• Sonuç bulunamadı

4. Sınıf Toko Demo Almanca ders kitabının Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni kapsamında analiz edilmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "4. Sınıf Toko Demo Almanca ders kitabının Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni kapsamında analiz edilmesi"

Copied!
199
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

4. SINIF “TOKO DEMO” ALMANCA DERS KİTABININ

“DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ” KAPSAMINDA ANALİZ EDİLMESİ

FATİH KARATAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 2 yıl (24 ay) sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı: FATİH Soyadı: KARATAŞ

Bölümü: ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI İmza:

Teslim tarihi: 14.11.2014

TEZİN

Türkçe Adı: 4. Sınıf “Toko Demo” Almanca Ders Kitabının “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” Kapsamında Analiz Edilmesi

Almanca Adı: Analyse des Lehrwerkes “Toko Demo” in der Primarschule im Zusammenhang des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen.

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Fatih KARATAŞ

(5)
(6)

iv

Önsöz

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim öğretimde en çok önem verilen faaliyetlerin başında yabancı dil öğretimi gelmektedir. 21.yy’da yaşanan hızlı değişim ve dönüşümlerin beraberinde getirdiği yenilik ve gelişmelerde, özellikle yabancı dil öğretimi önemli paya sahiptir. Yaşanan bu değişimler karşısında eğitim anlayışında özellikle Avrupa Birliği sürecinde önemli değişikliklere imza atılmış ve bu durum ülkemizde hâkim olan eğitim anlayışından başlayarak, öğretim programlarına oradan da ders kitaplarına kadar tüm süreci etkilemiştir. Bu süreçten en çok etkilenen de yenilenen ders kitapları olmuştur. Ders kitapları hem öğrenciler hem öğretmenler için en kolay ulaşılabilen öğretim materyalidir. Okullarımıza Milli Eğitim Bakanlığı tarafından gönderilen ders kitapları bazı öğrenciler için belki de dersle ilgili tek materyal konumundadır. Bu anlamda değerli danışmanım Prof. Dr. Altan Alperen’le yaptığım görüşmeler sonucunda özellikle ilkokul 4.sınıf Almanca dersi için hazırlanan ders kitaplarının analiz edilip geliştirilmesi konusunda bir çalışma yapmaya karar verdik. Çalışmanın içeriğinde, “Toko Demo” 4.sınıf Almanca Ders kitabının “Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ”ne uygunluğu temel alınarak gerekli kriterler doğrultusunda analizler yapılmış ve ilgili analizlere ilişkin çözüm ve önerilerde bulunulmuştur.

Çalışma sürecinde ihtiyaç duyulan destek, kişinin yaptıklarının değer görmesi, takdir edilmesi, saygı gösterilmesi, fikirlerin eleştirilmesinde her zaman daha iyiye gitmesi anlamında yapıcı olunması, süreçte karşılaşılan her zorlukta çözüm bulunması büyük önem taşımaktadır. Bu anlamda kendimi şanslı hissetmemle birlikte, bilgilerini ve birikimlerini benimle paylaşan, fikirlerinden faydalandığım sevgili danışmanım Prof. Dr. Altan Alperen’e, Gazi Üniversitesi Almanca Öğretmenliği bölümünde bana yol gösteren, yardımlarını benden esirgemeyen sayın hocam Doç. Dr. Muhammet Koçak’a içten teşekkürlerimi sunuyorum. Tezime başladığım andan itibaren değerli zamanını ayırarak bana yol gösteren; çalışma disiplinini, güvenini, bilgi ve deneyimini benden esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Tahsin Aktaş’a sadece tezimde değil, mesleğime yön vermemde sunduğu emeklerden dolayı sonsuz teşekkür ve saygıyı borç bilirim.

(7)

v

4. SINIF “TOKO DEMO” ALMANCA DERS KİTABININ “DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ” KAPSAMINDA ANALİZ EDİLMESİ

FATİH KARATAŞ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EKİM, 2014

YÜKSEK LİSANS TEZ ÖZÜ

Öğretim programında yeni yaklaşımların benimsenmesiyle eğitim programları yenilenmiş ve akabinde, bunların doğal sonucu olarak ders kitapları sürekli güncellenmeye başlanmıştır. Bu güncellemeler doğrultusunda ders kitaplarının öğretim faaliyetlerinde daha iyi nasıl oluşturulabileceği, hangi faktörlerin göz önünde bulundurulması gerektiği, öğrenmeyi kolaylaştırıcı hangi tasarımların ön planda tutulması gerektiği bir çalışma problemi olarak karşımıza çıkmaktadır. Ülkemizde ikinci yabancı dil olarak Almanca öğretimi formal eğitim düzeyinde seçmeli ders olarak ilkokul düzeyinde başlamakta ve bu süreç üniversite düzeyinde son bulmaktadır. Her ne kadar 15 yıl boyunca yabancı dil eğitimi alınsa da bu süre sonunda dahi verimli veya yeterli bir yabancı dil öğrenimi sağlanamamaktadır. Bu konuyla alakalı değişik zamanlarda değişik araştırmalar yapılmış ve sorunun nedenleri ortaya konulmaya ve çözüm yolları üretilmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda yabancı dil öğretiminde kullanılan araç gereçler, özellikle ders kitapları, tartışmaların büyük bir kısmını oluşturmaktadır.

Bu araştırmanın temel amacı ilkokulda Almanca öğretiminde kullanılan ders kitaplarının yapılandırmacı yaklaşım odaklı aktivite ve etkinlik türleri bağlamında değerlendirilmesi olup aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Almanca öğretiminde kullanılan ders kitapları hazırlanırken temel dil kazanımları ayrı ayrı değerlendirilerek, etkinlikler bu bağlamda seçilmiş mi?

2. Almanca öğretiminde kullanılan ders kitapları, çoklu zekâ kuramı bağlamında bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak öğrenci merkezli hazırlanmış mı?

3. İlkokul Almanca ders kitaplarında yer verilen etkinliklerin türü ve sayısı yeterli mi? 4. Almanca öğretiminde kullanılan ders kitapları, Türkiye’nin de 2005 yılında dâhil

olduğu “Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterler Çerçeve Programına” uygun olarak hazırlanmış mı?

(8)

vi

Yukardaki sorulara yanıt aranırken araştırmanın; Almanca ders kitaplarının yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinlik bağlamında değerlendirmeye yönelik ilk araştırma olması, Almanca öğretmenleri başta olmak üzere ders kitabı seçme ve değerlendirme görevini üstlenecek öğretmenlere bir örnek oluşturması, Almanca ders kitaplarını hazırlayanlara bilimsel bilgi sağlaması açısından önemli olduğu vurgulanmıştır. Elde edilecek bulguların, incelenen mevcut ders kitaplarının güncellenmesinde ve yeni yazılacak ders kitaplarının istenilen özelliklerde hazırlanmasına katkı sağlaması açılarından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırma, Talim Terbiye Kurulu’nun Kararı ile Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi uyarınca ilkokullarda ders kitabı olarak kullanılması onaylanmış 4. Sınıf Almanca ders kitaplarıyla sınırlandırılmıştır.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler : ”Yapılandırmacı Yaklaşım”, “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” Sayfa Adedi: 196

(9)

vii

ANALYSE DES LEHRWERKES “TOKO DEMO” IN DER PRIMARSCHULE IM ZUSAMMENHANG DES GEMEINSAMEN EUROPÄISCHEN

REFERENZRAHMENS FÜR SPRACHEN FATİH KARATAŞ GAZI UNIVERSITÄT INSTITUT FÜR BILDUNGSWISSENSCHAFTEN OKTOBER, 2014 ZUSAMMENFASSUNG

Mit der Aufnahme der neuen Ansätze in die Lehrpläne wurden Bildungsprogramme erneuert. Folglich hat man angefangen Lehrbücher demnach zu aktualisieren. Wie Lehrbücher für Lehrtätigkeiten besser gestaltet werden können, welche Faktoren hierbei zu berücksichtigen sind und welche erleichternden Lehrgestaltungen besondere Bedeutung beigemessen werden sollen sind zentrale Fragestellungen, die mit der Aufnahme der neueren Ansätze entstehen. Der Deutschunterricht in unserem Land beginnt meistens, als zweite Fremdsprache, in der Grundschule als Wahlpflichtfach und endet im Hochschulniveau.

Obwohl die Fremdsprachenausbildung 15 Jahre andauert, kann ein effizientes und ausreichendes Fremdsprachenlernen nicht einmal am Ende dieser Zeit zur Verfügung gestellt werden. Zu verschiedenen Zeiten wurden verschiedene Untersuchungen zu diesem Thema durchgeführt und es wurde versucht, die Ursachen der Probleme aufzudecken und Lösungen zu finden. In dieser Hinsicht machen Werkzeuge und Materialien im Fremdsprachenunterricht, insbesondere Lehrbücher, einen großen Teil der Diskussion aus. Ziel dieser Studie ist es, Aktivitätstypen in Lehrbüchern, die im Deutschunterricht an Grundschulen benutzt werden, im Rahmen des konstruktivistischen Ansatzes zu bewerten, und Antworten auf folgende Fragen zu finden:

1. Wurden, während der Vorbereitung der Lehrbücher, Grundsprachkenntnisse einzeln bewertet und Aufgaben in diesem Zusammenhang ausgewählt?

2. Wurden die Lehrbücher für den Deutschunterricht unter Berücksichtigung der individuellen Unterschiede im Sinne der Mehrfach Intelligenz-Theorie vorbereitet? 3. Ist die Art und Anzahl der Aktivitäten in den Lehrbüchern in der Grundschule

(10)

viii

4. Wurden die Lehrbücher für den Deutschunterricht unter Berücksichtigung des “Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen" hergestellt, an dem die Türkei seit dem Jahre 2005 mitwirkt?

Im Zuge der Suche nach Antworten auf die obigen Fragen, wird darauf hingewiesen, dass diese Arbeit die erste Arbeit ist, die deutsche Lehrbücher nach ihrer Übereinstimmung mit dem konstruktivistischen Ansatz bewertet; es stellt einen Präzedenzfall für Lehrer, vor allem für Deutschlehrer, die die Aufgabe der Auswahl und Bewertung der Lehrbücher übernehmen und es bietet wissenschaftliche Informationen für diejenigen, die die Lehrbücher für Deutsch vorbereiten.

Die Ergebnisse dieser Studie stellen wichtige Funde dar, da sie einen Beitrag für Aktualisierungen der vorliegenden Lehrbücher und zur Vorbereitung der neuen Lehrbücher mit den geforderten Eigenschaften leisten sollen. Darüber hinaus beschränkt sich diese Forschung auf die Lehrbücher für Deutsch der 4.Klassen, die im Einklang mit dem Mitteilungsblatt des Kultusministeriums und mit der Entscheidung des Amtes für Unterricht und Ausbildung zur Verwendung an Grundschulen als geeignet angenommen werden.

Wissenschaft-Code:

Key Words: “Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ”, “Konstruktivistische Ansatz”.

Seite Anzahl: 196

(11)

viii İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU..…………..………...i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI...….………..……….ii

JÜRİ ONAY SAYFASI.……….…….…...…….………...………iii

ÖNSÖZ...….…….….….……….………. iv

YÜKSEK LİSANS TEZ ÖZÜ...….…….….….……….………..v

İÇİNDEKİLER…………...……..….………..……….…..……….ix TABLO LİSTESİ……….…….………...………..………...xi BÖLÜM 1. ………...………...……..……….……….………..1 GİRİŞ………...………..……….………..1 Problem Durumu……….……….………..1 Amaç...………….….……….………..4 Araştırmanın Önemi…....……….………..4 Sınırlılıklar...……….……….………...……….………..4 Tanımlar...……….……….………...…..5 BÖLÜM 2. ………………...………..……………………….……….. 6 KURAMSAL TEMELLER…………………..….….………………………….………..6

Dil Öğretiminde Geçmişten Günümüze Metotlar ve Materyal Kullanımı…..………6

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi.……..………..………..….……..…………..6

(12)

ix

İşitsel – Dilsel Yöntem...……….…9

Görsel –İşitsel Yöntem...…………..………...………….10

İletişimsel Yöntem...……….……….………..……….……11

Kültürlerarası Etkileşim Yöntemi..………12

Yapılandırmacı Yaklaşım.………..…….………...…….……13

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme Ortamı...………..………15

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü.………....………15

Çoklu Zekâ Kuramı...……..….……..………..……….………16

Çoklu Zekâ Kuramı - Yapılandırmacı Yaklaşım İlişkisi…..…………...………18

Yabancı Dil Öğretiminde Temel Dil Kazanımları.………19

Dinleme Kazanımı...……….……….………..……….…20

Okuma Kazanımı..……….…….……….……22

Yazma Kazanımı...……….……….………….……23

Konuşma Kazanımı..……….……….……….…25

Yapılandırmacı Yaklaşım Odaklı Aktivite ve Etkinlikler……...………….………27

Reporoduktiv (Yarı Üretken) Etkinlikler……….………33

Produktiv (Üretken) Etkinlikler……….…….………..43

“Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni (OBM)’nin İlkokul 4.Sınıf Almanca Öğretim Programına Yansımaları ...……….……….………52

Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Başvurulan Öğretim Materyalleri…….………60

“Toko Demo” 4. Sınıf Almanca Ders Kitabı...……...…….……….61

“Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” Kapsamında “Toko Demo” Ders Kitabında Temel Dil Kazanımlarına Yönelik Etkinliklerin Analiz Edilmesi…………..………….……..67

Konuşma Etkinlikleri Analizi...……..……….………..69

(13)

x

Dinleme Etkinlikleri Analizi...……….93

Okuma Etkinlikleri Analizi...………..………...…….………..107

“Toko Demo” Ders Kitabında Gramer ve Kelime Öğretimi...……….……….120

“Toko Demo” Ders Kitabında Ülke ve Kültür Bilgisi...……...………….……….130

“Toko Demo” Çalışma Kitabının Değerlendirilmesi...………..………...134

BÖLÜM 3...……...………...……….………..142 YÖNTEM....……...……….………..142 Araştırma Modeli ...………..………….………142 Evren ve Örneklem...………..………..………….……142 Verilerin Toplanması..………....………..………….………142 Verilerin Çözümü ve Yorumlanması...…..………..143 SONUÇLAR VE ÖNERİLER.……….……….……...…………..……….………144 KAYNAKLAR……….……….149 EKLER………..………...……….155

(14)

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Reproduktiv Etkinlik Listesi (Neuner G, Kast B, Dahlhaus B, Schatz H.)………..29

Tablo 2: Produktiv Etkinlik Listesi (Neuner G, Kast B, Dahlhaus B, Schatz H.)…………..31

Tablo 3: Reproduktiv (Yarı Üretken) - Produktiv (Üretken) Etkinlik Listesi……….32

Tablo 4: Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Başarı Düzeyleri……….54

Tablo 5: Dil Yeterlik Düzeyleriyle İlgili Öğrencilerden Beklenen Yeterlilikler………54

Tablo 6: “Yapabilirim” Yetkinlik Düzeyleri………….……….57

Tablo 7: Dil Yeterlik Düzeylerine Göre Ders Saatleri………59

Tablo 8: Hedef Konuşma Kazanımlarının Karşılaştırılması (OBM-MEB)…….…….……..78

Tablo 9: Hedef Yazma Kazanımlarının Karşılaştırılması (OBM-MEB)………91

Tablo 10: Hedef Dinleme Kazanımlarının Karşılaştırılması (OBM-MEB)………..………104

Tablo 11: Hedef Okuma Kazanımlarının Karşılaştırılması (OBM-MEB)………..…..116

Tablo 12: Geleneksel ve Modern Gramerin Karşılaştırılması………..…123

(15)

1

BÖLÜM 1 GİRİŞ

Problem durumu

Sınırların yavaş yavaş kaldırılıp yoğun bir küreselleşmenin yaşandığı dönemde özellikle kültürlerarası ilişkilerin iyileştirilmesiyle yabancı dile verilen öneminin artmasına sebep olmuştur. Milletler bu hızlı değişime ayak uydurabilme adına yabancı dil politikalarında değişikliğe giderek yeni arayışlar içine girmişlerdir. Bu değişmeler Avrupa Birliğinin dil politikalarını da etkilemiş ve çok dilli ve çok kültürlü anlayış doğrultusunda bireylerin yetiştirilmesi adına yeni oluşumların ortaya çıkmasına vesile olmuştur. Avrupa Konseyi’nin, “Yaşam Boyu Öğrenme” ilkesi ışığında 2001 yılını diller yılı olarak ilan etmesiyle birlikte belki de yabancı dil öğretimi konusunda son yılların en büyük çalışması olarak “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” tanıtılmıştır.

Bu metinle, Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Metin, yabancı dil öğrenenlerin bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yetilerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklamaktadır. Ortak Çerçeve Metni, hedef, içerik ve yöntemlerin kesin tanımları için ortak bir temel ortaya koyarak dersleri, dersin kapsamını, dil yeterliliğini tanımlamada nesnel ölçütleri sağlamayı ve eğitim yöneticilerine, ders tasarımcılarına, öğretmenlere, eğitici formatörlere, sınav kurullarına vb. birimlere dil öğretim çalışmalarını uyumlu hale getirerek ve öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayarak bu birimlerin mevcut uygulamalarını yansıtabilecekleri ortak bir zemini oluşturmayı amaçlamaktadır (MEB Çeviri Komisyonu, 2009, s.4).

OBM, tanıtılmasından bu yana birçok ülkede kabul görerek çeşitli diller tarafından uygulama alanı bulmuştur. Bu doğrultuda birçok ülke Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metinini,

(16)

2

öğretim programlarında, ders kitaplarında ve özellikle merkezi dil yeterlik sınavlarında ortak kriter olarak görmekte olup yabancı dil politikalarının merkezine oturtmuşlardır. Avrupa birliği ile uyum sürecinde Türkiye, özellikle eğitim alanında yapılan düzenleme ve yenilikçi çalışmaların Avrupa Birliğinin belirli standartlarına uygun olarak hazırlanmasına özen göstermektedir. Bu özen doğrultusunda eğitim sistemimizde bu değişim ve gelişimi destekleyici çalışmalar gerçekleştirilmiş olup yenilenen öğretim programlarında bu metin göz önünde bulundurularak yabancı dil politikası konusunda Talim Terbiye Kurulu tarafından yapılan değişiklikler anlamında pek çok önemli adım atılmıştır. İlk adım olarak metin 2009 yılında Türkçeye çevrilmiş olup takip eden yıllarda öğretim programlarının hazırlanmasında önemli bir kriter olarak görülmüştür. İlk yansımaları 2011 yılında hazırlanan Almanca dersi için öğretim programında görülmekte olup sonraki güncellemelerinde öğretim programlarının merkezini oluşturmuştur.

Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metini ışığında yenilenen öğretim programlarında sınırları belirlenen kazanım ve yetkinliklerin nasıl pratiğe dönüştürüleceği, temel dil kazanımlarının geliştirilmesinde benimsenecek yaklaşım ve yöntemler de başvuru metniyle birlikte önem kazanmıştır. Belirlenen hedeflerin gerçekleştirilmesinde geleneksel eğitim anlayışının yetersiz kaldığı görülmüş ve yeni arayışlar içine girilmiştir. Bu bağlamda yabancı dil politikalarının amaçlarına uygun, modern dil öğretim yaklaşımı olarak “Yapılandırmacı Yaklaşım” benimsenmiştir.

Geleneksel dil öğretiminde bilgi, öğrenme sürecinde tek otorite olarak öğretmen tarafından öğrencilere aktarılmakta ve bu süreçte öğrenciler pasif alıcı rolünde yer almaktayken; benimsenen yeni anlayış olarak yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, öğrencinin önceki öğrenmelerinden yola çıkarak yeni bilgileri eski bilgileriyle yapılandırarak bilgiye kendinin ulaştığı bir yapı niteliği taşımaktadır. Bu yaklaşımda özellikle bilginin kişiler arası transferinden ziyade, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılarak inşa etmesi amaçlanmaktadır. Özmen’in (2004, s.54) de belirttiği gibi yapılandırmacı anlayışa göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden anlamlandırır, yorumlar. Öğrenci aktif öğrenen konumunda yer alır. Öğrenmede bireyin ön bilgileri kadar kişisel özellikleri ve öğrenme ortamı da son derece önem kazanmaktadır”

Yapılandırmacı anlayış merkeze alınarak düzenlenen eğitim sistemimizdeki en büyük değişikliklerden birisi ders kitaplarında yapılmıştır. Öğretmenlerin öğretme sürecinde öncelikli olarak tercih ettikleri ders kitapları, bu süreçte bilginin de temel kaynağını

(17)

3

oluşturmaktadır. Bu açıdan ders kitabının temel kazanımları geliştirmedeki işlevi, bilgiyi sunuşu şekli, öğrenmenin şekillendirilmesinde oldukça önemli rol oynamaktadır. Ders kitabının verimliliği, öğrencileri öğrenmenin merkezine alarak aktif rol yükleyebildiği ölçüde artacaktır. Bunu sağlayabilmenin en önemli yolu ise ders kitabının, öğrencileri aktif kılacak yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinlik ve aktivitelerden oluşmasıdır. Yapılandırmacı anlayışa göre temel dil kazanımlarının (konuşma, yazma, dinleme, okuma) geliştirilmesi ön bilgilerin harekete geçirilerek yeni bilgilerin bu ön bilgiler üzerine temellendirmesiyle sağlanabilmektedir. Bu kazanımlara da ders ve çalışma kitabındaki yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinlik ve aktivitelerle ulaşılması amaçlanmaktadır. Bu bağlamda “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni “nin ve öğretim programlarının öngördüğü hedef kazanımlara ulaşmak için ders kitaplarının, programlarda öngörülen niteliklere uygun hazırlanması gerekmektedir. Bütün bu yorum ve tespitlerden hareketle “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabının “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” kapsamında yapılandırmacı yaklaşım odaklı aktivite ve etkinlik türleri bağlamında analiz edilmesi problem durumu olarak belirlenmiş olup analiz sürecinde şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. Almanca dersi için hazırlanan öğretim programı Türkiye’nin de 2005 yılında dâhil olduğu “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” göz önünde bulundurularak hazırlanmış mı ?

2. “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” ve “Almanca Öğretim Programı” ışığında hazırlanan “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabı, yapılandırmacı yaklaşım benimsenerek hazırlanmış mı?

3. “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabında yer verilen etkinlikler yapılandırmacı yaklaşımın temelini oluşturan önbilgilerin harekete geçirilmesi, motivasyon, ilgi çekicilik, yaratıcılık ve üst düzey düşünme becerilerin geliştirilmesi gibi etkenler göz önünde bulundurularak hazırlanmış mı?

4. “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabı, çoklu zekâ kuramı bağlamında bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak öğrenci merkezli hazırlanmış mı?

5. “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabının hazırlanmasında, yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinlik ve aktivitelerden yararlanılmış mı?

6. Ünite yapılandırmasında temel dil kazanımları (konuşma, yazma, dinleme, okuma) ayrı ayrı ele alınarak, reproduktiv-produktiv etkinlik kapsamında değerlendirilmiş mi?

(18)

4

7. Temel dil kazanımlarına ilişkin yer verilen etkinliklerin türü ve sayısı yeterli mi? 8. Kültürlerarası etkileşim bağlamında kültür ve ülke bilgisi öğretimine uygun

etkinliklerle yeterli düzeyde yer verilmiş mi?

Amaç

Bu araştırmanın temel amacı “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabının “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” kapsamında yapılandırmacı yaklaşım odaklı aktivite ve etkinlik türleri bağlamında analiz edilmesi olup kitabın güncellenmesinde veya yeni yeni yazılacak kitaplarda bulgular ve yorumlar ışığında düzenlemelerin yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Araştırmanın Önemi

Ders kitapları öğrenciler için temel başvuru kaynağı niteliğini taşımaktadır. Bu anlamda öğretim sürecinde kullanılan ders kitapları büyük önem taşımaktadır. Bu araştırma; Almanca öğretmenleri başta olmak üzere ders kitabı seçme ve değerlendirme görevini üstlenecek öğretmenlere bir örnek oluşturması, “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabının “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni” kapsamında yapılandırmacı yaklaşım odaklı aktivite ve etkinlik türleri bağlamında analiz edilmesine yönelik ilk araştırma olması, “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabını kullanan öğrencilere ve onların velilerine bilgi sağlaması, “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabını hazırlayanlara bilimsel bilgi sağlaması açısından önemlidir. Araştırma Almanca öğretiminde önemli bir işlevi olan nitelikli ders kitaplarının hazırlanması açısından da önemlidir. Elde edilecek bulguların, incelenen mevcut ders kitaplarının güncellenmesinde ve yeni yazılacak ders kitaplarının istenilen özelliklerde hazırlanmasına katkı sağlaması açılarından önemli olduğu düşünülmektedir.

Sınırlılıklar

Araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi uyarınca ilkokul 4. sınıf Almanca dersi için kullanılması onaylanmış “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabıyla sınırlandırılmıştır.

(19)

5

Tanımlar

Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni (OBM): Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Metin, yabancı dil öğrenenlerin bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yetilerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklamaktadır. Ortak Çerçeve Metni, hedef, içerik ve yöntemlerin kesin tanımları için ortak bir temel ortaya koyarak dersleri, dersin kapsamını, dil yeterliliğini tanımlamada nesnel ölçütleri sağlamayı ve eğitim yöneticilerine, ders tasarımcılarına, öğretmenlere, eğitici formatörlere, sınav kurullarına vb. birimlere dil öğretim çalışmalarını uyumlu hale getirerek ve öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayarak bu birimlerin mevcut uygulamalarını yansıtabilecekleri ortak bir zemini oluşturmayı amaçlamaktadır (MEB Çeviri Komisyonu, 2009, s.11).

Öğretim Programı: Öğretim Programı, belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kesim okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir şekilde kazandırılmasına dönük programdır. Öğretim programı daha çok okullarda öğrencilere kazandırılması düşünülen davranışlara ağırlık vermektedir (Çıkılı, 2005, s.77).

Yapılandırmacı Yaklaşım: Bu öğrenme yaklaşımına göre öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu sebeple deneysel, sübjektif ve bireyseldir (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s.41).

Çoklu Zekâ Kuramı: Zekâ, bir bireyin bir veya birden fazla kültürel ortamda değer bulan ürünler ortaya koyma veya problemler çözme kapasitesidir. Zekâ tek ve baskın bir yetenek olmaktan ziyade, çeşitli ve özel boyutlardan oluşmaktadır. (Gardner, 1983, s.68)

(20)

6

BÖLÜM 2

KURAMSAL TEMELLER

Bu bölümde “Dil Öğretiminde Geçmişten Günümüze Metot ve Materyal Kullanımı”, “Yapılandırmacı Yaklaşım”, “Çoklu Zekâ Kuramı”, “Yabancı Dil Öğretiminde Temel Dil Kazanımları (Konuşma, Yazma, Dinleme, Okuma)”, “Yapılandırmacı Yaklaşım Odaklı Aktivite ve Etkinlikler”, “Avrupa Konseyi Ortak Başvuru Metni (OBM)” gibi konulara ilişkin kuramsal bilgilere yer verilecek olup devamında bu kuramsal bilgiler ışığında araştırmanın esasını oluşturan “Toko Demo” 4.sınıf Almaca ders kitabı ”Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni (OBM)” kapsamında yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinlik bağlamında analiz edilecektir.

Dil Öğretiminde Geçmişten Günümüze Metotlar ve Materyal Kullanımı

Yabancı dil öğretiminin tarihi gelişimini irdelediğimizde, günümüze kadar birçok yöntemin ve metodun uygulandığı; kimisinin yeterli, kimisinin yetersiz bulunduğu, kimisinin ise kendinden önceki metotların eksikliklerini tamamlama adına yeni bir bakış açısıyla ortaya çıktığı görülmektedir. Ortaya çıkan bu yöntem ve metotların yanında, küreselleşen dünyada insana verilen değerin artmasıyla özellikle insanların düşünme ve öğrenme becerilerine ilişkin yeni yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Bilimsel esaslara göre geliştirilen bu modern yaklaşımlarda ise öğrenme sürecinde öğretmene ve öğrencilere yeni sorumlulukların yüklendiği görülmektedir. Artık, geleneksel yapıdan tamamen uzak, öğrencinin kendi kendine öğrenmesini esas alan ve öğretmenin yeni roller üstlenmesini hedef alan yaklaşımlar benimsenmektedir. Bu bağlamda geçmişten günümüze benimsenen bu yaklaşımları kronolojik sıraya göre bilimsel literatür ışığında irdelemeye çalışmalım.

Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi ( Die Grammatik – Übersetzungs Methode)

Dilbilgisi-Çeviri yöntemi Avrupa’da 19.yy’da liselerde modern dillerin öğretiminde kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Özellikle Yunanca ve Latince gibi eski dillerin öğretiminde model olarak kullanılan Dilbilgisi-Çeviri yönteminin en önemli özelliği de dil öğretiminde

(21)

7

dilbilgisini ön plana çıkarmak olmuştur. Buna paralel olarak Neuner (2003, s.54) “Kim dilbilgisine hakim olursa, yabancı dile de o kadar hakim olur; doğru yapılmış bir çeviri kişinin dilbilgisine hakim olduğunun kanıtıdır.” sözüyle en kısa biçimiyle Dilbilgisi-Çeviri yönteminin temel prensiplerini açıklamaya çalışmıştır.

Bu yöntem yabancı dil öğretiminde soyut (mantıksal) düşünme becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Yöntemin temel felsefesi, dilin gündelik hayatta pratik kullanılmasından ziyade dilin kendi örgün dilsel sistematiği içerisinde bilinçli bir anlayış kazandırılmasıdır. (Neuner ve Hunfeld, 2001, s.76)

Dilbilgisi-Çeviri yönteminin yabancı dil öğretimine bakış açısını metodolojik sıralarsak:  Dil öğretiminde, temel dil kazanımlarından yazma becerilerinin ve gramer

öğretiminin geliştirilmesi ön planda tutulmaktadır.

 Temel dil kazanımlarının geliştirilmesi, dilbilgisi kurallarının düzgün bir şekilde uygulanmasıyla oluşturulan doğru cümlelerle mümkündür.

 Önemli yazarların eserlerinden oluşan metin çevirisine dayanan bir anlayış benimsenmiştir.

 Yöntemin uygulanışında esas alınan etkinlik türleri; çeviri etkinlikleri, biçimsel dilbilgisi kategorilerine göre cümle analizi, bir kural veya öğretiye göre bireysel kayıtların tutulması olarak sıralanabilir.

Dilbilgisi–Çeviri yöntemi yazma kazanımlarını, dilbilgisi kurallarını, çeviri becerilerini ön plana çıkarırken konuşma, dinleme gibi diğer temel dil kazanımları ister istemez arka plana atmaktadır. Kural öğrenme, akla dayalı çözümlemeler ve karşılaştırmalı çalışmaların önemli bir yer tuttuğu bu geleneksel yöntemde dil bir sözcük dizelgesi biçiminde ele alındığı için dilin sözlü kısmına hemen hemen hiç dokunulmamakta ve konuşma becerisi önemli bir yer tutmamaktadır. Bir eleştiri olarak, eğer sadece dilbilgisi kurallarının öğretilmesine önem verilir, diğer becerilerin öğretimi arka planda atılırsa kişinin yabancı dili konuşması, gündelik hayatta aktif kullanması zorlaşacak, kişinin özellikle metin etkinliklerinde metnin içeriğini anlamaktan ziyade, metinde geçen dilbilgisi kurallarıyla ilgilenme durumu ortaya çıkacaktır.

Dilbilgisi-Çeviri yöntemini materyal ve etkinlik kullanımı açısından değerlendirdiğimizde derste kullanılan etkinliklerin genel itibariyle bir gramer kitabı ve iki dilli bir sözlükten meydan geldiği görülmektedir. Kullanılan bu gramer kitabının dil hakkında belli kuralları ve açıklamaları içerdiği görülmekte olup gramer etkinlikleriyle kuralların sıkı sıkıya öğretilmesi amaçlanmaktadır.

(22)

8

Direkt Yöntem (Die Direkte Methode)

Direkt Yöntem, kendinden sonra gelecek İşitsel–Dilsel Yöntemin öncüsü olmuş ve kendinden önce uygulanan sert katı dilbilgisi kurallarıyla bilinen Dilbilgisi–Çeviri yönteminden eleştirel maiyette uzaklaşarak konuşma kazanımlarının geliştirilmesini ön plana almıştır. Ayrıca karakteristik olarak aktif yabancı dil kullanımını benimsemiştir.

Direkt yöntemde, yabancı dil öğretiminin merkezinde dile aktif olarak hâkim olunması ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi ön plana alınırken bunun da yabancı dil öğretimini anadil öğrenimiyle benzer çizgiler doğrultusunda yürütülmesiyle mümkün olduğu savunulmuştur. Demek oluyor ki insan anadilini nasıl öğreniyorsa, hangi dil yapılarıyla başlayıp, yaşadığı çevreyi ne şekilde algılıyorsa, yabancı dilin de aynı aşamalardan geçilerek öğrenilmesi temel alınmıştır. İnsan anadilini dilbilgisi aracılığıyla öğrenmemektedir. İnsan kendini ifade ederken kuracağı cümle ile içinde bulunduğu durum arasında bir ilişki kurmakta ve belli bir dilsel yapı sırasına göre öğrenmektedir. Yabancı dil de bu esasa ve bu sıraya göre öğrenilmelidir, anlayışının benimsendiği görülmektedir.

Neuner ‘in (1993, s.86) de işaret ettiği gibi; yöntemin hedefi, yabancı dile karşı ana dilde olduğu gibi aynı duyguları uyandırmaktır. Çok genel yöntemsel veriler; öğretmenin öğretmen kişiliği, sözlü ve beden diliyle kavramlara hayal gücüne dayanarak açıklık getirebilme özellikleri yöntemin başarısının son derece bağlı olduğu faktörlerdir.

Gertraude (1991, s.132)’ ye göre de direkt yöntemde konuşma kazanımlarının geliştirilmesi yazma kazanımlarına nazaran öncelik taşımaktadır. Dinleme ve konuşma kazanımları; okuma ve yazma kazanımlarından daha çok öneme sahiptir. Derslerde kullanılan materyal ve etkinlik açısından telaffuz ve sesli tekrar aktiviteleri önemli bir rol oynamaktadır. Ana dil, yabancı dil öğretiminde engelleyici faktör olarak görüldüğü için derslerde tek dillilik esas alınır. Öğrenen hedef kitlenin sadece yabancı dilde düşünme ve konuşması gerekmektedir.

Direkt yöntemin temel prensiplerini sıralayacak olduğumuzda;

 Derslere küçük dilsel yapılardan oluşan kısa diyaloglarla başlanır ve sözcük öğretimi ya görsel araçlarla ya da jest mimiklerle sağlanır.

 Dilbilgisi kuralları geri planda tutularak genel tümevarım yoluyla öğretilir, öğrencilerin dili alışkanlık haline getirmeleri açısından sınıf içi etkinliklerde anadilin kullanımına yer verilmemeye çalışılır.

(23)

9

 Direkt yöntemi uygulayan öğretmenin ise öğrettiği dili çok iyi bilmesi ve konuşması beklenmektedir.

 Okuma etkinlikleri gramer bilgilerini geliştirmekten ziyade eğlenceli ve neşeli bir ortam oluşması için yapılır

İşitsel – Dilsel Yöntem ( Die audiolinguale Methode )

İşitsel-Dilsel yöntemde modern diller, uluslararası bir iletişim aracı olarak görülmektedir. Günlük hayatta aktif olarak kullanılabilecek iletişim becerilerinin geliştirilmesi ve bu amaca ulaşmayı en kısa yoldan sağlayacak konuşma kazanımları yöntemin merkezinde yer almaktadır.

Janikova’ nın (2001, s.87) da işaret ettiği gibi İşitsel – dilsel yöntem 1940’lı yıllarda ortaya çıkmış olup, birçok açıdan direkt yöntemin geliştirilmiş halini temsil etmektedir. Ayrıca bu gelişme hem eğitim psikolojisi hem de dilbilim alanlarında bilimsel gelişmeyi beraberinde getirmiştir.

Neuner ‘in (1993, s.78) de belirttiği gibi; pahalı ve iyi bir dil laboratuvarı her şeyi halleder anlayışını getiren bu yöntem, mekanik dil öğrenme temeline dayanmaktadır. Dilin öncelikle dinleme ve konuşma olduğunu savunan bu yöntemde amaç, tekrar ve taklit yoluyla dilin kalıplarını mekanik alışkanlıklar haline getirmektir.

Dil öğretiminde asıl esas diyalog tarzında yaklaşımlarla taklit ve tekrar yoluyla öğretilmesidir. Yöntemde araştırma ve geliştirme çalışmaları yazılı dilden ziyade sözlü dil üzerine olmuştur. Yine aynı şekilde direkt yöntemde olduğu gibi telaffuz çalışmalarına ve bütün dersin ana dil kullanılmaksızın yabancı dilde yürütülmesi İşitsel –Dilsel yöntemin de önemli bir parçası olmuştur.

İşitsel-Dilsel yöntemi materyal ve etkinlik açısından incelediğimizde, cümleler ve kalıpların refleks haline gelinceye kadar bıkmadan, usanmadan tekrar edildiği görülmekte ve bu da dil laboratuvarlarıyla mümkün olduğu görülmektedir. Çünkü bu anlayışa göre, bir yabancı dil bilmek demek, o dilde sayısız cümle ve deyimi ezbere bilmek demektir. Ezber etkinliklerinin de genel itibariyle konuşma kazanımlarının geliştirilmesi adına, kuramsal bölümde ayrıntılı olarak incelediğimiz (Bkz. s.33) reproduktiv etkinlikler aracılığıyla taklit ve tekrarlarla sağlanmaya çalışıldığı görülmektedir

(24)

10

Bu yorumlar ışığında, işitsel-dilsel yöntemin temel prensiplerini şu şekilde sıralayabiliriz:  Yöntem kişinin bilinçaltına inerek öğretmeyi hedeflemektedir ve buna ulaşabilmek için yabancı dilin, anadilin öğrenim fazlarından geçmesi gerekmektedir.

 Öğrencilerden sorulan sorulara zaman kaybetmeden hemen cevap vermeleri istenir. Bu sayede öğrenci düşünmeden cevap verme alışkanlığı kazanacaktır.

 Dil becerileri ana dilde olduğu gibi doğal sıra izlenerek geliştirilir. Yani, öğrenci etrafında olan bitenleri anlamayı, sonra taklitlerle kelime kelime telaffuz etmeyi, daha sonra okumayı ve en son olarak da yazmayı öğrenir.

Görsel –İşitsel Yöntem ( Die audiovisuelle Methode )

Neuner’e (1993, s.81) göre Görsel- İşitsel yöntem İşitsel- Dilsel yöntemin bir üst seviye gelişimini temsil etmektedir. Neuner (1994, s.98) “audio-visulle” kavramını, Latince “audiere” (duymak), “videre” (görmek) kelimelerinin birleşmesiyle “görsel-işitsel” yöntem olarak açıklamaktadır.

Janikova’ya (2005) göre dilbilgisi kuralları şekil ve çizelgelerle gösterilerek, toplanan örnek etkinliklerle dilbilgisi öğretimi gerçekleştirilir. Bu yoruma dayanarak temel dil kazanımlarının geliştirilmesine yönelik etkinlikler arasında; boşluk doldurma, verilen kelimelerle cümle kurma, diyalog çalışmaları ve soru –cevap etkinliklerini gösterebiliriz. Ayrıca Neuner (1993, s.82)’ e göre görüntü (resim) ve görüntü dizileri, sadece konuşma içeriğini destekleyici değil aynı zamanda alıştırma materyallerini ve sözel materyalleri destekleyici nitelikte kullanılmalıdır. Kast (2004, s.102) ise gerekli ekipmanları; slayt projektörleri, film şeridi projektörü, kaset ve ses kaydedici ve dil laboratuvarları olarak sıralamaktadır.

İşitsel Yöntem ile İşitsel-Görsel Yöntem etkinlik kullanımı açısından birbirleriyle farklılık göstermektedir. İşitsel Yöntemde öncelikle sözlü –dilsel kalıplar verilir ve anlamları açıklanır, daha sonrasında sözel olarak gündelik hayatta kullanılması belirlenirken; İşitsel – Görsel Yöntemde, oluşturulması beklenen diyalogların içeriğinin görsel yöntemlerle sözlü kalıplar halinde oluşturulması beklenmektedir. Bir başka deyişle işitsel yöntemde daha çok konuşma içeriği, kullanılacak dilsel kalıplar reproduktiv(yarı üretken) etkinliklerle, yani hazır konuşma metinlerini taklit ve takrarına dayalı etkinliklerle sağlanırken ; İşitsel-Görsel yöntemde daha çok produktiv (üretken) etkinliklere yer verilerek sadece resimler gösterilip konuşma

(25)

11

içeriğinin öğrenciler tarafından oluşturulması beklenerek yaratıcılığın ve üretkenliğin öğrencilere yüklendiği gözlemlenmektedir.

İletişimsel Yöntem ( Kommunikative Methode)

İletişimsel yöntemde; bilinçli öğrenme, kendi kendine keşfederek öğrenme ve dili yaratıcı kullanabilme becerileri önemli bir rol oynamaktadır. Ayrıca kavrama ve öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi, öğrenenin öğrenme sürecine daha fazla aktif katılım sağlaması yöntemin en fazla önemsediği hususlar olmuştur. Neuner’in (2003, s.93) de belirttiği gibi, konuşma becerisi ön plana alınarak nihai amaç olan iletişime odaklanılır. Bu bağlamda öğrenciler, farklı durumlarda uygun davranışı sergileyebilecek temel dil becerilerine sahip olmalıdır.

Bu yaklaşımda dil öğrenimi için temel dil kazanımlarının (dinleme, konuşma, okuma, yazma) geliştirilmesine aynı derecede ağırlık verilmekte ve derslerde öğrencilere bu becerilerin kazandırılması için etkinlikler yaptırılmaktadır. Fakat İletişimsel yaklaşımla gündelik aktif dilin öğretilmesi amaçlandığı için başlangıç düzeyinde okuma ve yazma becerileri öğrencide belirli bir dil bilinci oluştuktan sonra geliştirilmektedir

“İşitsel – Dilsel ve İşitsel –Görsel yöntemlerdeki hemen hemen bütün bilişsel ve yaratıcılık elementlerinin eksikliği, özellikle 1970’lerdeki eleştirel yaklaşımlar iletişimsel yöntemin çıkış noktası olmuştur.”(Neuner ve Hunfeld,1993, s.113). Bu yoruma dayanarak bilişsel ve yaratıcı düşünme becerilerinin eksikliğinden doğan iletişimsel yöntemde, özellikle derslerde kullanılan materyal ve etkinliklerin daha çok produktiv (üretken) etkinliklere (Bkz. s. 43) yer verilmeye çalışılarak öğrencilerin gündelik dili aktif kullanmaları amaçlanmaktadır.

Bu yaklaşımı savunanlar, daha zengin bir öğretme ve öğrenme ortamı sağlandığını belirtmekte ve bu yaklaşımın yararlarını şöyle sıralamaktadırlar (McDonough ve Shaw’dan aktaran Janikova, 2001):

İletişimsel yaklaşım;

 Neyin doğru olduğunun yanı sıra neyin uygun olacağı hakkında daha geniş bir anlayış (algılama) sağlar.

 Dili, cümleler kadar metinler ve konuşma parçalarını da kapsayan geniş bir yelpazede ele alır.

(26)

12

 Öğrencilerden ana dillerindeki deneyimlerinden hareketle dilin fonksiyonları hakkında bildiklerini kullanmalarını amaçlar.

Kültürlerarası Etkileşim Yöntemi (Der interkulturelle Ansatz)

Bizler tarih boyunca iç ve dış göçlerle şekillenmiş bir toplumda ve uluslararası karakter kazanmış bir çalışma ortamında yaşamaktayız. Römhild (1996, s.98) ‘ye göre gelecekte çok az insan bütün yaşamını doğduğu yerde geçirecektir, insanlar doğdukları yerden ayrılmasalar bile kendi yaşam alanlarını, kendi ülkesini tamamıyla benimsemekten ziyade bütün dünyayı kendi evleri gibi göreceklerdir.

Böyle çok kültürlü bir toplumun tek başına kültürlerarası birliktelikte başarılı olduğu anlamına gelmez. İnsanların çok farklı kültürlerden ve yaşam şartlarından koparak bir araya gelmesine ve birbirlerine çok yakın mesafede yaşama ve çalışmalarına rağmen, birlikte yaşam genellikle “ötekinin” özelliklerini, yetkinliklerini, kültürünü, yaşam biçimini bilmeden habersiz bir şekilde geçip gitmektedir.

Kültürlerarası Yaklaşım, iletişimsel yöntemin eksikliklerini eleştirel bir bakış açısıyla inceleyip, bu eksikliklerin de giderilip, geliştirilmesiyle ortaya atılan bir yaklaşımdır. Axel’e (2003, s.239) göre kültürlerarası yaklaşım, temel dil öğretim yöntemlerini de kapsayarak yabancı dil öğretiminde kültürel karşılaştırma yoluyla hedef kitlenin bölgesel koşullar ve kültürler konusunda farkındalığını ve bilincini artırmayı hedefler.

(27)

13

Clapeyron (2000, s.125)’nin oluşturduğu tabloyu incelediğimizde yabancı dil öğretiminde kültürlerarası öğrenme yaklaşımının temel oluşumunu, hangi faktörlerin bir araya gelerek böyle bir yaklaşımın ortaya atıldığını daha rahat anlayabiliriz. Kültürlerarası yaklaşım yönteminin benimsendiği bir yabancı dil dersinde konular hedef öğrenci kitlesinin gündelik hayatta edindikleri tecrübelere veya öğrenilen dilin kültüründe karşılaşabilecekleri durumlara paralel olarak belirlenmelidir.

“Kültürlerarası yaklaşımın kendi kültürünün temel yapılarını, ilkelerini ve esaslarını öğrenilen yabancı dilin kültürüyle karşılaştırabilme esasına dayanmaktadır.” (Neuner ve Hunfeld, 1993, s. 156). Bu sıraladığımız yöntemler dışında günümüzde özellikle adından sıkça söz edilen ve yabancı dil öğretiminde modern bir yaklaşım olarak kullanılmaya başlanan “Yapılandırmacı Yaklaşım” üzerinde duralım.

Yapılandırmacı Yaklaşım

Yapılandırmacılık çağdaş bir öğrenme yaklaşımı ya da kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılandırmacılığın tarihsel gelişimine bakıldığında yapılandırmacılığa katkı getiren ilk isimlerin geçmiş yüzyıllarda yaşamış kişiler olan Giambattista Vico (1668-1744), Jean-Jaques Rousseau (1712- 1778) ve Immanuel Kant (1724-1804) olduğu görülmektedir .Vico, Rousseau ve Kant'ın yapılandırmacılık ile ilgili düşünceleri ve yapılandırmacılığa getirdiği katkıların incelenmesi yapılandırmacılığın kuramsal temelini oluşturacaktır. Yapılandırmacı düşünceyi ortaya atan ilk kişi olan felsefeci Giambattista Vico “Kişi yalnızca açıklayabiliyorsa öğrenmiştir” demektedir. (Arslan, 2007, s. 88).

Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme yaklaşımı olan yapılandırmacılık, öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla yapılandırmacı yaklaşımın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi öğrenenlere aktarmak yerine insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüşü yatar. (Koç ve Demirel, 2004, s.165). Basitçe açıklamak gerekirse yapılandırmacılık, yeni bir bilgiyi geçmiş deneyimlerimiz ve ön bilgilerimize dayanarak özümsediğimiz, benimsediğimiz, bilgiye gerçek anlamda sahip olduğumuz ve bu bilgiyi de gerçek hayatta uygulamaya dökebildiğimiz faydalı bilgi düşüncesini savunmaktadır. Yapılandırmacılıkta kısaca; kişinin sahip olduğu eski bilgilerin

(28)

14

yeni deneyim ve yaşantılar ışığında yeniden yorumlanarak yeniden yapılandırılması ve gündelik hayatta pratik olarak kullanılması amaçlanmaktadır.

Şaşan (2002, s. 97) ‘a göre yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir.

 Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme.  Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.

 Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.

Yapılandırmacı yaklaşım öğrenme olayını daha çok öğrenen kişi açısından incelemekte ve öğrenenin bilgiyi nasıl yapılandırdığıyla ilgilenmektedir. Öğrenme sürecinde öğretmen ise öğreten, bilgiyi doğrudan aktaran kişi olmaktan ziyade, bu süreçte öğrenene yol gösteren rehber rolünü üstlenmektedir. Bu anlayış doğrultusunda öğrenciler bireysel ya da grupla çalışabilmekte, yapılandırdıkları bilgileri (ürünleri) kendi aralarında paylaşabilmekte ve bu eylemleri yaparken de teknolojik araç gereçlerden faydalanabilmektedirler.

Demirel (2008, s. 67)’in de belirttiği gibi bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur. Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil; bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır.

Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışmak, fikirleri savunmak, hipotez kurmak, sorgulamak ve fikirleri paylaşmak gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleşir. Bireylerin etkileşimi önemlidir, öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi sentezler ya da tekrar keşfederler. (Salman, S. , Atılboz, N. G. Ve Saygın, Ö. 2006, s. 243)

Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilginin doğrudan öğretmen tarafından değil bizzat öğrenen tarafından oluşturulması gerekmektedir. Buna bağlı olarak her öğrenenin bireysel deneyimleri farklı olduğu için bilgi ve bilginin doğruluğu da farklılık göstermektedir.

Ayrıca bireyin bilgiyi yapılandıracağı hayat deneyimlerini zenginleştirecek çevresel uyarıcılar ve sosyal çevre de yapılandırmacı yaklaşımda önemli bir yere sahiptir. Öğrenenin zihinsel gelişimine yardımcı olacak çevresel ve sosyal uyarıcılar ise ancak yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun ortamların oluşturulması ile mümkündür.

(29)

15

Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı

Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir.(Şaşan, 2009, s.7)

Karacaoğlu (2008, s.13) ‘na göre yapılandırmacı eğitim anlayışının yansıması, öğretim ortamında kendini gösterir. Hazırlanan tüm program tasarılarına rağmen, öğretim ortamında öğretmenlerin davranışları eğitimin niteliğini belirleyen en önemli etkendir. Çok iyi hazırlanan bir program iyi uygulanmıyorsa başarılı olamayacaktır.

Yapılandırmacı öğrenme ortamının geliştirilmesine yönelik dikkat çekici uygun program ve tasarı çalışmaları yapılmaktadır. Bu çalışmaların amacı gelişen eğitim teknolojisini eğitim ortamına yansıtmak, öğrencinin ilgisine derse çekmek, öğretim hedef ve ihtiyaçlarını gerçekleştirmek, daha iyi ve coşkulu tartışmalar yoluyla öğrencilerin özgün, yaratıcı fikirler ortaya atmalarını teşvik edici öğrenme ortamları sağlamaktır.

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü

Başarılı bir yapılandırmacı öğrenme modelinin benimsendiği bir eğitim programında en büyük görev belki de öğretmene düşmektedir, kendinden önceki kuramların aksine yapılandırmacı eğitimde öğretmen, öğreten kişi kimliğinden ziyade öğrenene öğrenme sürecinde yol gösteren rehber rolünü üstlenmektedir. Bu yeni role istinaden öğretmenin de başarılı olabilmesi için birtakım niteliklere sahip olması gerekmektedir.

Şaşan (2009, s. 14) Selley ‘ e dayanarak yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rol ve özelliklerini açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve çok iyi alan bilgisine sahip olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen şeklinde açıklamaktadır.

Ayrıca öğretmen bu rehberlik sürecince öğrencilerin bireysel farklılıklarının önemine inanır, öne sürdükleri fikirleri destekler. Bu bireysel farklılıkları ön plana çıkarma adına çeşitli kavramlar hakkındaki anlayışlarını belirtmeden önce, öğrencilerin o kavramlar hakkındaki fikirlerini ve anlayışlarını bulmak için sarf etmelidir.

(30)

16

Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar. (Brooks ve Brooks’dan aktaran Şaşan, 1999)

Öğretmen öğrencilerin istekleri doğrultusunda ders içerik ve planlamasında kullanılacak öğretim stratejilerinde duruma göre değişikliğe gidebilmelidir. Dersin hedeflerine ulaşmak için öğrenciyi merkeze alan öğrenme yaşantılarını planlayıp, uygun ortamları oluşturulabilmelidir. Gürol (2009)’un da belirttiği gibi öğretmen, öğrencilere eski deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı etkileşimleri temel alan ortamları hazırlamakla yükümlüdür.

Yapılandırmacı eğitim sürecinde öğretmen öğrencilere daha fazla öğrenme ortamı düzenleyip danışmanlık görevi sağlayabilmelidir. Yapılandırmacılıkta asıl olan öğrenenin öğrenme sürecine daha fazla katılımla aktif rol oynamasını sağlamak, yeni öğrendiği bilgileri eski bilgileriyle yapılandırarak anlamlandırabilmesidir. Yapılandırmacı yaklaşım eğitim dünyasına yeni bir pencere açarak bu alandaki birçok gelişime yön verebilir. Öğrencilerin derslerde daha fazla aktif olmalarını sağlayarak kendi özgün düşünme becerilerini geliştirmek, problem çözebilen, karşılaştığı sorunlara çözümler getirebilen bireyler yetiştirme amacı gütmektedir. Şaşan (2009, s.17) ‘a göre yapılandırmacı yaklaşım sayesinde bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir.

Yabancı dil öğretimi alanında yeni yaklaşımlar, yeni metotlar konusunda araştırma yapılırken özellikle insanın düşünme becerileri üzerine de birçok araştırma yapıldığı görülmektedir. Bu araştırmalar arasında yapılandırmacı yaklaşım kapsamında en büyük yankıyı bulan Gardner’ın kuramına değinmemiz gerekmektedir.

Çoklu Zeka Kuramı

Özellikle yabancı dil öğretimi konusunda araştırmalar yapılıp gelişmeler kat edilirken, insanların düşünme becerileri konusunda da süregelen insanların tek tip düşünme becerisine sahip olmadığı, aksine her insanın farklı farklı zekâ ve düşünme becerisine sahip olduğu ve bu zekâ çeşitliliğinden ötürü dünyayı, çevresini farklı algıladığı gerçeği benimsenmiştir.

(31)

17

Gardner (1983, s.124) zekâyı, bir bireyin bir veya birden fazla kültürel ortamda değer bulan ürünler ortaya koyma veya problemler çözme kapasitesi olarak tanımlamaktadır. Özellikle 1983 yılında ortaya atmış olduğu “Çoklu Zekâ Kuramı” ile zekânın tek ve baskın bir yetenek olmaktan ziyade, çeşitli ve özel boyutlardan oluştuğunu öne sürmektedir. Altan (1999, s.10) ‘a göre Gardner’ın bu kuramındaki asıl hedefi; zekânın tek bir yapıdan meydana gelmediğini ve insanların en az birbirinden bağımsız sekiz ayrı zekâya sahip olduğunu ve bunların zaman içinde geliştirilebileceğini insanlara kanıtlamaktadır.

Gardner’ın ileri sürdüğü sekiz zekâ alanı şunlardır:(Armstrong,2000, s.43)

Sözel-dil zekâsı: Bir bireyin kendi diline ait kavramları bir masalcı, bir konuşmacı, bir politikacı gibi sözlü olarak ya da bir şair, bir yazar, bir gazeteci gibi yazılı olarak etkili bir biçimde kullanabilme kapasitesidir.

Mantıksal-matematiksel zekâ: Bir bireyin bir matematikçi, bir vergi memuru, bir istatistikçi gibi sayıları etkili bir şekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı, bir bilgisayar programcısı, bir mantık uzmanı gibi olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir şekilde mantık yürütebilme kapasitesidir.

Görsel-uzamsal zekâ: Bir kişinin bir avcı, bir izci, bir rehber gibi uzamsal dünyayı doğru bir şekilde algılaması veya bir dekoratör, bir mimar, bir ressam gibi dış dünyadan edindiği izlenimleri görselleştirme kapasitesidir.

Müziksel-ritmik zekâ: Bir kişinin bir besteci, bir müzisyen ya da bir şarkıcı gibi müzik formlarını algılama, ayırt etme ve ifade etme kabiliyetlerini kapsar.

Bedensel-kinestetik zekâ: Bir kişinin bir aktör, bir atlet, bir dansçı gibi düşüncelerini ve duygularını anlatmak için vücudunu kullanmadaki ustalığı veya bir heykeltıraş, bir cerrah, bir tamirci gibi el becerilerine dayalı üretme kapasitesidir.

Sosyal zekâ: Bir insanın bir öğretmen, bir terapist ya da bir pazarlamacı gibi çevresindeki insanların duygularını, isteklerini veya ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme ve karşılama kapasitesidir.

İçsel-öze dönük zekâ: Bir kişinin kendisini objektif olarak tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresiyle uyumlu davranışlar sergileme yeteneğidir.

Doğacı zekâ: Bir kişinin bir biyolog gibi hayvanları ve bitkileri tanıması, onları belli özelliklerine bağlı olarak sınıflandırması ve diğerlerinden ayırt etmesi veya bir jeolog yaklaşımıyla dünya doğasının bulutlar, kayalar veya depremler gibi çeşitli karakteristiklerine karşı ilgili, duyarlı ve yetenekli olma kapasitesidir.

(32)

18

Gardner’ın geliştirdiği bu kurama göre insanların görsel-uzamsal, sözel, mantıksal-matematiksel, kinestetik, müziksel, içsel, sosyal ve doğasal olmak üzere 8 çeşit zekâ boyutuna sahip olduğu ve her bireyin bu zekâ boyutlarına farklı derecelerde sahip olduğunu, yani mantıksal - matematiksel zekâsı iyi gelişmiş bir insanın sözel veya sosyal zekâya da sahip olduğunu fakat mantıksal –matematiksel zekâsı kadar iyi gelişmemiş olabileceğini ama her insanın muhakkak bu 8 zekâ çeşidine sahip olduğunu öne sürmektedir.

Çoklu Zeka Kuramı - Yapılandırmacı Yaklaşım İlişkisi

Shearer (2004)’a dayanarak Kılıç (2002, s.34) çok az kuramın, çoklu zekâ kuramı (ÇZK) kadar eğitim alanına etki yaptığını, örneğin Harvard Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından 1997-2000 yılları arasında kırk bir okulla yürütülen SUMIT (Schools Using Multiple Intelligences Theory) projesinden elde edilen verilere göre, ÇZK’nın Amerikan okullarındaki uygulanması neticesinde okul disiplininin sağlanmasında, ailelerin okul etkinliklerine katılmalarında ve farklı öğrenme kapasitelerine sahip öğrencilerin öğrenmelerinde olumlu bir artış gözlendiğini dile getirmiştir.

Yabancı dil öğretiminde ise programlar hazırlanırken bu kuramın temel prensipleri etkili biçimde kullanmaya, her öğrencinin bireysel farklılıklarını gözetmeye, farklı zekâ boyutlarına ve düşünme becerilerine değer vermeye ve bunları mümkün mertebe geliştirmeye önemle dikkat edilmelidir.

“Son yıllarda ülkemizde ÇZK’nin okullardaki uygulanmasını ele alan araştırmalar artış göstermektedir. Bu araştırmaların periyodik olarak ve sistematik bir şekilde analiz edilmesi büyük önem arz etmektedir. Bu sayede, ÇZK’ nin Türk eğitim sistemine yansıması hakkında kapsamlı bir fikir edinilmiş olacaktır.” (Saban, 2009, s.56)

Yapılan bu çalışmalar ve araştırmalar sayesinde çocukların üstün olan becerileri ortaya çıkarılacak ve bu becerilerin geliştirilmesi sağlanacaktır. Ayrıca sınıf içi aktivitelerle de bu üstün becerilerinin yanında diğer becerileri de gelişecektir. Bu çeşitli zekâ türlerinin ve düşünme becerilerinin gelişiminin yanında yabancı dil öğreniminde temel dil kazanımlarının (okuma, yazma, dinleme ve konuşma) gelişiminde de önemli rol oynamaktadır. Bu temel dil kazanımlarının geliştirilmesinde öğretmeni hedefe götürecek en kısa yol öğrencilerin yukarda belirttiğimiz zekâ boyutlarının belirlenmesi ve bu doğrultuda çalışmaların yapılması olacaktır. Örneğin uzamsal zekâsı baskın olan bir öğrencinin dinleme becerileri geliştirilirken işitsel materyallerin yanında görsel materyallere veya her ikisinin birleştirilerek hem işitsel hem

(33)

19

görsel materyalin kullanımı, uzamsal zekâya sahip bu öğrencinin görsellerle dinleme becerisinin geliştirilmesine önemli katkıda bulunacaktır. Bu tür görsel ve işitsel dinleme etkinliğine de örnek verecek olursak, bir masalı materyal olarak kullanacak olursak, bu masalımız “Bremen Mızıkacıları” olsun, dinleme becerisinin geliştirilmesinde masal sesli olarak dinletilirken aynı anda masalda meydana gelen olaylar akış sırasına göre resimlerle slayt halinde görsel olarak sunulması müziksel zekâsı düşük olan bir öğrencinin bile görseller aracılığıyla dinleme becerisinin gelişmesinde önemli etkilere sahip olacaktır.

Gerek bilginin yapılandırılmasında, gerek görsel medyanın derslerde yardımcı faktör olarak kullanılmasında özellikle son yıllarda ön plana çıkan yapılandırmacı yaklaşımda, çoklu zeka kuramının ne kadar önemli ve dikkat edilmesi gereken bir husus olduğunu anlamaktayız. Temel dil becerilerinin geliştirilmesinde yapılandırmacı yaklaşım bireysel farklılıkları ön plana alırken, bu bireysel farklılıkları da çoklu zeka kuramının tespit ettiği farklı zeka boyutlarına göre ayrıştırmaktadır. Kısaca yapılandırmacı yaklaşım ile çoklu zeka kuramının birbirini tamamlayan bir bütün olduğu anlaşılmaktadır. Yaklaşımlara ilişkin yorumların ardından bu yaklaşımlar doğrultusunda yabancı dil öğretiminde öğrencilerde geliştirilmesi beklenen temel dil kazanımlarını irdeleyelim.

Yabancı Dil Öğretiminde Temel Dil Kazanımları

Yabancı dil öğretimi dört temel kazanım olarak kabul edilen “okuma, yazma, dinleme, konuşma “ becerileri kendi aralarındaki işlevsel kombinasyonlarla bir bütünlük dâhilinde öğrenci de geliştirilmek istenen kazanımlar olarak nitelendirilebilir. Yabancı dil öğretiminde bu bu temel dil kazanımlarının bir bütün olarak aynı anda öğretilmesi gerekmektedir. Bu temel dil kazanımlarını insan vücudunun kollarına ve bacaklarına benzetecek olursak, hangi spor dalında olursa olsun herhangi bir alanda iyi bir sporcu olmak için nasıl ki tüm vücut organlarının tam olması gerekiyorsa, iyi bir yabancı dil öğretiminde de temel dil kazanımlarının tamamının var olması gerekmektedir, fakat nasıl bir futbolcunun bütün organlarının yanında sağ ve sol ve bacağının çok iyi olması gerekiyorsa, iyi bir rehber için dinleme ve konuşma, iyi bir çevirmen için okuma ve yazma kazanımlarının diğer temel kazanımlarından daha iyi gelişmiş olması gerekmektedir. Kısacası öğretilen yabancı dilin amacına göre bu temel dil kazanımlarına verilecek ağırlıkların yüzdeleri farklılık gösterebilir ama asıl önemli olan konu hangi alan veya amaca yönelik olursa olsun ilk olarak bütün kazanımların aynı anda bir bütünlük dâhilinde geliştirilmesi daha sonra da amaca göre becerilerden bazılarına ayrıca ağırlık verilmesidir.

(34)

20

Gümüş(2011, s.21) temel dil kazanımlarıyla ilgili görüşlerini şu şekilde dile getirmektedir: …Dil öğretiminde temel beceriler genel başlıklar halinde; anlama becerileri (okuma, dinleme) , anlatım becerileri (konuşma, yazma) olarak ikiye ayrılır. Anlatım becerileri bireyin kendine ait duygu ve düşüncelerinin sözlü veya yazılı olarak ifade edilmesidir. Anlama becerileri ise konuşanı veya yazılı bir ifadeyi anlayabilmeyle ilgilidir. Başkalarına ait duygu ve düşüncelerin duyularak veya okunarak anlaşılmasını sağlamaya yönelik beceriler, anlama becerilerinin temelini oluşturmaktadır.

Gümüş’ün de belirttiği gibi temel dil kazanımlarının (okuma, dinleme, konuşma, yazma) anlama ve anlatım olarak genel iki başlık altında incelenmesi, temel becerilerin kendi aralarındaki korelasyonu daha anlaşılır hale getirmektedir. Bu bağlamda temel dil kazanımlarının “anlama becerileri (dinleme-okuma)” ve “anlatım becerileri (yazma-konuşma)” olarak incelenmesi daha doğru olacaktır.

Dinleme Kazanımı

Krumm (2006, s.139) ‘a göre insan kulağı akustik bir ritmin ses dalgalarını algılayıp bunu işlenmesi için beyne ileten bir organdır. “Dinleme” ise dil boyutunda kulakla algılanan bu seslerin dil ediniminde en temel gereksinimini oluşturmaktadır. Krumm’un da belirttiği gibi temel dil kazanımlarında biri olan dinleme becerileri dil ediniminin olmazsa olmaz yapı taşlarından biridir.

Dinleme başka kişilerden veya ses araçlarından işitilen bilgilerin anlaşılması eylemidir. İşitme organlarıyla beynin karşılıklı devrede olduğu anda dinleme gerçekleşir. İşitme organlarıyla algılanan bilgilerin beyne gönderilmesi ve burada işitilen bilgilerin anlamlandırılmasıyla sağlıklı bir dinleme gerçekleşir. Anlamanın ilk aşması olarak dinlemeyi gösterebiliriz. Beyne aktarılan bilgilerin anlamlandırılması dinleme ile işitme arasındaki farkı ortaya koymaktadır. Unutulmamalıdır ki işitme isteğimiz dışında gerçekleşirken, dinleme belli bir amaca yönelik anlamlı faaliyettir. Yabancı dildeki ses ve ifadeleri tanıması, konuşmacıdan gelen mesajı tam ve doğru olarak anlamasını sağlamaktadır.

Dinlediğini anlama karışık bir işlemdir. Anderson ve Lynch ( Kutlu, 2010, s.56) dinleyicinin simültane olarak aşağıdaki becerileri birbirleriyle birleştirmesi gerektiğine işaret ederek dinlediğini anlama becerisinin karmaşıklığının altını çizmişlerdir.

 Dinleyicinin konuşmayı çevredeki diğer seslerden ayırt etmesine  Dinleyicinin sözcüklerin anlamını yakalaması

(35)

21

Konuşan ve konuşmacı arasında sağlıklı bir iletişim kurulabilmesi için kişiler arasındaki mesaj akışının iyi sağlanması ve bu mesajların da dinleyici tarafından iyi bir şekilde alınması, anlamlandırılması gerekmektedir. Aksan (1989, s.13) ‘a göre insanlar arasındaki sesli bildirişim, bir konuşan, bir dinleyen, bir de ikisi arasında anlaşmayı sağlayan aracı’yla (dil) gerçekleşir. Ses açısından alınacak olursa verici, alıcı ve ses dalgaları, bu üç öğenin bir başka açıdan görünümüdür. Konuşanın zihnindekiler, beyinden verilen komutla ve konuşma organlarınca dil seslerine dönüştürülerek açığa vurulduktan sonra dinleyicinin işitme organları aracılığıyla beynine ulaşır, orada özümlenerek konuşanın açıklamak istediği düşüncenin belirmesi sağlanmış olur.

Aktaş (2005, s.7) ‘a göre doğal iletişim sürecinde şu faktörler etkin rol oynamaktadır: üretilen bilginin ya da haberin kaynağı, bir başka deyişle bilgiyi veya haberi üreten ve başkasına gönderen kişi (Sender) , konuşmacı (Sprecher); ikinci üretilen bilgileri alan kişi (Empfaenger) , dinleyici (Hörer); üçüncüsü de konuşmacının ürettiği bilgilerin dinleyiciye ulaşmasını sağlayan “Kanal” dediğimiz ses dalgalarıdır.

Herrlitz ‘e dayanarak Aktaş (2005, s.8) sözünü ettiğimiz bu iletişim sürecinin işleyiş tarzını şöyle bir çizelgeyle göstermektedir.

Sender/Sprecher Kanal Empfaenger/Hörer

(Verici) / (Konuşmacı) (Ses dalgaları) (Alıcı) / (Dinleyici)

Empfaenger / Hörer Kanal Sender / Sprecher (Alıcı) / (Dinleyici) (Ses dalgaları) (Verici) / (Konuşmacı)

Şekil 2: İletişim sürecinin işleyişi

Bu çizelgeden dilin ne olduğunu, nasıl kullanıldığını ve ayrıca insanlar arasında doğal iletişim sürecinin nasıl işlendiğini ve bunun ne gibi unsurlardan oluştuğunu anlıyoruz.” Yukarda belirtildiği gibi alıcının iletilenlerden yeni bilgiler alış-verişiyle yakından ilişkilidir. Kaynak aracılığıyla söze dönüştürülen bilgi, duygu ve düşüncelerin algılanıp anlamlandırılması ve yorumlanması bir takım bilgi, beceri ve alışkanlıklar gerektirmektedir.

“İşitsel yöntem bağlamında dinleme materyalleri yabancı dil öğretiminde yapısal kalıpların tespit ve otomatikleştirilmesinde faydalı olmaktadır. Böylece “Dinleme Materyalleri” iletişimsel yöntemle işlenen bir dersin durumsal bağlamda dil öğrenimine önemli katkılarda bulunmaktadır.” (Krumm, 2001). Sınıfta yapılan dinleme çalışmaları gerçek hayattaki gibi

Şekil

Şekil 1: Yabancı dil öğretiminde kültürlerarası öğrenme yaklaşımı
Tablo 4: Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Başarı Düzeyleri
Tablo 6: “Yapabilirim” Yetkinlik Düzeyleri
Tablo 7: Dil Yeterlik Düzeylerine Göre Ders Saatleri
+6

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu bağlamda yapılan araştırmalar, Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen ve öğretme, öğrenme ve değerlendirme boyutlarıyla yabancı dil öğretiminin çerçevesini

Her hafta pazar günü, aynı konuya ilişkin birkaç karikatür bir arada okura sunulurdu..

Şekil 4.11: a) DİODFA ile sürekli ekstraksiyon çalışmalarında donör fazdaki Mn(II) derişiminin farklı sıcaklıklarda zamanla değişim grafiği b) DİODFA ile

Hem öğretme kabiliyeti hem de iletişim yeteneği üst düzeyde olan öğretmenin öncelikli rolü, öğrenenleri telkin için en uygun duruma getirmek ve dil malzemesini uygun

 Bilişsel, sosyal ve duygusal yeterlilikleri teşvik etmektedir. Gerçekten de öğretmen yabancı dil öğretimi dersinde edebi metinleri itinayla seçer, hazırlar ve

Bu bölümde; sosyal bilgiler dersinin ilköğretimdeki yeri ve önemi, sosyal bilgiler programının amaçları, sosyal bilgiler programının kapsadığı alanlar, sosyal

 Bu yaklaşımda Çoklu zeka kuramı mutlaka yabancı dil öğretiminde kullanılmalıdır. Her bir birey tektir 

Her sözcük zihinsel sözvarlığı açısından iki dilde de ayrı zihinsel içerik taşır. Gerçek