T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE (ĠLKÖĞRETĠM) PROGRAM AMAÇLARININ HEDEFLERĠ GERÇEKLEġTĠRMEDEKĠ ROLÜ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Hasan Hüseyin MUTLU
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE (ĠLKÖĞRETĠM) PROGRAM AMAÇLARININ HEDEFLERĠ GERÇEKLEġTĠRMEDEKĠ ROLÜ
DOKTORA TEZĠ
Hasan Hüseyin MUTLU
DANIġMAN
Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Hasan Hüseyin Mutlu‟nun “Türkçe Öğretiminde (Ġlköğretim) Program Amaçlarının Hedefleri GerçekleĢtirmedeki Rolü” baĢlıklı tezi 22.11.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ ………... BaĢkan: Prof. Dr. AyĢe Yücel ÇETĠN ………...……...………. Üye: Yard. Doç. Dr. Asiye DUMAN ………...……….. Üye: Yard. Doç. Dr. Serdar ODACI ………...……... Üye: Yard. Doç. Dr. Kemalettin DENĠZ ………...…….
ÖN SÖZ
Eğitim programları, bir sürecin planlaması olarak adlandırılabilir. Ülkeler kendi ihtiyaçlarına göre eğitim programları hazırlayabildikleri gibi evrensel düzeyde de programlarını düzenleyebilirler. Bu yüzden eğitim öğretim sürecinde istenen sonuçların elde edilebilmesi için programların bireysel, toplumsal ve ulusal ihtiyaçlara cevap verebilecek nitelikte olması gerekir. Eğitimin niteliği, eğitimin sürecinin ürünü olan bireylerin kalitesi eğitim programının iĢlevselliğine ve niteliğine bağlıdır. Bu bağlamda dünyada eğitim programı geliĢtirme çalıĢmaları tüm hızla devam etmekte ve mevcut eğitim programlarını çağın gereklerine uygun olarak geliĢtirme ve yenileme çalıĢmaları kesintisiz sürmektedir.
Ülkemizde eğitim programlarını geliĢtirme çalıĢmaları cumhuriyetten günümüze devam eden bir süreçtir. Türkçe öğretim programlarının tarihsel geliĢimine bakıldığında ilköğretim I. ve II. Kademede toplam on altı kez programın değiĢtirildiği görülmektedir. En son 2005 yılında yapılan değiĢiklik ise programın yaklaĢımı açısından köklü bir değiĢiklik özelliği göstermektedir. Bu programla birlikte davranıĢçı yaklaĢımdan bilgiyi yapılandırma süreci olarak belirtilen yapılandırmacı yaklaĢıma geçilmiĢtir. Yenilenen eğitim programı ile birlikte bilgiyi ezberlemek yerine, mevcut bilgilerle bütünleĢtirerek yapılandırma, öğrenciyi merkeze alma ve daha aktif duruma getirme söz konusu olmuĢtur.
Türkçe eğitim programları ile ilgili birçok olumlu ve olumsuz değerlendirme yapılmıĢ; her biri, konuyla ilgili bireysel ve akademik bakıĢ açılarının sınırlıklarıyla kalmıĢtır. Türkçe öğretim programı amaç-hedef, kapsam ve programın felsefesi açısından yeterince ele alınmamıĢ ve programın ileri sürdüğü tezle sonuç arasındaki bağlantı somutlaĢtırılamamıĢtır. Bu araĢtırma yenilenen Türkçe öğretim programının sınanması, amaç-kazanımlarının gerçekleĢme düzeyinin belirlenmesi ve bu düzeyi etkileyen faktörlerinin belirlenmeye çalıĢılması üzerine kurulmuĢtur. Bu anlamda araĢtırma, programın uygulanabilirliğini belirlemek açısından önem arz etmektedir.
ÇalıĢma beĢ ana bölümden oluĢturulmuĢtur. Birinci bölümde ele alınan konunun genel çerçevesi belirlenmiĢ ve bu çerçeve içerisinde problem ve problemin dayanakları ifade edilerek araĢtırmanın amacı, önemi ve sınırlıkları ele alınmıĢtır. Özellikle bu bölümde çalıĢmanın sınırlıkları içerisinde yer alan kavramlar ve tanımlarla konumuzla ilgili araĢtırmalara da yer verilmiĢtir. Bu araĢtırmalara yer verilmesinin en önemli
gerekçesi hem onların temas ettiği konuları ve sınırlıklarını ortaya koymak hem de yaptığımız çalıĢmanın ilgili araĢtırmalardan farklı olduğunu belirlemektir. Ġkinci bölümde özellikle tezimizin esasını teĢkil eden kavramsal çerçeve ve bu çerçeve içinde yer alan temel unsurları tek tek ele alınarak değerlendirilmiĢtir. Bunlar içerisinde program ve program yaklaĢımları, bu yaklaĢımların dayanak aldığı amaçlar- hedefler, programa dayalı olarak hazırlama, geliĢtirme ve uygulama usul ve esasları yer almıĢtır. Diğer yandan öğretim modelleri ve bu modellerin programlar içerisindeki değerini ortaya koymak açısından da gözden geçirilmesi gerekliliğinden yola çıkılarak dil öğretimi usul ve esasları yine bu bölümün ana konularından biri olarak yer almıĢtır.
Üçüncü bölümde araĢtırmanın çerçevesi, yöntemi ve uyguladığımız veri toplama araçları ve bu araçların nasıl analiz edileceği üzerinde durulmuĢtur. Bu bölümde araĢtırmamıza esas olan Türkçe eğitim programının (ilköğretim) belirlenen amaçlarını hedefleri gerçekleĢtirmedeki rolüyle ilgili elde ettiğimiz veriler ve bu verilerin istatiksel değerlendirmesi üzerinde durulmuĢtur. Dördüncü bölümde bu verilerin daha önce belirlediğimiz problem ve alt problemlere yönelik değerlendirmesi ve beĢinci bölümde de bütün bu sonuçlardan yola çıkılarak elde ettiğimiz verilerin genel bir değerlendirmesi yapılmıĢ ve öneriler ortaya koyulmuĢtur. AraĢtırmada geniĢ bir kaynakça kullanılmıĢ ve ekler bölümünde de çalıĢmamıza esas olarak kullandığımız ölçme araçları ve uygulama modelleri konulmuĢtur.
Tezimizin her aĢamasında yardımını esirgemeyen, beni yüreklendiren, bana yol gösteren çok değerli hocam ve tez danıĢmanım Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ‟a sonsuz teĢekkürü borç bilirim.
Tez izleme sürecinde her zaman anlayıĢlarından ve yol göstericiliklerinden yaralandığım değerli hocalarım Prof. Dr. AyĢe Yücel ÇETĠN ve Doç. Dr. Ömer ÖZKAN‟a lisans, yüksek lisans ve doktora süresince benim yetiĢmem de emeği olan bütün hocalarıma ve aileme de teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.
Hasan Hüseyin MUTLU Ankara/Ekim, 2012
ÖZET
TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠNDE (ĠLKÖĞRETĠM) PROGRAM AMAÇLARININ HEDEFLERĠ GERÇEKLEġTĠRMEDEKĠ ROLÜ
MUTLU, Hasan Hüseyin
Doktora, Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ
Ekim– 2012, 182+XIX sf.
Bu çalıĢmada ikinci kademe ilköğretim Türkçe öğretim programının amaç-kazanımlarının gerçekleĢme düzeyinin belirlenmesi ve Türkçe öğretim programının amaç-kazanımlarının gerçekleĢme düzeyini etkileyen faktörlerin farklı değiĢkenlerle incelenmesi amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmada betimsel tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Aksaray ilinden rastgele seçilmiĢ toplam on sekiz tane köy, kasaba ve merkez okulunda öğrenimlerini sürdüren 700 ilköğretim ikinci kademe 6, 7 ve 8. Sınıf öğrencisi ve bu okullarda çalıĢan 50 Türkçe öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın sağlıklı verilere ulaĢabilmesi ve bu verilerin çözümünün ortaya konulması için öncelikle kaynak taraması yapılmıĢtır. Ölçeklerin hazırlanması için öncelikle 6. sınıf için okuma öğrenme alanından 2 amaç ve 16 kazanım, yazma alanından 1 amaç ve 2 kazanım ile 6. sınıf dilbilgisi öğrenme alanından 2 amaç ve 7 kazanım olmak üzere toplam 8 amaç ve 25 adet kazanım,7. sınıf için okuma öğrenme alanından 2 amaç ve 16 kazanım, yazma alanından 1 amaç ve 2 kazanım ile 7. sınıf dilbilgisi öğrenme alanından 5 amaç ve 7 kazanım olmak üzere toplam 8 amaç ve 25 adet kazanım,8. sınıf için okuma öğrenme alanından 3 amaç ve 16 kazanım, yazma alanından 1 amaç ve 2 kazanım ile 8. sınıf dilbilgisi öğrenme alanından 3 amaç ve 8 kazanım olmak üzere toplam 7 amaç ve 26 adet kazanım belirlenmiĢtir. Daha sonra yine her kademe için her bir kazanıma yönelik iki soru olmak üzere toplam 50‟Ģer sorudan oluĢan üç adet öğrenci baĢarı ölçeği hazırlanmıĢtır. Hazırlanan her bir ölçek Türkçe öğretmenlerine ve öğretim üyelerinden oluĢan alan uzmanlarına sunulmuĢ; dönütler alındıktan sonra gerekli düzeltmeler yapılıp bazı sorular elenmiĢ ve her bir kazanım için bir soru olmak üzere toplam 25 soruya indirilmiĢtir. Ölçeklerin geçerlik kanıtları için faktör analizinden yararlanılmıĢtır. Bu amaçla veriler açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuĢtur. Verilerin, faktör analizi uygunluğu için yapılan testler sonucunda (KMO=0.814; X2 = 1542,406; p= 0.00), veri grubunun faktör
analizine uygun olduğu bulunmuĢtur. Ölçeklerin kararlık anlamında güvenirlik kanıtları için test-tekrar test, iç tutarlık anlamındaki kararlık için KR-21 formülünden yararlanılmıĢtır. Test tekrar test yöntemi ile güvenirlik düzeyinin kestirilmesi amacıyla BaĢarı ölçekleri 50 kiĢilik belirlenen öğrenci grubuna üç hafta ara ile iki defa uygulanmıĢ ve iki uygulama arasındaki korelasyon katsayısına bakılmıĢtır. Korelasyonel tekniklerden Pearson Momentler Çarpım korelasyon katsayısı seçilmiĢtir.
Öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Türkçe ders kitaplarında yer alan Türkçe dersine yönelik tutum ölçeği uygulanmıĢtır. Ölçeğin geliĢtirilmesi ile ilgili bilgilere ulaĢılamadığından ölçekteki maddelerin ölçmek istediği yapıyı ölçüp ölçmediği uzman görüĢüne dayalı olarak belirlenmiĢtir.
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin öz-yeterlik algılarını ölçmek amacıyla Öğretmen Öz-yeterlik algısı ölçeği kullanılmıĢtır. Kullanılan ölçekle öğretmenlerin meslekleri ile ilgili öz-yeterlik algılarını ortaya koymak amaçlanmıĢtır. Ġlköğretim Türkçe programında belirlenen amaçları öğrencilerine kazandırabilmekle ilgili öğretmenlerin algılarını ölçmek amacıyla bu amaç-kazanımlarla ilgili 25 maddelik bir baĢka ölçek geliĢtirilmiĢtir. GeliĢtirilen ölçekle öğretmenlerin bu kazanımlarla ilgili kendi algılarını ortaya koymak amaçlanmıĢtır. Bu ölçekte belirlenen kazanımları öğrencilere aktarabilmekle ilgili öğretmenlerin kendi algılarının ölçülmesi hedeflenmiĢtir.
AraĢtırmada örneklem grubuna uygulanacak geçerliği ve güvenirliği yapılmıĢ ölçek verilerinin analizinde, SPSS for Windows paket istatistik programı kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde ortalamalar arasında anlamlı fark olup olmadığı t- test ve Kruskal Wallis testi ile, değiĢkeler arasındaki iliĢkinin yönü ve miktarı hakkındaki bilgi ise Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı ile analiz edilmiĢtir.
AraĢtırma sonuçlarına göre öğrenciler belirlenen amaç-kazanımlara ulaĢıp ulaĢamadıklarını ölçmek için hazırlanan baĢarı testlerinde istenilen düzeyde bir baĢarı elde edememiĢlerdir. Türkçe dersi programında yer alan belirlenen kazanımlarla ilgili eriĢi düzeyleri ile Türkçe dersine iliĢkin tutumları arasında yüksek olarak kabul edilebilecek anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır.
Öğretmenlere uygulanan öz-yeterlik ölçeğinden alınan veriler analiz edildiğinde öğretmenlerin yüksek düzeyde öz-yeterliğe sahip oldukları ancak öz-yeterlikleri ile öğrencilerin baĢarı düzeyinin paralellik göstermediği görülmüĢtür.
Öğretmenlere uygulanan öz-yeterlik algısı ölçeğinin sonuçlarına göre öğretmenlerin programın hedeflerini öğrencilere kazandırabilmekle ilgili yüksek düzeyde algılarının olduğu, öğretmenlerin programın hedeflerini kazandırmakla ilgili algıları cinsiyetlerine göre anlamlı bir fark göstermediği bulunmuĢtur.
Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile programın belirlenen hedeflerini öğrenciye kazandırabilmelerine iliĢkin algıları arasında pozitif yönde (r=0,570) ve anlamlı bir iliĢki (p=0,000<.05) bulunmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretimi, Türkçe Öğretim Programı, Öz-yeterlik Ölçeği, Akademik BaĢarı Testi, Tutum Ölçeği.
ABSTRACT
THE ROLE OF THE OBJECTS ON FULFĠLLĠNG THE SUBJECTS ON THE PROGRAM OF TURKĠSH LANGUAGE
MUTLU, Hasan Hüseyin
PHd. Departmant of Turkish Language Teaching Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Gıyasettin AYTAġ
September- 2012, 182+XVIII pages
The purpose of this study was to specify the realization level of the secondary level Turkish Curriculum‟s object acquisitions and investigation of the factors affecting the realization rate of Turkish Curriculum‟s object acquisitions with different variables.
In this study, the descriptive analyze model was used. The sample was chosen randomly from the eighteen schools of villages, towns and cities in Aksaray province and was composed of 700 primary school 6th,7th, 8th Grade students and 50 Turkish teachers working in these schools. Firstly resource search was made to reach healthy data and to present a solution for this data. To prepare the scales, for 6th gradetotal 7 object and 26 acquisition were specified, which are respectively 2 objects and 16 acquisition on reading- learning, 1 object and 2 acquisitions on grammar, 2 objects and 7 acquisitions on writing, for 7th grade total 8objects and 25 acquisitions were specified, which are respectively, 2 objects and 16 acquisitions on reading-learning, 5 objects and 7 acquisitions on grammar, on 8th grade total 7 objects and 26 acquisitions were specified, which are respectively, 3 objects and 16 acquisitions on reading-learning, 1object and 2 acquisitions on grammar. Then for every acquisition of the each stage, three Student Success Scale tests, each of which consists of 50 questions, was formed. The prepared scale was presented to the Turkish Language teachers and experts. Having evaluated the feedbacks, some necessary corrections are made and the scale adjusted as one question for each acquisition, in total 25 questions. Explanatory factor analysis was used for the validity test of the scale. On the results of the tests made to decide the appropriateness of the data for the factor analysis (KMO=0.814; X2 = 1542, 406; p= 0.00), data group was found to be suitable for the factor analysis. For stability reliance evidence of the scales, the advantage of test-retest was taken, for the internal consistency reliance KR-21 formula was used. In order to identify reliance rate by the test- retest technique, success scale was applied to the specified a group of 50 students each three weeks two times and
the correlation coefficient was examined between these two application. The Pearson Moment Correlation was chosen from the correlation techniques.
In order to identify attitudes of students to Turkish Language lesson, the attitude scale towards to Turkish Language lesson on the Turkish Language lesson books is applied. Information about the development of the scale can‟t be reached, because of this, whether these items measure the things, which are expected from them, is decided depending on the assessments of experts.
To measure self-sufficiency of the participant teachers to the investigation, Teacher Self Sufficiency Perception Scale was used. By the used scale, teachers‟ self-sufficiency perceptions about their accusations are intended to be presented. With the aim of evaluating teachers perceptions on giving the objects identified in the primary Turkish curriculum, another 25- items-scale was prepared. It is intended to present teachers‟ self-perceptions about those acquisitions.
SPSS package program was used for analyzing the scale data whose reliability and validity had been tested. In order to learn whether there is meaningful difference, t-test and Kruskal Wallis t-test and to learn direction and amount of the relation between variables, Pearson product-moment correlation coefficient test was used.
According to research outcomes, students couldn‟t reach to the intended success level in the success test, which are prepared to decide whether students have gained the specified object acquisitions. A relationship, which can be accepted as a meaningful point, couldn‟t found between the access level about acquisition of the objectives in the curriculum and attitude towards the Turkish lesson.
According to the results of self-sufficiency perception scale applied to teachers, it is found that teachers have high perception about teaching aims of the curriculum and it didn‟t change considerably according to gender.
There was a positive (r= 0,570) and meaningful (p=0,000<.05) relationship between teachers‟ self-sufficiency perceptions and perceptions about teaching the specified aims of the curriculum.
Keywords: Turkish Language Teaching, Turkish Curriculum, Self Sufficiency Scale, Academic Success Scale, Attitude Scale.
ĠÇĠNDEKĠLER BaĢlıklar Sayfa No JÜRĠ ONAY SAYFASI --- ÖN SÖZ --- ÖZET --- ABSTRACT --- ĠÇĠNDEKĠLER --- TABLO VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ --- KISALTMALAR LĠSTESĠ --- I. BÖLÜM --- GĠRĠġ --- 1.1. Problem --- 1.1.1. Alt Problemler --- 1.2. AraĢtırmanın Amacı --- 1.3. AraĢtırmanın Önemi --- 1.4. Sınırlılıklar --- 1.5. Varsayımlar --- 1.6. Tanımlar --- 1.7. Ġlgili AraĢtırmalar --- II. BÖLÜM --- KAVRAMSAL ÇERÇEVE --- 2.1. Eğitim Programında Temel Kavramlar --- 2.1.1. Eğitim --- 2.1.2 Öğretim --- 2.1.3 Eğitim Programı --- 2.1.4. Öğretim Programı --- 2.1.5. Ders Programı --- iii iv vi ix xi xv xviii 1 1 8 12 13 14 17 18 18 19 26 26 26 26 28 29 31 32
2.2. Eğitim Programının Ana Unsurları --- 2.2.1.Hedef --- 2.2.2. Ġçerik --- 2.2.2.1. Ġçeriğin Seçimi --- 2.2.2.2. Ġçeriğin Düzenlenmesi --- 2.2.3. Eğitim Durumları --- 2.2.4. Ölçme ve Değerlendirme --- 2.3. Eğitimde Program GeliĢtirme --- 2.3.1. Program GeliĢtirme Sürecinin Felsefi ve Psikolojik Boyutu --- 2.3.2. Program GeliĢtirme Modelleri --- 2.3.2. Program GeliĢtirme Sürecinde Ġhtiyaç Saptama --- 2.3.2.1. Farklar YaklaĢımı --- 2.3.2.2. Demokratik YaklaĢım --- 2.3.2.3. Analitik YaklaĢım --- 2.3.2.4. Betimsel YaklaĢım --- 2.4. Eğitimde Amaç --- 2.4.1. Eğitim Amaçlarını Belirleme Süreci ve Amaç Analizi --- 2.4.2. Hedeflerin Sınıflandırılması --- 2.4.2.1. BiliĢsel Alan --- 2.4.2.2. DuyuĢsal Alan --- 2.4.2.3. Psiko-Motor Alan --- 2.4.3. Hedeflerin Nitelikleri --- 2.5. Eğitimde Program Değerlendirme --- 2.5.1. Program Değerlendirme YaklaĢımları --- 2.5.1.1. Hedefe Dayalı Değerlendirme --- 2.5.1.2. Stufflebeam‟ın Çevre, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli --- 2.5.1.3. Eğitsel EleĢtiri Modeli ---
33 34 36 36 37 38 40 42 45 47 49 51 51 52 52 53 55 58 58 59 60 61 63 64 64 66 66
2.6. Dil Öğretimi --- 2.6.1. Dil Öğretim YaklaĢımları --- 2.6.1.1. DavranıĢçı Dil YaklaĢımı --- 2.6.1.2. BiliĢsel Dil YaklaĢımı --- 2.6.1.3. Yapılandırmacı Dil YaklaĢımı --- 2.6.2. Dil Öğretiminde Temel Beceri Olarak ĠletiĢim --- 2.6.3. Dil öğretiminde Toplumun Hedef ve Ġhtiyaçları --- 2.6.4. Türkçe Öğretim Programında Amaçlar ve Hedefler Açısından Dil --- 2.7. Türkçe Öğretim Programlarının Tarihsel GeliĢimi --- 2.7.1. Birinci Kademe Türkçe Öğretim Programları --- 2.7.2. Ġkinci Kademe Türkçe Öğretim Programları --- III. BÖLÜM --- YÖNTEM --- 3.1. AraĢtırmanın Modeli --- 3.2. Evren ve Örneklem --- 3.3. Veri Toplama Araçları --- 3.4. Verilerin Analizi --- IV. BÖLÜM --- BULGULAR VE YORUM --- 4.1. Alt Problemlere ĠliĢkin Bulgular ve Yorum --- V. BÖLÜM --- SONUÇ VE ÖNERĠLER --- 5.1. Sonuçlar --- 5.2. Öneriler --- KAYNAKÇA --- EKLER --- EK 1: 6. SINIF BAġARI TESTĠ ---
69 71 71 72 73 73 75 77 79 79 80 83 83 83 83 86 94 95 95 95 134 134 134 138 140 148 148
EK 2: 7. SINIF BAġARI TESTĠ --- EK 3: 8. SINIF BAġARI TESTĠ --- EK 4: 6. SINIF AMAÇ VE KAZANIMLAR LĠSTESĠ --- EK 5: 7. SINIF AMAÇ VE KAZANIMLAR LĠSTESĠ --- EK 6: 8. SINIF AMAÇ VE KAZANIMLAR LĠSTESĠ --- EK 7: 6. SINIF BELĠRTKE TABLOSU --- EK 8: 7. SINIF BELĠRTKE TABLOSU --- EK 9: 8. SINIF BELĠRTKE TABLOSU --- EK 10: TÜRKÇE DERSĠ ÖĞRENME ALANLARI KAZANIMLARI ÖĞRETMEN ALGISI ÖLÇEĞĠ --- EK 11: ÖĞRETMEN ÖZ-YETERLĠLĠK ÖLÇEĞĠ --- EK 12: KĠġĠSEL BĠLGĠLER FORMU --- EK 13: TÜRKÇE DERSĠNE YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ --- - 154 162 169 170 171 172 174 176 178 179 180 182
xv TABLOLAR ve ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Tablo 1: AraĢtırmanın Örneklemini OluĢturan Okullar ---84
Tablo 2: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin ÇalıĢtıkları Kurum ve Demografik DeğiĢkenler Açısından Dağılımları ---85
Tablo 3: 6. Sınıf BaĢarı Testinin Faktör Analizi Sonuçları ---87
Tablo 4: 7. Sınıf BaĢarı Testinin Faktör Analizi Sonuçları ---88
Tablo 5: 8. Sınıf BaĢarı Testinin Faktör Analizi Sonuçları ---89
Tablo 6: Tutum Ölçeğinin Güvenirlik Kanıtlarına ĠliĢkin Bulgu Tablosu ---90
Tablo 7: Öz-yeterlik Ölçeğinin Güvenirlik Kanıtlarına ĠliĢkin Bulgu Tablosu ---91
Tablo 8: Öz-yeterlik Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları Tablosu ---92
Tablo 9: Öz-yeterlik Algısı Ölçeği Güvenirlik Kanıtlarına ĠliĢkin Bulgu Tablosu ---93
Tablo 10: Öğretmen Öz-yeterliklerinin cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirten tablo --- 107
Tablo 11: Öğretmen Öz-yeterliklerinin kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirten tablo ---108
Tablo 12: AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile programın belirlenen hedeflerini öğrenciye kazandırabilmelerine iliĢkin algıları arasındaki iliĢkiyi gösteren tablo --- 108
Tablo 13: Öğretmenlerin Türkçe dersi programında belirlenen hedef ve davranıĢları öğrencilere kazandırabilmekle ilgili algılarının öğretmenlerin cinsiyetlerine göre fark gösterip göstermediğini belirten tablo --- -109
Tablo 14: Öğretmenlerin Türkçe dersi programında belirlenen hedef ve davranıĢları öğrencilere kazandırabilmekle ilgili algılarının öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre fark gösterip göstermediğini belirten tablo ---110
Tablo 15: Öğretmenlerin Türkçe öğretim programındaki değiĢiklikleri takip edip etmediklerini gösteren tablo --- 110
Tablo 16: Öğretmenlerin süreli yayınları takip edip etmediklerini gösteren tablo ---111 84 85 87 88 89 90 91 92 93 107 108 108 109 110 110 111
xvi
Tablo 17: Öğretmenlere kendi alanları ile ilgili bilimsel yayınları takip edip etmediklerini gösteren tablo --- Tablo 18: 6. Sınıf öğrencilerinin tutum puanları ---115 Tablo 19: 7. . Sınıf öğrencilerinin tutum puanları ---115 Tablo 20: 8. . Sınıf öğrencilerinin tutum puanları ---116 Tablo 21: 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi programında yer alan belirlenen kazanımlarla ilgili eriĢi düzeyleri ile Türkçe dersine iliĢkin tutumları arasındaki iliĢki tablosu --- Tablo 22: 6. Sınıf baĢarı testi sonuçlarına iliĢkin istatistik tablosu ---118 Tablo 23: 6. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı anlama kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 24: 6. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı söz varlığı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 25: 6. Sınıf baĢarı testi yazma öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 26: 6. Sınıf baĢarı testi dilbilgisi öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu ---121 Tablo 27: 7. Sınıf baĢarı testi sonuçlarına iliĢkin istatistik tablosu ---122 Tablo 28: 7. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı anlama kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 29: 7. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı söz varlığı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu ---125 Tablo 30: 7. Sınıf baĢarı testi yazma öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 31: 7. Sınıf baĢarı testi dilbilgisi öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu ---126 Tablo 32: 8. Sınıf baĢarı testi sonuçlarına iliĢkin istatistik tablosu ---127 Tablo 33: 8. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı anlama kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 34: 8. Sınıf baĢarı testi okuma öğrenme alanı söz varlığı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu ---
112 115 115 116 117 118 119 120 121 121 122 124 125 125 126 127 128 129
Tablo 35: 8. Sınıf baĢarı testi yazma öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu --- Tablo 36: 8. Sınıf baĢarı testi dilbilgisi öğrenme alanı kazanımlarına iliĢkin sorulara verilen cevapların istatistiksel dağılım tablosu ---130 ġekil 1: 2003 – 2009 yılları arasında Türkiye‟nin PISA değerlendirmesindeki sonuçlarının istatistiki dağılımı ---10 ġekil 2: OECD‟nin 2007-2008 öğretim yılında Türkiye‟nin de içerisinde bulunduğu 23 ülkenin katılımı ile gerçekleĢtirdiği Uluslararası Öğretme ve Öğrenme AraĢtırması sonuçları ---105
130
130
10
KISALTMALAR LĠSTESĠ % : Yüzde
̅ : Aritmetik Ortalama AB: Avrupa Birliği Akt: Aktaran Diğ: Diğerleri Ed: Editör
F: F Değeri (Anova Testinde Varyans Değeri) f: Frekans
GRÖSÖ: Grasha-Reichmann Öğrenme Stilleri Ölçeği MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
N: Katılımcı Sayısı
NCSS: National Council for Social Studies p: Anlamlılık Düzeyi
PISA (Programme for International Student Assessment): Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı
s. : Sayfa
Ss: Standart Sapma Sd: Serbestlik Derecesi
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences t: T Değeri (t-Testi Değeri)
TDK: Türk Dil Kurumu
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
GĠRĠġ
Türkçe dersi öğretim programı, temel bir felsefeye dayanmadığı takdirde, amaçları ne olursa olsun hedefler açısından tutarsızlıklara neden olmaktadır. Bu yüzden program hazırlanırken, onun felsefi temellerinin mutlaka çok iyi tespit edilmesi esastır. Günümüzde program hazırlayıcılarının, teknolojik verileri ve teknolojik geliĢmelere bağlı kullanımları ön plana çıkararak Türkçenin temel ilkelerini göz ardı ettikleri görülmektedir.
Türkçe öğretmenin ve öğrenmenin önemini anlayarak program standartlarını ve kalitesini geliĢtirmek için öteden beri yapılan çalıĢmalar gözden geçirildiğinde, özel bir ön hazırlık sürecinin yaĢanmadığı görülmektedir. Eğitim programları, ülkenin ihtiyaçlarına ve beklentilerine cevap verdiği oranda baĢarılı olurlar. Yapılan araĢtırmalar gösteriyor ki, okuma, yazma, dinleme ve konuĢma eğitimi birbiriyle bağımlı ve birbiriyle iliĢkilidir. Birini diğerinden ayrı görmek, birini diğerinin önüne geçirmek, öğretimin tam olarak gerçekleĢmemesi anlamına gelir. Program çalıĢmalarında dil becerilerini oluĢturan her bir unsurun dengeli bir biçimde dağıtılması gerekmektedir.
ĠĢleme dayalı ve geliĢtirici bir Türkçe ders programı hazırlanırken müfredatın yanında, dil becerilerin uygulanmasını ön plana çıkaran dil öğrenimine, bütünleĢtirici bir yaklaĢıma dikkat edilmesi gerekmektedir. Okuma, yazma, dinleme ve konuĢma becerileri, öğrenmenin ve iletiĢimin temel amaçlarıdır. Bu amacı gerçekleĢtiren bir öğrenci, öğretilen beceri ve teknikleri kendi yaĢantılarının her bölümünde de kullanabilmelidir. Bu yüzden Türkçe programının amacı, kendine güvenen, etkili okuyan, yazan, dinleyen ve konuĢan öğreniciler yetiĢtirmektir. Bu da öğrencilerin, dilin doğru kullanımını teĢvik eden bir çevrede bulunmasıyla, yani birbirleriyle etkileĢimde bulunabilen bir sınıfta tamamlanabilir.
Türkçe eğitim programının temel felsefesi, devlet ve millet bütünleĢmesine katkı sunan, vatandaĢlık görevlerini yerine getiren öğrenciler yetiĢtirmek ve Türk düĢüncesinin değerlerine sahip çıkmayı gerçekleĢtirmek olmalıdır. Bunun için Türkçe eğitim programı, bütün ayrıntıları göz önünde bulundurarak yenilikçi ve geliĢimci
önünde bulundurulmaması nedeniyle, sürekli bir arayıĢ içerisinde olunmuĢ, ortaya çıkan sorunları aĢmak için program değiĢiklikleri yapılması yoluna gidilmiĢtir.
Eğitim programlarının hedefleri belirlenirken, geniĢ bir katılıma ihtiyaç duyulmaktadır. Ġyi yetiĢmiĢ uzman kadronun uygulayıcılarla iĢbirliği içerisinde hazırlayacakları program, belirlenen hedefleri baĢarıya ulaĢtırmakta zorluk çekmez. Eğitim programı okul sisteminin bir parçasıdır. Bu nedenle, uygulama ile iliĢkilendirmede dikkatli plan yapmak gerekir.
Felsefi temelleri oluĢturulmuĢ bir program temel olarak; öğrencinin bireysel becerilerini ortaya çıkararak, kendilerini her türlü değiĢime hazır hale getirecektir.
Önemli hüner ve becerilere önem verecek, böylece öğrenciler hızla geliĢen ve değiĢen dünyaya kendilerini hazırlarken bilgilerine hâkim olacaklardır. Bu bağlamda öğrenciler önemli kararları kendileri verebilecek, içlerindeki doğal yaratıcılık problem çözümünde etkili olacaktır.
Öğrenciler Ģu anda ve gelecek yaĢantılarında kendilerine yararlı olacak olan kendi kendine yöneterek çalıĢma yollarını öğreneceklerdir. Dolayısıyla böyle bir program değiĢime yönelik pozitif öğrenci tavırlarını besleyerek öğrencilerin bilgilerini hayata geçirmelerini kolaylaĢtıracaktır.
Öğrencilere insanlığın estetik görüĢlerinde değerlendirme kabiliyetini geliĢtirme fırsatı verilecek ve öğrencilerin görüĢlerini anlatabilme yeteneklerinin geliĢtirilmesi gerçekleĢtirilecektir. Ayrıca felsefi temelleri iyi oluĢturulmuĢ bir program fiziksel ve duygusal açıdan iyi yetiĢmiĢ öğrencilerin elde edilmesini sağlayacaktır.
Felsefesi sağlam, iyi hazırlanmıĢ bir eğitim programının yukarıda belirtilen kazanımlara ulaĢabilmesi için bu programı uygulayacak kaliteli elemanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim zincirinin her bir halkası bir diğerine sıkı sıkıya bağlıdır. Dolayısıyla bir halkadaki zayıflık bütün bir zinciri olumsuz etkileyecektir. Bu nedenle iyi bir program iyi bir uygulayıcıya ihtiyaç duyacaktır.
Eğitim programının canlılığını esaslı bir Ģekilde sağlamak için gelecekteki kaliteli personelin yetiĢtirilmesine önem verilmesi gerektiği gibi profesyonel geliĢmeye de fırsat verilmesi gerekmektedir.
Türkçe müfredatının amacı iletiĢimden anlam yaratmak için öğrencilerin kapasitelerine katkıda bulunmaktır. Dünyadaki bilimsel, siyasal ve teknolojik geliĢmeler bilgiye dayalıdır. Dolaysıyla iletiĢim; dünyayı tecrübe etme ve anlama, insanlarla iletiĢimde bulunma; fikirleri, hisleri ve ihtiyaçları ifade etme metodu olarak gittikçe önemli olmaya baĢlamıĢtır. Bu çalıĢma sahası okuma, yazma, dinleme ve konuĢma gibi dil becerileriyle daha iyi tanımlanabilir. Dolayısıyla dil, eleĢtirel düĢünceye karmaĢık bir yapıda bağlıdır ve bizim sosyal ve kiĢilerarası iĢlemlerimizin temelidir.
DıĢ dünya ile iletiĢimde bulunduğumuz her an dil becerileri aktif olarak kullanılmaktadır. Çevre ile temas ettiğimiz her saniye anlamaya ve anlatmaya çalıĢırız. Dolayısıyla bu becerileri içerisinde barındıran dil kapasitemiz kadar anlar ve yine dil kapasitemiz kadar anlatırız. ĠĢte Türkçe öğretim programı bu dil kapasitesini artırarak okuma, yazma, dinleme ve konuĢmadan zevk alan, kendine güvenen bireyler yetiĢtirmek zorundadır.
Dil iletiĢimin temeli olduğu gibi düĢünmenin de temelidir. Dilin geliĢimi düĢüncenin geliĢimiyle paraleldir. DüĢünme, analiz etme ve çözüm üretme becerisine sahip olan bireyler yüksek bir dil kapasitesine de sahiptirler. Bunun yanında dilin geliĢimi sosyal çevre kiĢilerarası diyaloglarla yakından iliĢkilidir. Her öğrenci bilimsel, kültürel, sosyoekonomik ve yaĢanmıĢ olaylara dayanan bir ön bilgilere sahiptir ve bireysel özelliklerine göre öğrenmektedir. Bununla beraber öğrenciler iĢbirlikçi ortamlarda, anlamlı bir cümle içinde, yaĢayarak ve yaparak ve uygun modellerden en etkili Ģekilde öğrenmektedirler. Bu kavramlara dayanarak eğitimciler öğrencilere; seçme Ģansı sağlamalı, okuma, yazma, dinleme ve konuĢma becerilerinin geliĢmesine yardımcı olmalı ve öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına uygun materyaller kullanmalıdır.
Türkçe öğretimi müfredatının amacı öğrencileri sadece okuma, yazma, konuĢma ve dinleme alanlarında geliĢtirmek değil bu becerileri tüm disiplinlerde ve karmaĢık üst düzey becerilerde kullanabilmektir. Nitekim dil becerisi sadece Türkçe ile ilgili disiplinlerde değil fen, matematik ve sosyal alanlardaki tüm disiplinlerde gereklidir. Öğrenci düĢünebilmeli, çıkarım yapabilmeli, eleĢtirebilmeli ve bir yargıya ulaĢabilmelidir. Bu da ancak ve ancak dil eğitimi ile mümkün olur.
Öğrencinin düĢünme ve çıkarımlar yapabilme gibi üst düzey becerilere sahip olması aynı zamanda iletiĢim becerisine de sahip olmasını da gerektirir. ĠletiĢim insanlar arasındaki iliĢkilerin tamamını kapsar. Örneğin bir Ģirkette çalıĢanlar arasındaki bağlar
ve paylaĢımlar, yönetenler ile yönetilenler arasındaki iliĢkiler, bir aile içindeki bağlar gibi tüm iliĢkilerde iletiĢim söz konusudur. Bu bağlamda iletiĢim mesajın karĢı tarafa iletilmesi ve alıcı tarafından anlamlandırılması iĢidir. Bunun için de göndericinin mesajı kodlaması ve göndermesi, alıcının bu mesajı çözmesi ve anlamlandırması gerekir. Burada önemli olan husus ise doğru anlatma ve doğru anlamlandırmadır. Dolayısıyla bu alıĢveriĢ tamamıyla bir dil becerisinin ürünüdür. Ancak dil becerisi geliĢmemiĢ, sağlıklı bir dil eğitimi alamamıĢ bireyin sağlıklı iletiĢimde bulunabilmesi, duygularını ve düĢüncelerini aktarabilmesi ve karĢı tarafın duygu ve düĢüncelerini çözüp sağlıklı bir Ģekilde anlamlandırabilmesi pek de mümkün olmayacaktır. Öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin ölçüldüğü birçok araĢtırma yapılmıĢ ancak birçok araĢtırmada istenilen sonuçlara ulaĢılamamıĢtır.
Bireyin toplumda, toplumun yöneticiler nezdinde, ülkenin de uluslararası arenada söz sahibi olabilmesi etkili iletiĢime bağlıdır. Etkili iletiĢim ise dil becerilerinin etkili bir Ģekilde kullanılmasına bağlıdır. Birey bu Ģekilde etrafını yorumlar, Ģekillendirir, çıkarımlar yapar ve kendi anlamlarını yaratır. Tüm bu beceriler sağlıklı bir dil eğitimine dolayısıyla da sağlıklı bir Türkçe öğretimine bağlıdır. Bu bağlamda Türkçe öğretimi profesyonel bir uzmanlık alanıdır. Öğrenci Türkçe öğretimi ile yazma, okuma, konuĢma ve dinleme alanlarında becerilerini artırır; etkili yazabilen, okuyabilen, dinleyebilen, okuduğunu ve dinlediğini anlayabilen ve duygu ve düĢüncelerini etkili bir Ģekilde sözlü olarak aktarabilen bireyler haline gelir. Böyle bireylerin yetiĢmesi sağlıklı bir müfredat, profesyonel eğitim kadrosu ve teknolojik donanım ile yapılan Türkçe öğretimine bağlıdır. Pek tabi bu gereksinimler içinde en önemlisi hiç Ģüphesiz müfredattır. Her süreç kılavuzuna göre iĢler. Dolayısıyla Türkçe öğretimi de kılavuzda belirtilen Ģekilde yapılır. O halde ilk baĢta kılavuzun diğer bir söyleyiĢle Türkçe öğretim programının önemi bir kez daha görülmektedir.
Türkçe öğretim programının giriĢ sayfalarında üzerinde durulan kavramlar geleneksel eğitim ile modern eğitim anlayıĢları ve farkları, çoklu zeka kuramına dayalı yapılandırmacı eğitim yaklaĢımı olmuĢtur. Böylelikle yenilenen Türkçe öğretim programında verilmek istenen mesaj yeni Türkçe öğretim programının geleneksel eğitim anlayıĢından kurtulduğu, modern bir anlayıĢa sahip öğrenci merkezli bir yapının getirildiğidir. Ancak burada programın temel felsefesini Türkçe dersi felsefesinden çok eğitim felsefesinden aldığı söylenebilir. Programdaki öğrenci merkezli öğretim, öğretmen merkezli öğretim kavramlarının da içerikleri aydınlatılmamıĢtır, öğrenci
merkezli öğretim yaklaĢımı davranıĢ değiĢtirmeye değil, bilginin zihinsel yapılandırılmasına yönelikmiĢ gibi sunulmaktadır. Ayrıca bu yaklaĢımın öğrencinin zihinsel becerilerini geliĢtireceği de iddia edilmektedir. Böylelikle Türkçe ile kazandırılacak beceriler "Zihinsel beceri geliĢimi ve bilgiyi yapılandırma" ile sınırlı kalmaktadır. Bu müfredatın nasıl bir insan tipi yetiĢtirmeyi hedeflediğinin ve müfredatın Türkçe dersi ile ilgili temel felsefesinin ne olduğunun irdelenmesi gerekmektedir. Bu açıklamalar programda yer alan Türkçe dersinin amaçları ile sınırlı olarak örtüĢmekte dolayısıyla tutarsızlık söz konusu olmaktadır.
Türkçe dersi programı; öğrenci-öğretmen iletiĢimi ve etkileĢimi temelinde, amaca yönelik tüm öğretim türlerini kapsayan bir nitelikte hazırlanmalıdır. Öğrenme amacına uygun olarak deneyime dayalı, iletiĢim-etkileĢim, örnekleyerek, genetik, öğrenme amaçlı, Öğrenciden öğrenciye, programlı, öğrenci merkezli vb. öğretim türlerinin tümüne uygulamada yer verilmelidir. Aksi halde programda, parça bütüne hakim kılınmıĢ olur.
2004-2005 programında özellikle vurgulanan “ezbersiz eğitim” kavramındaki ezberleme sözcüğü popülist bir yaklaĢımla ele alınmıĢtır. Sözcüğün içeriği değil, sadece elbisesi üzerinden yargıya gidilmiĢtir. Belleğe alınmayan bir bilgi olamayacağına göre, ezberleme sözcüğünde niteliksiz bilgiye gönderme yapılır. O halde programda “ezberleme” kavramı ile ilgili daha açık bir yargı oluĢturulmalı, gerekli bilgiler ile gereksiz bilgilerin ayırt edilip, gereksiz bilgilerin ezberlemenin önüne geçilmesinin gerektiği vurgulanmalıdır. Nitekim gereksiz bilgilerin öğrenciye yüklenmesi baĢka, gerekli bilgilerin ezberlenmesi baĢkadır. Programda böyle bir ayırım yoktur.
Programın genel amaçlar baĢlığı altında on bir amaç sıralanmıĢtır. Bu amaçlardan sadece ikinci ve üçüncü amaçta Türkçe sözcüğü geçmekte ve Türkçenin becerileri ile ilgili hedefler açıklanmaktadır. Diğer amaçlar daha genel ifadelere sahip olup Türkçe dersinin kazanımlarından uzak görünmekte ve kazanımlarla tam olarak örtüĢmediği görülmektedir. Ayrıca amaçlar bölümünde beceri sözcüğü kendi anlamı dıĢındaki alanlarda kullanılmıĢtır. Ġlgiler, tutumlar, davranıĢlar, kazanımlar beceri sözcüğünün içeriğine zorla sıkıĢtırılmıĢ gibidir. Herhangi bir konuda algılama, düĢünme, hissetme ve davranmaya genel yatkınlık olarak tanımlanan tutum sözcüğü programda beceri sözcüğü gölgesinde kalmıĢtır.
Türkçe öğretim programında (MEB, 2005) "Dinleme sürecinde dikkat
yoğunlaştırma önemli bir aşama olmakta ve bütün süreci etkilemektedir. Dikkat yoğunlaştırma öğrencinin dinleme amacıyla da doğrudan bağlantılıdır" denmektedir.
Dikkat yoğunlaĢması öncelikle içe ve dıĢa yönelik olarak ikiye ayrılır. Ġçe yönelik yoğun ve yaygın dikkat olduğu kadar dıĢa yönelik yoğun ve yaygın dikkatten de söz edilebilir. Programda dikkat yoğunlaĢtırma tabirinden içe veya dıĢa yönelik olduğu anlamı çıkarılamamaktadır. Program daha çok dıĢa yönelik dikkat yoğunlaĢtırmaya; yani sadece algısal alanlara ağırlık veren bir zihniyetle yazılmıĢtır denilebilir.
"Temel Beceriler' baĢlığı altında sayılan beceriler hiçbir sınıflama ve gruplama yapılmadan "tutum" sözcüğü anlamında kullanılmıĢlardır. Örneğin eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, problem çözme, karar verme hatta araĢtırma terimleri zihinsel iĢlev ve iĢlemlerle ilgilidir. Bu tutumlar birbirlerinden apayrıymıĢ gibi sunulmuĢlardır. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma hem amaç hem beceri olarak kabul edilmiĢtir. ĠletiĢim, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik, kiĢisel ve sosyal değerlere önem verme terimleri de beceriden çok ilgi, tutum ve davranıĢlarla ilgilidir. Hatta araĢtırmacılık ruhu veya giriĢimcilik ruhundan da söz edilebilir.
Programda (MEB, 2005)dil bilgisi ile ilgili sadece bir paragraf vardır. Bu paragrafın üçüncü cümlesinde "İlköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinin gelişim özellikleri
dikkate alındığında dile İlişkin kuralları aktarmak yerine; onların dinleme, konuşma, okuma-yazma, görsel okuma ve sunu becerilerini geliştirmelerine olanak sağlanmalıdır" denmektedir. Bu cümlede dil oyunu yapılarak dil bilgisini yok sayma
tutumu açıkça kendisini göstermektedir. “Dile ilişkin kuralları aktarmak yerine” ifadesi; dile iliĢkin ilkeleri, kuralları, genel ve temel bilgileri kazandırmak Ģeklinde olabilirdi. Bu ifade de ayrıca dil bilgisini önemsememe düĢüncesi açıkça görülmektedir. Nitekim Türkçe ile ilgili ilke ve kural sözcükleri de yanlıĢ olarak kullanılmıĢtır. Ġlkeler kuramsal alana ait, kurallar uygulama alanına aittirler. Ancak son cümlede dille ilgili ilke sözcüğü geçmekte; sonuçta "dil bilgisi kural ve ilkelerinin sezdirilmesi yolu
benimsenmiştir" ifadesinde karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla dil bilgisi Türkçe öğretimi
alanından dıĢlanmıĢtır. Disiplinler arası olan Türkçe dersinin bu yönü ara disiplin alanları terimiyle baĢka bir alana kaydırılmıĢtır. Yine spor kültürü ve olimpik eğitim alanından söz edilmektedir. Olimpik eğitim ne demektir? Böyle bir eğitim olup olmadığı tartıĢılabilir. Bu disiplinler hangi kriterlere göre belirlenmiĢtir sorusu yanıt beklemektedir. Ayrıca
dinleme öğrenme alanı kazanımları, konuĢma öğrenme alanı kazanımları, okuma öğrenme alanı kazanımları, yazma öğrenme alanı kazanımları, görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanı kazanımları terimlerinde öğrenme sözcüğü fazladan kullanılmıĢtır. Bu sözcük çıkarıldığında anlatılmak istenen konu daha iyi anlaĢılmaktadır. Yine okuma öğrenme alanı kazanımları içinde anlam kurma kazanımı geçmektedir. Oysa Türkçemizde anlam kurma yerine "anlam verme, anlamlandırma" vb. sözcükler vardır. Anlam iliĢkileri kurulur; ancak anlam kurulmaz. Bu terim Türkçenin mantığına aykırı bir terimdir.
Öğretim programları her yönden açıklayıcı olmalı, hiçbir Ģekilde zihinlerde soru iĢareti bırakmamalıdır. Her bir kural, yöntem ve uygulama süreci açık bir Ģekilde ifade edilmeli, kime ne görev yüklendiği açıkça belirtilmelidir. Ancak Türkçe öğretim programında (MEB, 2005) yer alan "Zihinsel süreçler işletilerek
yeni bilgiye ulaşılmalıdır" ifadesinden bir Ģey anlaĢılmamaktadır. Bu süreçleri kim,
nasıl, ne Ģekilde iĢletecektir. Böyle bir genelleme Türkçemize uygun değildir. Süreç iĢler; devam eder; ama öğrencinin zihninin içinde süreçleri iĢletecek yabancı biri olamaz. Ayrıca "öğrenciler alıştırma yapmak yerine; gerçek yaşamlarında
karşılaştıkları sorunları ele almalı ve bu sorunları kendileri çözmelidir" ifadesi
eğitim-öğretim açısından çok sakıncalıdır. AlıĢtırmaların niçin zararlı oldukları konusunda bir bilgi verilmemiĢtir. AlıĢtırma ve tekrar, tutum ve davranıĢların kazanılmasında vazgeçilemeyecek öğelerdir. Bu türden bir genellemeye nasıl varıldığı belli değildir. Aynı Ģekilde "Türkçe öğretiminde (1-5. sınıflar)
odaklanma, dil bilgisi kalıplarına değil, öğrencinin anlama ve kendini ifade etme sürecine dönük olmalıdır" cümlesi Türkçenin dil bilgisi kalıplarının yok sayılması
gibidir. Öğretmenlerin zihinlerine bu türden kalıp cümleler yerleĢtirmenin eğitim-öğretim açısından doğru olduğu söylenemez.
Öğretim programları uygulayıcılara yön gösteren, eğitim-öğretim sürecinin etkili bir Ģekilde iĢleyiĢini sağlayan en önemli unsurdur. Dolayısıyla programlarda yer alan ifadeler açık seçik olmalıdır. Bu durum, programın anlaĢılır olması açısından son derece önemlidir. Bunun yanında özellikle Türkçe öğretim programında kullanılan terimlere dikkat edilmeli, Türkçenin yapısına, anlam özelliklerine dikkat edilerek kullanılmalıdır. Aksi taktirde yeni ya da moda terimlerin kullanılmaya çalıĢılması anlam karmaĢasına yol açabilmekte bu da programın anlaĢılırlığını olumsuz yönde etkilemektedir.
Görüldüğü gibi programda birçok kelime hatasının yanında mantık hataları da yer almaktadır. Aynı zamanda tutarlılık açısından da birtakım problemler göze çarpmaktadır. Programın hem baĢarı hem tutarlılık hem de anlaĢılırlık açısından uzun uzadıya irdelenmesi gerekmektedir. Bu araĢtırmanın bundan sonraki bölümlerinde programın baĢarısı ve öğretmen yeterlilikleri üzerinde durulacak, programın çoklu değiĢkenler açısından değerlendirmesi yapılacaktır.
1.1. Problem
Ġnsana yapılan yatırım çağımızın vazgeçilmezleri arasında sayılmaktadır. Fen ve teknolojideki yeni buluĢlar, uzay teknolojisindeki her geçen gün artan geliĢmeler, kültür geçiĢleri, ülkelerarası ekonomik yarıĢma ve dayanıĢma, yeni yeni ortaya çıkan siyasal bloklaĢmalar, özgürlük ve demokrasi kavramı üzerine yapılan tartıĢmalar bireylerin bu geliĢmelere uygun olarak yetiĢtirilmesini zorunlu kılmıĢtır (VarıĢ, 1997).Günümüzde çağın gereklerine uygun bir eğitim süreci de geliĢmiĢliğin en önemli göstergesidir. Eğitime verilen önem ve bu alana yapılan her türlü yatırım da bu gayeye uygun olarak yapılmalıdır.
Günümüzde arzu edilen ekonomik ve toplumsal kalkınma ancak planlı ve programlı bir eğitim ile gerçekleĢtirilir. Çünkü eğitimin planlanması ekonomik ve toplumsal kalkınmanın ayrılmaz bir parçasıdır. Nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesi, eğitim hedeflerinin açık bir Ģekilde belirlenmesini ve eğitim-öğretim etkinliklerinin bu hedefleri gerçekleĢtirecek Ģekilde organize edilmesini gerekli kılmaktadır (ĠĢman ve Eskicumalı, 2003).
Eğitime verilen önemin sonucu olarak iyi yetiĢen bireyler geliĢmiĢ toplumları oluĢturur. GeliĢmiĢ toplumlar ise hem bilimsel hem de teknolojik olarak değiĢimin ve geliĢimin öncüleridir. Bu değiĢime paralel olarak eğitim, tüm unsurlarıyla kendini yenilemelidir. Diğer bir ifadeyle eğitim nitelik açısından dünyadaki bilimsel ve teknolojik geliĢmelere ayak uydurmalı, en dipten baĢlayarak en tepeye kadar bir ulusun tüm unsurlarına cevap verir nitelikte olmalıdır. Diğer bir ifade ile eğitim hem devletin milli hedeflerine uygun olmalı hem de toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilmelidir. Herhangi birinden kopuk olarak iĢleyen eğitim süreci ya ülkenin amaçlarına ya da toplumun beklentilerine hizmet etmeyecektir. Tüm bu süreci düzenleyen ve devamını
sağlayan unsur ise eğitim programındır. Dolayısıyla eğitim programı bu hassas dengeyi sağlayan ve süreci iĢleten en önemli eğitim elemanıdır.
Eğitim programına detaylı değinmeden önce eğitimin tanımını yapmak daha yerinde olacaktır. Nitekim eğitimin ne olduğuna dair çok çeĢitli tanımlamalar yapılmıĢtır. Tüm bu tanımlara bakıldığında en genel ifadeyle eğitim; öğrenme sürecinin davranıĢa dönüĢtürülmesidir. Eğitimin amacı da bireyi çağın gereklerine uygun olarak ulusun uzak ve yakın hedefleri doğrultusunda, ahlaki ve milli değerlere sahip olarak yetiĢtirmek ve geliĢtirmektir. Bu bağlamda dünya, hem bilimsel hem de teknolojik anlamda sürekli bir değiĢim ve geliĢim sürecindedir. Eğitim de sürekli olarak bu değiĢime ayak uydurur nitelikte olmalıdır. Bu sürecin etkin ve verimli tamamlanabilmesi ise insanın değiĢimine ve çağın gereklerine uygun olarak tasarlanan eğitim programlarına bağlıdır. Eğitim programlarının tasarlanması ve toplumun ihtiyaçlarına uygun olarak hazırlanması son derece önemlidir.
Eğitim programları belli bir amaca dayanır ve bu amaca bağlı olarak hazırlanır. Bu amaçların gerçekleĢtirilmesinde de mutlak bir hedef gözetilir. Bu durumda amaç ve hedef arsındaki tutarlılık çok önemlidir. Amaç ve hedeflerin tutarlı olması programın baĢarılı olmasını sağlar. Aksi durumda ise programın baĢarısızlığı söz konusu olur.Hiç Ģüphesiz eğitim programının baĢarısı programın temeli olan amaçlara bağlıdır. Eğitimin amaçları rotaya benzer. Rota doğru çizilirse hedefe de hiç zorlanmadan ulaĢılır. O nedenle amaçları doğru belirlemek gerekir. Ancak programın baĢarısı yalnızca amaçlarla sınırlı değildir. Amaçlar ilk ve en önemli adımdır. Sonrasında ise belirlenecek yöntem, eğitim durumlarının oluĢturulması, araç-gereç ve kullanılan teknoloji, öğretmen ve veli unsurları önemli diğer faktörlerdir. Sayılan bütün bu faktörler eğitimin amaçlarını gerçekleĢtirmek için bir araya getirilir. Özetle söylemek gerekirse eğitim programının temeli amaçlardır, diğer unsurlar ise bu amaçları gerçekleĢtirmek için birer araçtır. Programın birinci ve temel öğesi olan amaçların dıĢında programı oluĢturan üç ana öğe bulunmaktadır.
Toplumun ve ülkenin ihtiyaçları doğrultusunda oluĢturulan hedefleri gerçekleĢtirmek için hazırlanan içerik programın ikinci öğesini oluĢturmaktadır. Ġçerik kısmı hedeflerle tutarlı olarak hazırlanan konulardan oluĢur.
Üçüncü öğe eğitim-öğretim sürecidir. Bu süreçte yöntem ve teknikler, öğrenme durumları (ipucu, dönüt, düzeltme, pekiĢtirme, tekrar) ve öğretim materyalleri yer alır.
Programın son öğesi ölçme-değerlendirme sürecidir. Bu bölümde programın amaçlarına ne düzeyde ulaĢıldığı ölçülür ve bir sonuca gidilir. Bu bölümlerde oluĢacak sorunlar amaçların gerçekleĢtirilmesini olumsuz yönde etkileyecektir.
Bir amacı gerçekleĢtirmek için değiĢik yöntem ve tekniklerden yararlanılır. Eğitimde son yıllarda önemli değiĢimler yaĢanmıĢ, yeni yöntem ve tekniklerin hayata geçirilmesi gündeme gelmiĢtir. Ġngiltere, Avusturya, Ġsviçre, Belçika, Kanada, Finlandiya, Almanya, Fransa vb. ülkeler 2000 yılından sonra eğitim programlarını gözden geçirmiĢ ve yeni düzenlemeler yapmıĢlardır (GüneĢ, 2007).
Bir yandan dünyadaki bilimsel ve teknolojik geliĢmeler çok hızlı bir Ģekilde ilerlemekte dolayısıyla her ülke de eğitim programını bu geliĢime paralel olarak güncelleme gereği duymaktadır. Diğer yandan eğitim Bilimlerindeki yeni yaklaĢımlar, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve tekniklerdeki geliĢmeler, ölçme ve değerlendirme anlayıĢının değiĢmesi eski programın anlayıĢı ile örtüĢememektedir. Bu geliĢmeler yeni bir eğitim programına geçilmesini gündeme getirmiĢtir.
Eğitimde kaliteyi artırma ihtiyacı her geçen gün daha fazla hissedilmeye baĢlamıĢtır. Özellikle PISA gibi uluslararası öğrenci baĢarılarının değerlendirilmesine yönelik yapılan sınavlarda alınan baĢarısız sonuçlar eğitimde kaliteyi artırma çalıĢmalarını hızlandırmıĢtır (Bkz. ġekil I).1
Aynı zamanda eğitimde fırsat eĢitliğinin artırılmak istenmesi de bu çalıĢmaları hızlandıran bir baĢka unsur olmuĢtur.
Ortaöğretim projesi kapsamında ortaöğretim programlarının yeniden yapılandırılarak, AB ile uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı eğitimde değiĢimi zorunlu kılmıĢtır. Yine buna paralel olarak eğitimin ekonomik geliĢmelere duyarlı olması gerektiği diğer bir ifadeyle eğitimin ekonomik geliĢmelere yönelik ürün yetiĢtirmesi ön plana çıkmıĢtır. Aynı zamanda demokrasinin geliĢmesinde en önemli unsurun eğitim olduğu daha açık bir Ģekilde görülmeye baĢlanmıĢtır (MEB, 2009).
Buna bağlı olarak 2004 ve 2005 yıllarında uygulamaya konulan yeni eğitim-öğretim program hazırlanmıĢtır. Yeni program davranıĢçı yaklaĢımdan vazgeçmiĢ, bilgiyi yapılandırma süreci olan yapılandırmacı yaklaĢımı temel almıĢtır.
DavranıĢçı anlayıĢı temel alan eski programın çağın gerisinde kaldığı düĢünülmüĢ ve günümüz geliĢmelerine uygun olan yapılandırmacı yaklaĢımın esas alınması düĢünülmüĢtür.
DavranıĢçı yaklaĢım, bireye verilen bilgiler doğrultusunda kalıcı davranıĢ değiĢikliklerin oluĢturulması demektir. Milli Eğitim Bakanlığı bu yaklaĢıma göre yapılan eğitimin salt bilgiye dayalı olduğunu, öğrenciyi pasifleĢtirdiğini, yine bu eğitim sürecinde değerlendirmelerin sadece sonuçlara göre yapıldığını ve bilginin ezberlenme yoluna gidildiğini ileri sürmektedir. O nedenle davranıĢçı yaklaĢıma bağlı olarak sürdürülen eğitimin günümüz geliĢmelerine uygun olmadığını düĢünmektedir (MEB, 2004).
Yapılandırmacı yaklaĢım yeni bilginin eski bilgilerle harmanlanarak zihinde yeniden yapılandırılması sürecidir. Bu yaklaĢıma göre gereksiz bilgi ezberlenmez, zihinde önceden oluĢturulan Ģemalara yerleĢtirilir. Bu yaklaĢıma göre yapılan eğitimde öğrencinin bilgiye kendisinin ulaĢması beklenir. Öğrenci araĢtırır, bilgiyi analiz, sentez ve değerlendirme sürecinden geçirir ve yeniden yapılandır. Bu yaklaĢım eğitim programı geliĢtirme çalıĢmalarına ıĢık tutmuĢ ve ilköğretim-ortaöğretim programlarının yeniden geliĢtirilmesine kaynaklık etmiĢtir (Demirel, 2010).
Program geliĢtirme çalıĢmaları Türkçe öğretimini de etkilemiĢtir. Nitekim ana dilinin insanların yaĢamında çok önemli bir yeri vardır. Bireylerin baĢkalarıyla sağlıklı
iletiĢim kurabilmeleri, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleĢtirebilmeleri büyük ölçüde anadilini etkili kullanmalarına bağlıdır. Anadilini etkili kullanma da ancak iyi bir anadili eğitiminden geçmekle mümkün olabilmektedir. Türkçe dersinin kendine özgü amaçları, yöntem ve teknikleri, araç-gereçleriyle ilköğretim için belirlenen amaçların gerçekleĢmesinde önemli bir rolü vardır (Oğuzkan, Kavcar ve Sever, 2004).
Türkçe öğretim programı bu anlayıĢla yeniden gözden geçirilmiĢ, incelenmiĢ, değerlendirilmiĢ ve ilgili alanda yetiĢmiĢ program uzmanları tarafından ele alınıp irdelenmiĢtir. Ancak programın getirdiği yeni ilkeler sonuçları itibariyle analize tabi tutulmamıĢtır. Programa yönelik eleĢtiriler de sebep-sonuç iliĢkisinden çok durum değerlendirilmesi ile sınırlı kalmıĢtır. Yeni hazırlanan ve uygulanan Türkçe öğretim programının da amaç ve hedef tutarlılığı bakımından irdelenmesi gerekmektedir. Bu açıdan uygulanan programın genel durum değerlendirmesi yapılarak ortaya çıkan sorunlara yönelik önerilerin ortaya konulmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Öğretim programlarında ortaya konulan amaçların hedefleri gerçekleĢtirmede ne denli yeterli olduğu sürekli tartıĢma konuĢ olmuĢtur. Bu konuda yapılacak bilimsel çalıĢma ve araĢtırmalar sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda tespit ve değerlendirmeler daha sağlıklı bir sonuca ulaĢmamızı sağlayacaktır. Bu çerçeveden olmak üzere ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders programının amaç ve kazanımlarının gerçekleĢme düzeyleri yeterli midir? Sorusu bir problemi oluĢturmaktadır. ÇalıĢmamız bu problemi ortaya koymak ve çözüm önerileri sunma esasına dayanmaktadır.
1.1.1. Alt Problemler
Her araĢtırmanın dayandığı temel bir problem olmakla birlikte bu probleme bağlı alt problemlerinde olması kaçınılmazdır. Çünkü hiçbir problem tek baĢına anlamlı bir sorunu oluĢturmaz. Onunla birlikte diğer sorunlar da veya problemler de onun anlamlı kılınması için esas teĢkil etmektedir. Çok yönlü bir bakıĢ açısında ana problemi oluĢturan alt problemleri de görmek kaçınılmaz olmaktadır. Bu bağlamda ele aldığımız ana probleme bağlı olarak Ģu alt problemleri de ortaya koymak yararlı olacaktır. AraĢtırmanın amacı çerçevesinde aĢağıda belirtilen alt problemlere cevap aranacaktır.
1. Ġkinci kademe Türkçe dersi öğretim programında yer alan ve bu çalıĢmada belirlenen kazanımları öğrencilerin anlama, kavrama ve gerçekleĢtirme düzeyleri yeterli midir?
2. Öğrencilerin Türkçe dersine iliĢkin tutumları yeterli düzeyde midir?
3. Türkçe öğretmenleri meslek hayatı süresince kendilerini geliĢtirmekte midir? 4. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile programın
çalıĢmada belirlenen hedeflerini öğrenciye kazandırabilmelerine iliĢkin algıları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
5. Öğrencilerin Türkçe dersi programında yer alan ve çalıĢmada belirlenen kazanımlarla ilgili eriĢi düzeyleri ile Türkçe dersine iliĢkin tutumları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
6. Öğrencilerin Türkçe dersi programında yer alan ve çalıĢmada belirlenen kazanımlarla ilgili eriĢi düzeyleri ile öğretmenlerin programda belirlenen hedef ve davranıĢları öğrenciye kazandırabilmekle ilgili algıları ve öz-yeterlik algıları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.2.AraĢtarmanın Amacı
Bu araĢtırmada Ġlköğretim ikinci kademe Türkçe öğretim programının; programda yer alan amaç-kazanımların gerçekleĢme düzeyi; öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumları, öğretmenlerin kazanımların gerçekleĢmesine yönelik algıları ve öğretmenlerin öz-yeterlilikleri değiĢkenlerine göre incelenip bu değiĢkenlerle birlikte değerlendirilmesinin yapılması amaçlanmıĢtır..
ÇalıĢma çerçevesinde ilk olarak kavramsal bir alt yapı oluĢturulmuĢ, literatür taraması yapılmıĢtır. Daha sonra problem ile ilgili araĢtırmalar ve bu araĢtırmaların sonuçları ortaya konulmuĢ; bu sonuçlarla, araĢtırmamızdan elde edilen öğrencilerin baĢarı değerlendirme testinden aldıkları puanlar, Türkçe dersine yönelik tutum puanları ile öğretmenlere uygulanan ölçeklerden alınan sonuçların iliĢkilendirilmesi yapılmıĢtır. bu doğrultuda eldeki verilerden hareketle yukarıdaki alt problemlere cevap aranmıĢtır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Ġçinde yaĢadığımız yüzyıl bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Her geçen gün yeni fikirler üretilmekte, insan buluĢları teknolojinin sınırlarını zorlamaktadır. Böyle bir ortamda ulusların çağdaĢ medeniyetler seviyesini yakalaması, teknoloji devi ülkelerle baĢ edebilmesi toplumu oluĢturan bireylerin kiĢilikli, becerikli, araĢtıran, üreten bir yapıya sahip olmasına bağlıdır. Bireylerin kiĢilik sahibi olarak yetiĢmesi o toplumun maddi ve manevi değerlerini eğitim yoluyla özümsemesi ile mümkün olur. Ulusun maddi ve manevi değerlerini oluĢturan, nesilden nesile aktaran, toplumun bütün değerlerini içinde barındıran ise dildir. Dolayısıyla bireyin kiĢilik kazanması sağlam bir ana dili eğitimine bağlıdır. Aynı Ģekilde bireyin sağlıklı düĢünceler üretebilmesi, araĢtırma yolu oluĢturabilmesi ve araĢtırma sonuçlarını analiz edip yorumlayabilmesi yine dile bağıdır. Nitekim dil düĢüncenin hammaddesidir. Hammadde yani dil ne kadar kaliteli ve zenginse ortaya çıkan ürün yani düĢünce de o kadar kaliteli olacaktır. Humboldt‟a göre dil, düĢünceyi tamamlayan, onu son noktasına eriĢtiren bir Ģeydir. Aynı Ģekilde düĢünce ve akıl anlama süreçlerinin bütününden oluĢan bir Ģeydir ve anlama denilen Ģey de ancak dille gerçekleĢir (Akt. Akarsu, 1998). Dolayısıyla dil olmadan düĢüncenin olması pek tutarlı görünmemektedir. Nitekim Türkçe öğretim programında Türkçe dersinin temel becerileri geliĢtirme dersi olduğuna vurgu yapılmaktadır. Temel becerilerinden biri de anlama becerisidir ve yukarıda da belirtildiği gibi anlama ancak sağlam bir dil eğitimi ile geliĢir.
Türkçe dersi her Ģeyden evvel bir ana dili dersidir. Bir beceri ve kiĢilik oluĢturma dersidir. Zira bireyi içinde bulunduğu toplumda birey yapan; kiĢiliğini Ģekillendiren ve düĢünce yapısını geliĢtiren, içinde bulunduğu toplumun değerlerini özümsemeye ve bir değerler sistemi oluĢturmasına sebep olan baĢlıca etken bireyin ana dilidir. Birey etrafını tanımaya, becerileri kazanmaya ve en önemlisi “öğrenmeye” ana dili ile baĢlar. Ana dili edinimi bireyin doğumundan ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Bu da ana dili eğitiminin ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Her birey ana diliyle düĢünür, fikir geliĢtirir. Bireyin dil yeteneği ne kadar geliĢmiĢse düĢünce yeteneği ve fikir üretme gücü, bununla beraber toplumda iletiĢim yeteneği ve ikna gücü de o denli geliĢmiĢ ve güçlenmiĢ demektir. GeliĢen ve sürekli değiĢen dünyada toplumların günümüzde en çok ihtiyaç duyduğu Ģey sağlıklı iletiĢimdir. Toplumda birbirini anlayan ve birbiriyle sağlıklı iletiĢim kurabilen insanlara
olan ihtiyaç gün be gün artmaktadır. Ayrıca teknolojinin geliĢmesiyle birlikte toplumlar birbirine daha çok yaklaĢmıĢ ve birbiri ile iletiĢime daha çok ihtiyaç duyar hale gelmiĢtir. ĠĢte bütün bunlar için bireyin ana dili eğitim hayatı boyunca eksiksiz düzeyde sağlanmıĢ olmalıdır. Aksi takdirde iletiĢim kuramayan, düĢünemeyen, sağlıklı fikir üretmeyen toplum olmak kaçınılmaz bir durum olacaktır.
Türkçe öğretim programında (2005) Türkçe dersinin önemi Ģu Ģekilde açıklanmaktadır:
“Günümüzde hızla gelişen bilim ve teknoloji, eğitimin her alanını etkilemekte ve özellikle eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılmaktadır. Yeni öğretim yaklaşımlarında zihinsel becerileri geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık verilmektedir.
Bu gelişim sürecinde öğrencilerin;
- Anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme,
tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme,
- Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama, zihinde yapılandırma,
- Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma,
tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik gibi çeşitli zihinsel ve temel beceri kazanmaları beklenmektedir. Bu becerilerin kazanılması ve geliştirilmesi, öğrencilerin dili doğru ve etkili kullanmalarına bağlıdır. “
Öğrencilerin iletişim kurmaları, bilgi edinmeleri, öğrenmeleri ve kendini her yönden geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır. Dil, öğrencilerin çevrelerindeki olayları sorgulayarak karar vermesine, farklı açılardan bakarak olayları değerlendirmesine, sosyalleşmesine ve çağdaşlaşmasına büyük katkı sağlamaktadır.
Türkçe öğretim programında yer alan bu açıklamalar Türkçe dersinin ne denli önemli bir ders olduğunu göstermektedir. Türkçe dersleri, yalnızca sözel baĢarı için gerekli bir ders olarak algılanmamalıdır. Zira dil-düĢünce bağlantısından yola çıkılacak olursa dil yeteneğini sağlıklı bir Ģekilde kazanamamıĢ bir öğrencinin diğer derslerde de zorlanması muhtemeldir. Çünkü Türkçe dersleri bireyin anlama ve anlatma becerilerini
geliĢtiren bir derstir. Dolayısıyla bu becerileri kazanamamıĢ bir öğrencinin diğer dersleri anlayabilmesi, anlatabilmesi ve yorumlayabilmesi çok da mümkün gözükmemektedir. O nedenle ana dili tüm alanlar için temel oluĢturmaktadır.
Türkçe dersinin yukarıda belirtilen hedeflere ve programda yer alan Türkçe dersinin genel amaç ve kazanımlarına ulaĢabilmesi en baĢta öğretim programıyla alakalıdır. Bireye kazandırılacak becerilerin sağlıklı olabilmesi ve bireyin dil yetisini kazanabilmesi okullarda uygulanacak öğretim programına bağlıdır. Genel ve özel amaçlardan, süreçlerin ve sonuçların değerlendirilmesine kadar birbiriyle bağlantılı olan soruların yanıtlanması, eğitim süreçlerine bütünlük kazandıran eğitim programlarını oluĢturur.
Eğitime yatırım yapan devlet, bu eğitimi ülke kalkınmasına katkıya dönüĢtürmek için önlem almaktadır. Bu önlemlerin eğitimle doğrudan iliĢkili olan kısmını ise eğitim programları oluĢturmaktadır (VarıĢ, 1998). Eğitim programı Ertürk (1982)‟e göre öğrencilerin eğitim yaĢantıları düzenleyen en önemli unsurdur. Erden (1998)‟e göre eğitim programları geliĢigüzel hazırlanamaz. Eğitim programları belli bir disiplin içinde profesyonelce hazırlanmalı ve sağlıklı dönütler alındıktan sonra uygulamaya konulmalıdır. Çünkü tutarlı olmayan bir eğitim programı eğitim açısından sağlıklı olmayan bir neslin yetiĢmesine sebep olabilmektedir.
Eğitim-öğretim programında en önemli husus bireye neyi kazandıracağımız sorusudur. Bu sorunun cevabı hiç Ģüphesiz öğretim programının en önemli unsuru olan amaçlardır. Amaçların belirlenmesinde konu alanı, toplum ve öğrenci özellikleri önemli rol oynar. Bu üç unsurla ilgili ve amaçların belirlenmesinde alınacak kararların uzman görüĢüne ve araĢtırmalara dayalı olması gerekir (Erden, 1998). O nedenle programda da bu önemin farkında olmak ve buna göre amaç belirlemek gerekmektedir. Belirlenen amaçların çağın gereklerine, ulusun gelecek planlarına, bireyin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte olması gerekmektedir. Çünkü öğretim programlarının diğer bütün unsurları, amaçları doğrultusunda hazırlanmaktadır. Bundan dolayı Türkçe öğretim programında ana dili eğitiminde ne amaçlanmaktadır ve belirlenen amaçlar tutarlı mıdır sorusu son derece önemlidir. Zira amaç tutarlı değilse sonuçlar da tutarlı olmayacaktır.
Yukarıda belirtilenlerden hareketle Türkçe dersi öğretim programının amaç-kazanımları doğrultusunda değerlendirilmesi, hedefleri gerçekleĢtirmede yeterli olup olmadığının ve amaçların tutarlılığının belirlenmesi ve ortaya çıkması olası eksikliklerin belirlenmesi ve bunlara çözüm önerilmesi, verilerin tartıĢmaya açılması bakımından bu araĢtırma son derece önem arz etmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
Akademik araĢtırmalarda verilerin değerlendirmesi istenen sonuçlara ulaĢılması ve bu sonuçların bilimsel bir çalıĢmanın nitelikli olması için genel çerçevesinin ve sınırlıklarının belirlenmesi gerekir. Özellikle çoklu araĢtırmalarda bu sınırlıklar kimi zaman araĢtırma modelinin evreninin birbirleriyle olan iliĢkileri bakımından da önem kazanmaktadır. Her araĢtırmada sınırlık gerekçesi tartıĢılabilir. Bu tartıĢma kimi zaman araĢtırmanın genel sınırlıkları kimi zaman da uygulama alan sınırlıklarıyla ilgili olabilir. Yaptığımız çalıĢma bir durum tespitinden çok var olan ve uygulanan bir programın ve bu programa bağlı olarak nitelik algılamasının nasıl olması gerektiğine yönelik nesnel verilerin dayanak oluĢturması esasına dayandığı için bir örneklem kullanılması esasına dayanmıĢ, bir il (Aksaray) ve bu ilimize bağlı ilçe ve köy merkezlerindeki okullar ve öğretmenler araĢtırmamızın örneklem grubunu temsil etmiĢtir. Pek tabi araĢtırmamızın etki alanı çok geniĢ bir bölgeyi ilgilendirmemekle birlikte sonuçlarının Türkçe eğitim programının uygulandığı bütün kesim ve kısımları ilgilendirdiği muhakkaktır.
AraĢtırma;
1. Aksaray ilinde yer alan toplam 18 köy, kasaba ve merkez okulunda gerçekleĢtirilmiĢtir.
2. Bu okullardan 6,7 ve 8. sınıftan toplam 500 öğrenci ve 50 öğretmen grubu araĢtırmanın örneklem grubunu oluĢturmaktadır.
3. AraĢtırma ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretim programından6, 7 ve 8.sınıfa yönelik okuma, yazma ve dilbilgisi alanlarından her bir sınıf için toplam 8 amaç ve 25 kazanım ile sınırlıdır.
