıma ise bir düşünme olayıdır (Reinartz, Reinartz, 1975).
Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini algılayamayacağı, duyusal olarak algıladığı görüntülere ne tür anlamlar ve değerler yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir. Görsel algılamanın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve görmeye hazır olması gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü karmaşası içinden neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde önem taşımaktadır (İnceoğlu, 2004).
Lerner (1976), görsel algının, obje tanıma, görsel ayırt etme, görsel şekil-zemin ayırt etme, görsel tamamlama, mekânsal ilişkiler ve görsel sıraya koyma gibi öğelerden oluştuğunu belirtmiştir (Aktaran: Tuğrul ve diğerleri, 2001).
Brown (2008) görsel algının; görsel-uzaysal algı, görsel ayırt etme, görsel-mekânsal ilişkiler, görsel bellek, sağ-sol yön belirleme, görsel nesneleri yorumlama gibi pek çok alt alanı olduğunu belirtmektedir (Brown, 2008; Tseng ve Chow, 2000).
Kişi içinde yer aldığı dış çevreye ilişkin izlenimlerinin önemli bir bölümünü görme yoluyla oluşturur. Bireyin, çevresindeki görüntü karmaşası içinden seçme yaparak görme işlemini gerçekleştirmeye başlaması anından itibaren görsel algılama süreci başlamış demektir. Görsel algılamanın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve
17
görmeye hazır olması gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü karmaması içinden neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde önem taşımaktadır. Görsel algılamanın gerçekleşmesinde bilişsel süreçlerde önemli ölçüde etkilidirler. Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini algılayamayacağı, duyusal olarak algıladığı görüntülere ne tür anlamlar ve değerler yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir (İnceoğlu, 2004). Çevre görsel uyarıcılarla doludur. Bu uyarıcıları doğru ve zamanında fark edebilmek için dikkat ve dikkatli bakmayı öğrenmek gereklidir. Böylece görsel görme yeteneği oluşacaktır (Mangır ve Çağatay, 1990).
Birçok kişi bakma ile görmenin eşanlamlı olduğuna inanır, oysa durum böyle değildir. Göz grafiği, okuma yeteneği ve Snellen göz testinden 20/20 puan almak görme kuvvetinin kesinliğinin göstergesidir. Bununla beraber görme kuvvetinin açıklığı olarak belirlenen kesinlik terimi görme kuvvetinin sadece bir yönü bir biçimde görme olarak tanımlanır. Görme kuvvetinin kesinliği iyi olmasına karşın öğrenme güçlüğü çeken birçok çocuk bu tanıma göre başarısız olur. Güç öğrenen çocukta, güçlük beyinin görsel verileri yorumlamasındaki yetersizlikte yatmaktadır. Görsel algılama problemleri, belirleme, ayırma, hatırlama, görsel duyuyu yorumlama eksikliğinden kaynaklanır. Küçük çocuklarda bu durum geometrik
şekilleri yapamama, şekil-zemin karıştırma, nesneleri değiştirme ve yönlendirmedeki eksikliklerle ortaya çıkar. Çocuk büyüdükçe bu problemler harf ve kelimeleri okumada kendini gösterir. Görsel yetersizliği olan çocuğun öğrenme sürecinde ciddi bir özrü vardır (Whirter J. Acar Voltan N. 2000).
Görsel algılaması güçlü çocuklar ise; resimleri okumayı öğrenmeyi, metni okumayı öğrenmekten daha kolay yaparlar (Banta, 2004). Görsel-uzaysal zekâ, bir bireyin kendi zihnindeki veya dış dünyadaki imgelere resimsel (örneğin, fotoğraf, slâyt, film, çizim veya grafik yoluyla) bir tepkide bulunmasıdır (Saban, 2002). Çocukların bir kısmı, resimleri tıpkı yazılı materyaller gibi basit bir gözlem yeteneği sonucu elde edilebilecek biçimde gözlemlerler. Bu gözlemleme; isim, sıra ve belirli detayları tanımlama şeklinde ifade edilebilir. Diğer kısım çocuklar ise, resimleri yorumlayıcı seviyede gözlemlerler. Bu seviyede gözlemleyen çocuklar ise, resimde yer alan ipuçlarını, gözden kaçan detayları, sebep sonuç ilişkilerini teşhis edebilirler. Resmi kullanmanın üçüncü seviye ise eleştirel seviyedir ki bu seviyede çocuklar resmin gözlenmesi sonucunda, duygusal ya da yargısal ifadelerde bulunabilirler (Maxim,1999).
Marianne Frostig görsel algılama alanlarını beş alt gruba ayırarak incelemiştir: 1. Göz-motor koordinasyonu
