Eğitim programı eğitim sürecini bütün yönleri ile belirleyen ve Ģekillendiren bir sistemler bütünüdür. Dolayısıyla eğitim programı tek bir öğeden değil öğeler bütününden oluĢmaktadır. Eğitim programı “neyi”, “niçin”, “nasıl” öğretiriz sorularının yanı sıra eğitim süreci sonunda “ne kadar” sorusuna cevap verir. Programda “niçin” sorusunun cevabı amaçları, “ne” sorusunun cevabı içeriği, “nasıl” sorusunun cevabı öğrenme yaĢantılarını, “nasıl” sorusunun cevabı ise ölçme-değerlendirmeyi karĢılamaktadır.
Buna göre eğitim programını oluĢturan unsurlar, 1. Hedef/amaçlar
2. Ġçerik/konular
3. Eğitim durumları/yöntem, araç-gereç vb. 4. Ölçme ve değerlendirmedir.
Hedefler programın ilk ve en öneli ayağıdır. Nitekim programın diğer tüm unsurları programın amaçları doğrultusunda Ģekillenir.
Ġçerik, programın amaçları doğrultusunda, amaçlarla tutarlı bir Ģekilde oluĢturulan konulardan meydana gelir.
Öğrenme yaĢantıları, diğer üç unsura göre daha kapsamlıdır. Bu öğenin içerisinde yöntem, araç-gereç, teknolojik donanım, fiziki unsurlar gibi birçok unsur bulunmaktadır.
Programın son aĢaması ise ölçme ve değerlendirmedir. Eğitim süreci sonunda öğrenciye istendik davranıĢ ve becerilerin ne düzeyde kazandırıldığının cevabı ölçme ve değerlendirme süreci sonunda verilmektedir.
2.2.1. Hedef
Hedef bir eğitim programının en önemli öğesidir. Çünkü bir ulusun bütün gelecek planları yetiĢen bireylerin eğitimi üzerine kurulur. Diğer bir ifade ile ülkenin gelecek planları eğitimin amaçlarını oluĢturur. Ancak hedef belirleme sürecinde yalnızca ülkenin ileriye dönük planları göz önüne alınmaz. Hedef belirleme süreci çok boyutlu bir süreçtir.
Hedef varılmak istenen nokta, ulaĢılmak istenen baĢarı, gaye, amaç gibi çok çeĢitli Ģekillerde tanımlanabilmektedir. Ancak burada asıl önemli soru hedefin ne olduğu değil nasıl belirlenmesi gerektiği sorusudur. Dolaysıyla hedefler bu bağlamda uzak hedef, genel hedef ve özel hedef olarak üç baĢlık altında toplanır.
Uzak hedef; politik felsefeyi belirtir (Ertürk, 1982). Uzak hedefler varılabilecek en uç noktayı iĢaret eder (Demirel, 2010).
Genel hedef uzak hedefin somutlaĢtırılmıĢ halidir. Daha kısa vadede gerçekleĢtirilmesi beklenir ve daha somut ifadelerle belirtilir.
Özel hedef ise bir dersin amaçları, öğrencilere kazandırılmak istenen davranıĢlardır.
Yukarıda da belirtildiği gibi amaçlar yalnızca eğitim programının değil tüm eğitim sürecinin temelini oluĢtururlar. VarıĢ (1997) toplum ve öğrenci açısından program geliĢtirmede amaçların faydalarını Ģöyle belirtmektedir:
Eğitimin amaçları okulun rolünü belirler. Öğrenci, veli ve vatandaş okulun öğrencilere kazandıracağı davranışlara ve okulun sorumluluğuna ilişkin ortak bir görüşü paylaşırlar.
Eğitimin amaçları karar vermeye rehberlik eder.
Eğitimin amaçları okulda öğrenim tecrübelerinin seçimine rehberlik eder. Çünkü içerik ve etkinliklerin seçimi eğitimin amaçları doğrultusunda hazırlanır.
Öğrenci motiflerinin gelişmesine rehberlik eder. Nitekim öğretmen amaçları göz önünde bulundurarak mesleki becerisini öğrenciyi motive etme yönünde kullanır.
Programın değerlendirilmesi de amaçlar doğrultusunda
gerçekleşmektedir. Zira amaçlarla tayin edilen davranışların gerçekleşip gerçekleşmediği değerlendirme sürecinde ele alınır.
Programın geliştirilmesine olanak sağlar. Amaçlar belirlenmeden gelişme sağlamak mümkün değildir.
Eğitim-öğretim sürecinin dolayısıyla da programın en önemli unsuru olan amaçların belirlenmesi geliĢigüzel olmamalıdır. Amaçların belirlenmesinde bazı ölçütler söz konusudur. Bu ölçütler doğrultusunda amaçlar,
- Toplumun Ģartlarına uygun olmalı ve ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde olmalıdır.
- Ġnsanların temel ihtiyaçlarını karĢılayacak nitelikte olmalıdır. - Demokratik ideallere uygun olmalıdır.
- Kendi içinde tutarlı olmalıdır.
- Ġstendik becerileri açıklayıcı nitelikte olmalıdır.
- GerçekleĢebilecek nitelikte olmalıdır. (Demirel, 2010; VarıĢ, 1997; Ertürk, 1992)
Tüm bu özelliklere uygun olarak hazırlanmıĢ amaçların gerçekleĢmesi programı oluĢturan bütün unsurların sağlıklı iĢlemesiyle mümkün olmaktadır.
Amaçlar hiyerarĢik ve aĢamalı sınıflama olmak üzere iki Ģekilde sınıflandırılır. HiyerarĢik sınıflama genelden özele doğru; milli eğitimin amaçları, okulun amaçları, dersin amaçları ve konunun amaçları Ģeklinde yapılır. AĢamalı sınıflama ise öğrenme becerilerine göre; biliĢsel hedefler, duyuĢsal hedefler, psiko-motor hedefler olmak üzere üç Ģekilde sınıflandırılır.
Amaçlar konusu ileriki bölümlerde derinlemesine iĢleneceği için bu bölümde kısaca üzerinde durulmuĢtur.
2.2.2. Ġçerik
Ġçerik eğitim programında “ne öğretelim” sorusunun cevabıdır. VarıĢ (1997)‟a göre içerik, olguların ve olayların, ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir Ģekilde bir araya getirilmesi değil, fakat yaĢama alanlarının anlam taĢıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir ve nitelik yönünden betimsel ve normatif olarak ikiye ayrılır.
Betimsel içerik, olgu ve ilkelerden meydana gelir. Bu olgu ve içerik, gözlem yapılabilen ya da sayılabilen olayların dile getirilmesidir. Örneğin Ankara‟nın baĢkent olması bir olaydır ve tartıĢmasız doğrudur. Betimsel içerikte kanun ve ilkelere yer verilir.
Normatif içerik daha çok değer yargılarından ve normlardan oluĢur. Ġnsanların nasıl hareket etmesi, ne gibi tercihler yapması gerektiğinin üzerinde durur. Normatif içeriğe daha çok edebiyat, sanat, felsefe ve politikada rastlanır. Diğer bir ifade ile betimsel içerik; ne, nerede, ne zaman oldu ve kim yaptı sorularının cevabını verirken normatif içerik; neden oldu, bir daha olur mu, iyi mi kötü mü oldu ve nasıl olmalıydı gibi soruların cevaplarıyla ilgilenir.
2.2.2.1.Ġçeriğin Seçimi
Ġçerik seçimi diğer unsurlarla paralel olarak yapılmalıdır. Ġçerik seçiminde dikkat edilmesi gereken en önemli husus içeriğin hedeflerle tutarlı olmasıdır. Bu tutarlıklar dıĢında içerik seçimi yapılarken toplum, birey, öğrenme ve öğretme süreci ve bilginin yapılanmasında içeriğin yerine dikkat edilmelidir. Ġçerik topluma ve bireyin kendisine fayda sağlayıcı nitelikte olmalıdır (Yalçın, 2007). Eğitim ve öğretim süreci içerisinde geçerli olmalı ve kapsamı yeterli ama aynı zamanda sınırlı olmalıdır.
Toplumsal fayda ölçütünde öğrencinin iyi bir Ģekilde yetiĢmesi ve ülke kalkınmasına katkı yapması için ne öğrenmelidir; dünyaya ve çağa ayak uydurmak için hangi donanımlar gerekmektedir ve programda yer alacak konuların milli yönü nasıl olmalıdır gibi soruların yanıtları aranır.
Bireysel faydada ise içerik ve etkinliklerin bireylerin geliĢimine olan katkısı ve tüm bireylerin öğrenmeleri için gerekli içerik göz önünde bulundurulur.
Öğrenme ve öğretme boyutunda içeriğin geçerliği üzerinde durulur. Bu bağlamda içeriğin ilgi ve ihtiyaçlara cevap verebilmesi gerektiği belirtilir.
Ġçeriğin iĢgal ettiği yer ölçütünde ise disiplinlerin tüm öğrencilerce hangi ölçüde öğrenileceği sorusunun yanıtı üzerinde durulur.
Ertürk (1982)‟ye göre ise eğitim yaĢantıları belirlenirken; hedefe görelik, öğrenciye görelik, ekonomiklik ve diğer yaĢantılar ile kaynaĢıklık ilkeleri göz önünde bulundurulmalıdır.
VarıĢ (1997) içeriğin en az diğer öğeler kadar önemli olduğunu fakat araĢtırmacılar tarafından üzerinde en az durulan bölüm olduğunu belirtmektedir. Öğrencinin geliĢimi, öğrenme ilkeleri, öğretme süreçleri okul-çevre iliĢkileri, eğitim teorileri vb. gibi konularda sayısız araĢtırma yapılmasına rağmen ders içeriği en az ilgi gören konu olmuĢtur.
2.2.2.2.Ġçeriğin Düzenlenmesi
Ġçerik belli disiplinlerden oluĢmaktadır. Ġçeriğin düzeni içerikte yer alan bilgilerin özellikleri ve birbiri ile iliĢkilerine göre belirlenir. Bu bilgiler dikey ya da yatay olarak ele alınabilir (Demirel, 2010).
Ġçerik düzenlemesinde somuttan soyuta, basitten karmaĢığa, kolaydan zora, bütünden parçaya ya da parçadan bütüne, genellemelere, günümüzden geçmiĢe ve yakın çevreden uzağa doğru bir sırlama söz konusudur. Bunun yanı sıra içerik konunun özelliğine göre aĢamalı ve birbirinin ön koĢulu olarak sıralanmalıdır (Erden, 1997).
Ġçerik düzenlenmesinde Tyler ve Bloom‟un geliĢtirdiği doğrusal, Bruner‟in sarmal, Vygotsky‟nin modüler, piramitsel ve Dewey‟in çekirdek, konu ağı-proje merkezli, sorgulama merkezli programlama yaklaĢımları gibi farklı yaklaĢmalar yer almaktadır.
Birbiri ile ardıĢık bir sıra izleyen ve önkoĢul öğrenmelerin ağırlıkta olduğu konuların öğretiminde doğrusal programlama yaklaĢımı kullanılmaktadır.
Sarmal programlama yaklaĢımında doğrusal bir sıra söz konusu değildir. Önceden öğrenilmiĢ öğrenmeler yeri geldikçe tekrar edilir.
Modüler programlama yaklaĢımında konular gruplar halinde düzenlenir. Bu gruplamada parçaların birbiri ile iliĢkili olması zorunlu değildir.
Piramitsel ve çekirdek yaklaĢımında da içerik ayrıntılı olarak hazırlanır ve bilgiler daha çok piramit Ģeklindedir. Alt tabakadan çok geniĢ bir biçimde baĢlayan konular gittikçe daralır ve bireyin seçtiği konuda uzmanlaĢması sağlanır.
Konu ağı-proje merkezli yaklaĢımda konular önceden harita Ģeklinde hazırlanır ve öğrenciye verilir. Belirli dönemlerde hangi aĢamada olması gerektiği belirtilir.
Sorgulama merkezli yaklaĢımda ise içerik öğrencilerin sorun ve ihtiyaçlarına göre hazırlanır (Demirel, 2010).
Ġçerik belirlemede ve içeriğin düzenlenmesinde en önemli husus içeriğin hedeflerle tutarlı olması ve belirlenen hedefleri öğrenciye kazandıracak nitelikte olmasıdır.
2.2.3. Eğitim Durumları
Eğitim durumları, öğrenme-öğretme süreci eğitim programında nasıl öğretelim sorunun yanıtıdır. Bu bölümde öğrenciye kazandırılacak becerileri içine alan her türlü öğrenme yaĢantıları, hedefleri kazandırmada kullanılacak yaklaĢım, strateji, yöntem ve teknikler, kullanılacak araç-gereç, teknolojik donanım yer alır.
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin en iyi Ģekilde planlanıp gerçekleĢtirilebilmesi eğitim durumlarının düzenlenmesine gereken önemin verilmesine bağlıdır (ĠĢman ve Eskicumalı, 2003).
Öğretme-öğrenme sürecinde yer alan temel unsurlar içerik, öğretmen, öğrenci ve fiziksel donanımdır. Her bir unsurun tanımlanan belirli görevleri söz konusudur. Bu unsurlar içerisinde öğrencinin görevi verilen sorumlulukları yerine getirmek ve öğrenmektir. Ġçerik, hedefleri kazanımlara dönüĢtürmekle yükümlüdür. Bu bağlamda hedefler içerikle tutarlı olmalıdır. Öğrenme yaĢantılarının gerçekleĢebilmesi için ise okul gibi fiziksel donanım gereklidir. Bu iliĢkiler bütününde öğretmenin görevi; öğrenciyi motive etmek, öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etmek, öğrencilerin derse aktif katılımın sağlamak, pekiĢtireçler vermek, geri dönüt ve düzeltme sağlamak, öğrenmenin sonucuna iliĢkin bilgi vermek, öğrenciye öğrenilenlerin hayatta ne iĢe yarayacağına ve nasıl kullanılacağına iliĢkin öneriler sunmaktır.
Yapılandırıcı yaklaĢıma göre düzenlenen yeni Türkçe öğretim programında öğretmenin rolü ise Ģu Ģekilde belirtilmektedir:
a. Öğrencilerin öne sürdükleri fikirleri önemser,
b. Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyaller sunar,
c. Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir,
d. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır, buna göre yöntem ve teknik belirler,
e. Türkçe öğretiminde çeşitli kavramlar hakkındaki görüşlerini belirtmeden önce öğrencilerin o kavramlar hakkındaki görüş ve düşüncelerini belirler,
f. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle iletişime ve etkileşime girmelerine özendirir,
g. Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır,
h. Öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla özel bir iletişim biçimi kullanır,
i. Bilgileri yeniden yapılandırmak için gerekli süreyi verir, j. Öğrencilerin öğrenme hızlarına müdahale etmez,
k. Öğretmen, öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini özendirir, l. Öğrencinin işini kolaylaştırır ve kendi kendine öğrenmesini sağlar, m. Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin demokratik olmasına özen
gösterir(MEB, 2005).
Yukarıdaki maddeler incelendiğinde öğretmene düĢen görev bir hayli fazladır. Buradaki önemli husus öğretmenin hem bilgi hem de psikolojik olarak bu görevleri yerine getirecek donanıma sahip olmasıdır. Ancak bulgular bölümünde de değinileceği gibi öğretmen yeterlikleri konusunda ciddi sıkıntılar yaĢandığı görülmektedir.
Yapılandırıcı yaklaĢıma göre düzenlenen eğitim programında öğrenme ve öğretme sürecinde yapılacak çalıĢmalar beĢ aĢamada ele alınmaktadır. Bu aĢamalardan ilkinde ön bilgiler harekete geçirilir, yeni bilgilerin anlaĢılması sağlanır, ilgi yapılandırılır, yapılandırılan bilgi uygulanır ve bilgi değerlendirilir (GüneĢ, 2007).
Öğrenme-öğretme sürecinde üzerinde durulması gereken önemli unsurlardan biri de kullanılacak yöntem ve tekniklerin belirlenmesidir. Yeni Türkçe öğretim programında öğretmenin rolü kısmında belirtildiği gibi yöntem ve teknikler öğrencilerin durumlarına göre belirlenmelidir. Sabit bir yöntem ve teknik kullanılması söz konusu değildir. Dolayısıyla yöntem ve teknikler öğrenme-öğretme sürecinde değiĢkendir.
Eğitim-öğretim sürecindeki son öğe kullanılan araç-gereçlerin ve teknolojik donanımın belirlenmesidir. Kullanılan araç ve gereçler özellikle farklı öğrenme durumlarına sahip olan öğrenciler için son derece önemlidir. Bu açıdan ara-gereçlerin iĢitsel, görsel ve psiko-motor öğrenmelere yardımcı olacak Ģekilde belirlenmesi gerekmektedir. Bunun yanında kullanılan araç-gereçler günümüz Ģartlarına uygun olmalı ve teknoloji ile paralellik göstermelidir.
Öğretim materyalleri farklı öğrenme özelliğine sahip öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmasının yanında zamandan tasarruf sağlaması, dikkat çekmesi, çoklu öğrenme ortamı sağlaması, hatırlamayı kolaylaĢtırması, soyut bilgileri somutlaĢtırması gibi özellikleriyle öğretme-öğrenme sürecine çok önemli faydalar sağlamaktadır.
Eğitim ortamları yukarıda belirtilen unsurların bir araya geldiği fiziksel ortamlardır. Öğretmen, öğrenci, öğretim süreci ve araç-gereçlerin yanında sağlıklı bir ortam oluĢturulması da önemlidir. Öğrenme sürecini olumsuz yönde etkileyecek fiziksel durumlar eğitim programında belirtilen hedeflerin gerçekleĢme düzeyini de etkileyecektir. O nedenle fiziki ortamlar oluĢturulurken öğrenci sayıları, ısınma, teknolojik donanıma uygunluk, gürültülü ortamlara yakınlık-uzaklık, temizlik ve aydınlatma gibi etkenlere dikkat edilmelidir.
2.2.4. Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme öğrenciye kazandırılmak istenen beceri ve davranıĢların ne ölçüde gerçekleĢtiği hakkında bir yargıya ulaĢma iĢidir. Değerlendirme öğrencilerdeki değiĢimi görmek, programın etkililik derecesini belirlemek, kullanılan yöntem ve tekniklerin doğruluğunu sınamak açısından son derece önemlidir. Değerlendirme, eğitim-öğretim sürecinin tamamı ya da uygulanan bölümü hakkında bize net sonuçlar verir. Bu sayede gerekli eksiklikler giderilir ya da yapılan hatalar tespit edilir, sorunlar belirlenerek çözüm üretilme yoluna gidilir.
Program geliĢtirme sürecinde kullanılıĢ amacına göre üç tür değerlendirmeden söz edilir (Çilenti, 1984). Bunlar;
a. Tanıma ve yerleĢtirmeye dönük değerlendirme, b. Biçimlendirme ve izlemeye dönük değerlendirme, c. Sonucu görmeye yönelik değerlendirme
olarak üç baĢlık altında incelenmektedir.
Tanıma ve yerleĢtirmeye dönük değerlendirme, programa baĢlamadan önce öğrencinin ön bilgileri belirlemek ve programda kazandırılacak davranıĢlara ne kadar sahip olduğunu tespit etmek amacı ile yapılır.
Biçimlendirme ve izlemeye dönük değerlendirme, program uygulamaya konulduktan itibaren her bölüm ya da tema sonundaki kazanımların öğrenciye ne ölçüde kazandırıldığını ölçmek amacıyla yapılır.
Sonucu görmeye yönelik değerlendirme ise programın sonunda ya da programın içinde bir dersin bitiminde amaç-kazanımların ne ölçüde gerçekleĢtiğini tespit etmek amacıyla yapılır.
Türkçe öğretim programında ölçme ve değerlendirme ile sadece öğrenme ürünü değil, öğrencinin öğrenme süreçlerinin de izlendiği vurgulanmaktadır. Türkçe öğretim programı değerlendirmeyi, öğrencilerin neyi bilmediğin değil, ne bildiklerini belirlemeye yarayan bir süreç olarak görmektedir (MEB, 2005).
Yenilenen Türkçe öğretim programında bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli bir öğrenme modelinin benimsendiği belirtilmektedir. Programda, bu anlayıĢın çoktan seçmeli testler, boĢluk doldurma, eĢleĢtirmeler, açık uçlu sorular, kısa cevaplı sorular gibi farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanılması gerektiği vurgulanmıĢtır.
Süreci değerlendirmeye yönelik olarak ise gözlem ölçekleri, görüĢmeler, kendini değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyaları gibi değerlendirme yöntemlerinin kullanıldığı belirtilmiĢtir. Demirel (2010)‟a göre ölçme-değerlendirme ölçekleri geliĢtirilirken ve ölçme yapılırken önce belirtke tablosu düzenlenmeli ve hedef davranıĢlar belirlenen içerikle birlikte verilmelidir.2
Ölçeklerin hangi amaçla kullanılacağına karar verilmeli, ölçekler biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel alanlarına uygun olarak ve beceri düzeyine göre belirlenmelidir.3
Amaç-kazanımların yoklanmasında yazılı, sözlü, seçmeli, doldurmalı gibi uygun soru tipleri tespit edilmeli, sorunun içinde birden fazla ve değiĢik düzeyde davranıĢ bulunmamalıdır.
Sorular açık, seçik ve anlaĢılır olmalı, olumsuz kelime ya da kelime grupları ile bitiyorsa bunların altı çizilmelidir. Çoktan seçmeli testlerde soru kökü ile seçenekler arasında anlatım birliği bulunmalı, bilimsel ve mantıksal hatalar yapılmamalıdır.
Ölçekler bilenle bilmeyeni ayıracak nitelikte olmalı, bileni ĢaĢırtmamalı, bilmeyene ise ipucu vermemelidir.
Her soru bağımsız olmalı, birbirine ipucu verecek Ģekilde olmamalıdır. Ayrıca verilen zamanda cevaplanabilecek nitelikte uzun ya da kısa olmalıdır.
Ölçme esnasında dönüt, düzeltme ve ipucu kullanılmamalıdır. Kolay sorular baĢa ortaya ve sona eĢit Ģekilde dağıtılmalı, benzer nitelikte sorular gruplandırılmalıdır.
Sınav ortamı davranıĢın gerektirdiği koĢullara göre hazırlanmalı, Öğrencinin motivasyonunu bozucu tavır ve davranıĢlardan kaçınılmalıdır. Daha önemlisi sınav ortamı kopya çekmeye olanak tanınmamalıdır. Son olarak sınav ve davranıĢ için her türlü araç ve gereç hazır bulundurulmalıdır.
Ölçme ve değerlendirme tüm öğretme-öğrenme sürecinin sonuçlarının belirlendiği son aĢamadır. Eğitim sürecinde yer alan öğelerin eksik ya da hatalı yönleri, ya da hangi aĢamalarda problem olduğunun araĢtırılması açısından ölçme ve değerlendirme son derece önemlidir.
Eğitimde program geliĢtirme sürecinde önceki bölümlerde açıklanan programın temel öğelerinin birbiri ile tutarlı olmasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde herhangi birindeki eksiklik programda belirlenen amaçlara ulaĢılmasını olumsuz yönde etkileyecektir. Dolayısıyla eğitimde program geliĢtirme süreci uzun soluklu ve profesyonel bir iĢtir. Nitekim hazırlanan ve uygulamaya konulan eğitim programı bir ülkenin geleceğini belirleyecek bireyleri yetiĢtirecektir.