Dil tek bir kavramla karĢılanamayacak kadar geniĢ bir anlama ve bu geniĢ anlama bağlı olarak birçok iĢleve kaynaklık eder. Bu konuda Aksan (2004), dilin bir anda düĢünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değiĢik açıdan bakıldığında baĢka baĢka nitelikleri beliren kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyük bir varlık olduğunu vurgular. Banguoğlu(2007) ise dili, insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli iĢaretler sistemi olarak tanımlar ve dilin en mükemmel anlatma vasıtamız olduğunu belirtir.
Dilin insanlar ve uluslar açısından birçok iĢlevi vardır. Dil bir milletin kültürünün taĢıyıcısı, aynı zamanda toplumun aynası ve ulusun var olma sebeplerinden baĢlıcasıdır. Ayrıca dil insanların en temel iletiĢim aracı, düĢünmenin kaynağıdır (GüneĢ, 2007). Bu nedenle uluslar dil öğretimine her dönemde ayrı bir önem vermiĢlerdir. Yalçın (2007) dil öğretimi ile dil eğitimi kavramlarını birbirinden ayırır ve dil öğretiminin dile ait teorik bilgiler olduğunu, dil eğitiminin ise sınıf içi ve sınıf dıĢı uygulamalardan oluĢtuğunu belirtir. Dil öğretimi konusunda çeĢitli dönemlerde çeĢitli görüĢler üretilmiĢ ve bu görüĢlere yönelik yöntemler üretilmiĢtir. GeçmiĢte Avrupa'da anadili öğretimine etkide bulunan “hümanist yöntem” ve “enstrümantalist” yöntem olmak üzere iki ana yöntem tartıĢılmıĢtır.
“Hümanist görüşe göre, anadili öğretiminin temelinde kültürel bir fonksiyon vardır. Ve edebiyat öğretimi genç kişinin moral, ruhsal gelişiminde önemli rol oynar. Anadili öğretiminde edebiyat öğretimine ağırlık veren hümanist yöntemle birlikte gelişen diğer bir yöntem de enstrümantalist yöntemdir. Enstrümantalist yöntemde anadili öğretiminde daha çok dil bilgisi
ayırarak anadili öğretimi programları geliştirmek mümkün değildir. “Bu iki anlayış arasındaki ayrılık biraz yapmacıktır: Gerçekten de koşula bağlı olmadan bunlardan birinden ya da öbüründen olma olanağı yoktur. Bu iki anlayış bütün edebiyat öğretiminde, değişik derecelerde işe karışır.” (Marshall, 1994)4
.
Yakın zaman kadar dil öğretimi denilince sadece dilin temel becerileri akla gelmiĢ ve öğrencilere dinleme, konuĢma, okuma ve yazma öğretilmiĢtir. Zamanla bu anlayıĢ değiĢmiĢ ve dil öğretiminin dille birlikte üst düzey zihinsel becerilerinin de geliĢtirilmesi olarak tanımlanmıĢ; böylece düĢünen, anlayan, sorgulayan ve çözüm üreten bireyleri yetiĢtirmek amaçlanmıĢtır(GüneĢ, 2007). Nitekim dil öğretimi geçtiğimiz çağın son çeyreğinde büyük önem kazanmıĢ ve bundan sonraki dönemde de öneminin büyük ölçüde artacağı vurgulanmıĢtır. UlaĢım ve iletiĢimdeki hızlı geliĢmeler insanların dünyanın her yerinde birbiri ile iletiĢim kurmasını son derece kolaylaĢtırmıĢtır. Yine siyasi, ekonomik, gelimeler de dil öğretimi ile yakından ilgilidir. Ülkelerin ve kültürlerin baĢka kültürlerle kaynaĢması ve karĢılıklı alıĢveriĢ içinde bulunması, toplumu oluĢturan bireylerin birbiri ile sağlıklı iliĢkiler içinde kurarak dayanıĢma içinde olması da hiç Ģüphesiz dilin en önemli iĢlevlerindendir (Yalçın, 2007). Tüm bu nedenlerle dil öğretimi günümüzde birinci öncelikli duruma gelmiĢtir.
Yalçın (2007) günümüzde dilin tek bir yöntemle ele alınamayacağını, birçok insani bilim ve durumla ele alınması gerektiğini vurgulamıĢtır. Bununla beraber dilin geliĢimi ve öğrenimi konusunda da son dönemde bilimsel araĢtırmalar yeni veriler ortaya koymuĢ ve dil geliĢiminin çok erken zamanda hatta anne karnında baĢladığını tespit etmiĢtir. Bu konuda GüneĢ (2007) dil eğitiminin temelinde belli koĢullar olduğunu vurgular. Bunlardan ilki çocuk-anne iliĢkileridir. Doğumdan sonra kurulan anne-bebek iliĢkisinin iletiĢimde önemli bir yeri vardır. Bu iletiĢim ve etkileĢimin niteliği, dil öğrenmede belirleyici olmaktadır. Bebek, annesinin sözlerini ses tonundan ve yüz ifadelerinden anladığı için anne bebeğiyle konuĢmalarına dikkat etmelidir. Onu iletiĢimin merkezine yerleĢtirmelidir. Çocuklarda konuĢma becerilerinin geliĢmesi annenin tutumundan ve iletiĢim biçiminden doğrudan etkilenmektedir. GüneĢ ikinci olarak konuĢma öncesi iletiĢime değinir. Annenin veya yetiĢkinlerin konuĢmaları bebeği dil yönünden besler.
4Canan Z. Karababa‟nın Avrupa'da Anadili Öğretimi Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarının İncelenmesi ve
Karşılaştırılması (Kuzey İrlanda, İskoçya ve İngiltere Örneği)adlı makalesinden alınmıĢtır. Milli Eğitim Dergisi, yıl:
Üçüncü aĢamada çocuk iletiĢimden konuĢmaya geçer. Bu süreçte anne ve babalara çocuklarına sadece model olmaktadırlar. Zira çocuk dil öğrenme sürecinde bir modele ihtiyaç duymaktadır. Bu model daha çok anne olmaktadır.
Çocuk konuĢmayı öğrendikten sonra anne ile çocuk arasında yoğun bir sözlü iletiĢim baĢlar. Çocuk sorduğu dorularla kendini ve dünyayı anlamaya çalıĢır. U süreçte TV ya da radyo çocuğa dil anlamında çok bir Ģey katmamaktadır. Çocuk yüz yüze iletiĢimle dili çok daha iyi öğrenmektedir. O nedenle bu süreçte çocukla birebir iletiĢim çok büyük önem taĢımaktadır.
Sonraki aĢamada çocuk etrafını tanımaya ve her Ģeye bir anlam vermeye baĢladığında anlama becerilerini de geliĢtirmeye baĢlamaktadır. Çocuk dili geliĢtirdikçe sesleri kendi yararına kullanmakta ve yorum yapmaya baĢlamaktadır. Diğer bir ifadeyle kelimelere anlam yüklemektedir.
Dil öğretiminde farklı görüĢler ortaya atılmıĢ ve farklı yöntemler tartıĢılmıĢtır. Bu tartıĢmalar dil öğretimi konusunda çeĢitli yaklaĢımları ortaya çıkarmıĢtır.
2.6.1. Dil Öğretim YaklaĢımları
Dil öğretim yaklaĢımları bir veya birden fazla teoriye dayanan, öğretim sürecine odaklı, çeĢitli yöntem-teknik, beceri ve çalıĢmaları kapsayan, teknikleri ve etkinlikleri açıklayan yaklaĢımlardır.
Eğitim alanında günümüze kadar yapılan çalıĢmalarla birçok yaklaĢım ele alınmıĢtır. AraĢtırmacılar bu yaklaĢımları sistemli hale getirmek için çeĢitli çalıĢmalar yapmıĢlardır. Bu anlamda ilk çalıĢma Lecomte‟nin (1993) çalıĢmasıdır. Bu sınıflamaya göre öğretim yaklaĢımları biliĢsel, davranıĢçı, iletiĢimci, keĢfederek öğrenme vb. gibi adlarla sınıflanmıĢtır. Bu çalıĢmalardan hareketle Bailly (1998) yeni bir sınıflama yapmıĢtır. Bu sınıflamada dil yaklaĢımları davranıĢçı, biliĢsel ve yapılandırmacı olarak üçe ayrılmıĢtır. DavranıĢçı yaklaĢım içerisinde eski tüm dil yaklaĢımları, biliĢsel yaklaĢım içerisinde Chomsky ve diğerleri, yapılandırmacı yaklaĢım içerisinde ise Piaget, Bruner ve Vygotsky ele alınmıĢtır (Akt. GüneĢ, 2007).
2.6.1.1.DavranıĢçı Dil YaklaĢımı
DavranıĢçı yaklaĢım istendik davranıĢların ortaya çıkarılması ile ilgilenir. Bu yaklaĢım ilk olarak hayvanlarda denenmiĢ, daha sonra hayvanlarda istendik davranıĢların ortaya çıkarıldığı görülünce insanların eğitimine aktarılmıĢtır.
DavranıĢçı yaklaĢımda bireye aktarılmak istenen davranıĢlar belirlenir. Bu davranıĢlar belli uyarıcılarla bireye aktarılır ve bireyin tepki vermesi sağlanır. Alınan tepkinin doğruluğuna göre düzeltme ve pekiĢtirme süreci devreye girer ve birey istendik davranıĢ üzerine Ģartlandırılır. DavranıĢçı yaklaĢım dil öğretiminde de kullanılmıĢtır.
DavranıĢçı yaklaĢıma göre çocuğun zihni boĢ bir levhadan ibarettir. Çocuk çevresinden duyduğu her sesi taklit eder ve zihnine yerleĢtirir. Bu süreçte çocuğun çıkardığı seslerden doğru olanlar pekiĢtirilir ve ödüllendirilir. Böylece istendik davranıĢın gerçekleĢmesi ve sürekli hale getirilmesi sağlanır. Ġstenmeyen sesler ise çocuk tarafından zamanla unutulur ve söner. Dolayısıyla davranıĢçı yaklaĢımda çevre faktörü oldukça önemlidir.
DavranıĢçı yaklaĢımda en önemli unsur pekiĢtireçtir. Doğru davranıĢın ödüllendirilmesi istendik davranıĢların kalıcılığı için oldukça önemlidir. Bir diğer unsur ise öğrenme aĢamasında bireyin Ģartlandırılmasıdır. Ġstendik davranıĢın ortaya çıkarılması için tekrarlama ve Ģartlandırma gereklidir.
Günümüzde zihinsel süreçlerin geliĢtirilmesi ön plana çıkmıĢ, davranıĢ değiĢtirmeden daha çok bireyin zihinsel faaliyetlerinin geliĢtirilmesi ve bu doğrultuda bireyin doğrulara kendisinin ulaĢması fikri kabul görmüĢ olduğundan davranıĢçı yaklaĢımdan vazgeçilmiĢ ve yeni yaklaĢımlar üzerinde durulmaya baĢlanmıĢtır.
2.6.1.2.BiliĢsel Dil YaklaĢımı
BiliĢsel dil yaklaĢımı Ausubel ve Chomsky‟nin fikirlerinden ortaya çıkmıĢtır. Bu yaklaĢım öğrenmenin bir sistemler bütünü olduğunu savunur. DıĢarıdan gelen uyarıcılar belli aĢamalardan geçerek belleğe kodlanır ve öğrenme gerçekleĢir. Bu aĢamalarda duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç tür bellek vardır. Bilgiler sırasıyla bu belleklerde iĢlenir ve depolanır. Bilgiyi iĢleme sürecinde ise sıralama, sınıflama ve iliĢkilendirme iĢlevleri yer almaktadır. Bütün bu iĢlemler sonucunda öğrenme gerçekleĢir.
BiliĢsel öğrenme yaklaĢımına göre dil bir yetenektir ve öğrenilmez, edinilir. Buna göre insan beyni dil yetisini kazanmak için özel bir yapıya sahiptir. Doğumdan itibaren bu özel yapı var vardır ve olgunlaĢma süreci ile birlikte geliĢir. Diğer bir ifade ile bu genetik bir yapıdır. Bu görüĢün en önemli temsilcisi Noam Chomsky‟dir. Chomsky dil ediniminin bebeğin büyüme süreci ile ilgili olduğunu savunur ve Ona göre zihinsel iĢlemlerden bağımsızdır. BiliĢsel dil yaklaĢımında yeni bilgiler eski bilgilerle
bütünleĢtirilir, iliĢkilendirilir ve öğrenme kalıcı hale gelir. AlıĢkanlık, tekrarlama değil düĢünme söz konusudur. Dil kuralları ile bilinçli bir Ģekilde öğrenilir (Demirel, 2010; GüneĢ, 2007).
2.6.1.3.Yapılandırmacı Dil YaklaĢımı
Yapılandırmacı yaklaĢım ülkemizde yeni eğitim programlarının temelini oluĢturmuĢtur. Piaget, Bruner ve Vygotsky bu yaklaĢımın en önemli temsilcileridir.
Yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrenme bilginin dıĢardan doğrudan alınması ve zihne yerleĢtirilmesi ile değil zihindeki önceden var olan bilgilerle iliĢkilendirilmesi ve harmanlanması sonucu gerçekleĢir. Dolayısıyla öğrenme süreci üst düzey zihinsel faaliyetler süreci sonunda gerçekleĢir. Bu yaklaĢımda düĢünme, karĢılaĢtırma, analiz etme ve yeniden anlamlandırma ön plandadır. Dolayısıyla bilgiyi ezberleme söz konusu değildir.
Yapılandırmacı yaklaĢımda en önemli unsur zihinsel Ģemalardır. Piaget‟in zihinsel geliĢim modelinde bilgiyi anlamlandırma Ģemalar yoluyla gerçekleĢir. DıĢardan alınan yeni bilgiler ön bilgilerle karĢılaĢtırılır. Ön bilgiler daha önceden oluĢturulan Ģemalarda yer almaktadır. Alınan bu yeni bilgiler bu Ģemalarda yeniden anlamlandırılır ve Ģemalar yeniden düzenlenmiĢ olur. Böylelikle bilgi yapılandırılmıĢ olur.
Yapılandırmacı yaklaĢımın en önemli özelliği öğrenenin zihinsel faaliyetlerini sürekli olarak üst seviyede tutmasıdır. Öğrenen iliĢki kurma, analiz etme ve sentezleme, sınıflama ve değerlendirme gibi üst düzey becerileri kullanarak bilgiyi zihnine yerleĢtirir. Dolayısıyla öğrenen her Ģeyi kabullenen değil yorumlayan ve seçen konumundadır. Bu yaklaĢımda merkezde öğreten değil öğrenen yer almaktadır. Öğreten ne öğreteceğinden çok nasıl öğreteceği üzerinde yoğunlaĢır.
2.6.2. Dil Öğretiminde Temel Beceri Olarak ĠletiĢim
ĠletiĢim, bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. Teknolojinin geliĢmesine bağlı olarak toplumlar ve kiĢiler arası diyaloğun geliĢmesi günümüzde sağlıklı iletiĢimin önemini ön plana çıkarmıĢtır. Sağlıklı iletiĢim de hiç Ģüphesiz sağlıklı bir dil öğretimine bağlıdır. Çünkü iletiĢimin hammaddesi dildir. ĠletiĢimin gerçekleĢebilmesi için alıcı ve verici gibi iki sistemin bulunması gerekir. Her ne Ģekilde olursa olsun iki sistem arasındaki bilgi alıĢveriĢi iletiĢim olarak adlandırılmaktadır (Dökmen, 2004). Birçok araĢtırmacı buna iletiĢimi buna benzer Ģekilde tanımlamıĢtır.
Nitekim Demirel (2003) iletiĢimi “ortak anlamların iletilmesi süreci” seklinde de tanımlamaktadır.
ĠletiĢim iki insan arasındaki algı transferidir. Ancak sağlıklı iletiĢim kurabilme saygılı, saydam, somut olma ve empati kurabilme gibi iletiĢim becerilerine sahip olmaya bağlıdır (Yüksel, 2004).
Sever (1998)‟e göre iletiĢim; duygu, düĢünce, bilgi ve becerilerin paylaĢılması veya bireyler arsında duyguda, düĢüncede ve tutumda ortak bir payda yaratılmasıdır. Ancak Demirel sağlıklı bir iletiĢimin olabilmesi için vericinin eksiksiz bir Ģekilde mesajı iletebilmesi; alıcının da mesajı zihninde anlamlandırabilmesi gerektiğinden bahseder. Bunun için ortak dilin ve ortak bir yaĢantının olması gerektiğini vurgular. Aynı dili konuĢmayan bireylerin anlaĢamayacağı gibi ortak bir yaĢantıya sahip olmayan, farklı kültüre sahip ya da farklı terminolojiyi kullanan bireylerin de sağlıklı iletiĢim kurabilmesi mümkün değildir. Örneğin tıp terminolojisine veya müzik terminolojisine sahip olmayan bireylerin bu konuları zihninde anlamlandırması mümkün değildir. Buradan Ģu sonuca da varmak mümkündür. Sağlıklı iletiĢimin olması için kiĢinin yeterli söz varlığına, deyim hazinesine sahip olması gerekir ki bunun da tek yolu eksiksiz bir dil eğitimidir. Aksan (2003) bu durumu radyo dalgalarına benzetir. Radyo vericisinin yaydığı dalgalar radyo alıcısının alabileceği türden ise ya da uygun koĢullar sağlanabilmiĢse bir yayının verilip alınması gerçekleĢir. Burada ortak bir gereç söz konusudur. Örneğin verici yayını kısa dalgadan yapıyor ve alıcı da o yayını alabilecek kapasitede değilse yine yayın gerçekleĢmeyecektir. Burada bahsedilen ortak araç ise ortak dildir.
Toplum hayatının hemen hemen her alanında dil hayati bir önem taĢımaktadır. Özellikle dünyanın iletiĢim teknolojisi ile hızla küçüldüğü günümüzde dil, anlaĢma aracı olarak kiĢiler arası iliĢkileri düzenleyen doğrudan bir fonksiyon taĢımaktadır. Hayatın tüm alanlarında birebir iliĢkilerde dil çok önemli bir araç haline gelmiĢtir (Yalçın, 2007).
Kültürel ve teknolojik unsurlara bağlı olarak hızla değiĢen dünyada toplumlar birbirine daha bir yaklaĢmakta, birbirleriyle alıĢveriĢi artmakta buna bağlı olarak insanlar ve toplumlar arası iletiĢim son derece önemli bir unsur olmaktadır. Ġnsanların birbirini anlama ve düĢüncelerini anlatabilme ihtiyacı daha fazla hissedilir olmaktadır. Tüm bu geliĢmeler ana dili eğitiminin önemini bir kez daha ön plana çıkarmaktadır.
Bireylerin baĢkalarıyla sağlıklı iletiĢim kurabilmesi, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleĢtirebilmesi, bireylerin büyük ölçüde ana dilini etkili kullanmasına bağlıdır. Ana dilini etkili ve düzgün kullanma da, iyi bir ana dil eğitimi almakla mümkündür (Yıldız, 2003).
Dilin etkili iletiĢimin temel malzemesi olduğu gibi toplumu bir arada tutması, kültür aktarımının ve sağlıklı düĢünmenin temel unsuru olması nedeniyle eğitimin her kademesinde Türkçenin doğru güzel ve etkili kullanması gerekmektedir. Dilin etkili kullanımını sağlayan temel beceriler ya da bir baĢka ifade ile iletiĢimin temel unsurları dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerinden oluĢan sözel beceriler ve iĢaret dili ile vücut dilinden oluĢan sözel olmayan becerilerdir(GüneĢ, 2007). Tüm bu beceriler eğitim-öğretimin ilk kademesinden itibaren okullarda kazandırılmalıdır. Bu becerilerin sadece Türkçe dersinde değil diğer bütün derslerde de öğrenciye kazandırılması gerekmektedir (Demirel, 2002).
Temel dil ve iletiĢim becerilerinin kazandırılması hususunda ağırlıklı ders Türkçedir. Ve yine dil öğretiminde ağırlıklı konu temel becerilerin kazandırılması dolayısıyla da etkili iletiĢimin gerçekleĢtirilmesidir. Bu beceriler de Türkçe dersinin, Türkçe öğretiminin amaçları ile yakından ilgilidir. O nedenle temel beceriler amaçlarda açıkça belirtilmeli ve vurgulanmalıdır. Aynı zamanda bu amaçlar birbiri ile tutarlı olmalı geliĢen toplumun ihtiyaçlarına cevap verir nitelikte olmalıdır.
2.6.3. Dil Öğretiminde Toplumun Hedef ve Ġhtiyaçları
ġüphesiz ki dil öğretiminde en önemli husus dil öğretiminin toplumun ihtiyaçları ve hedefleri ile örtüĢmesidir. Toplumun amaçlarından soyutlanmıĢ bir dil öğretimi düĢünmek mümkün değildir. O nedenle dil öğretiminde amaç belirlenirken göz önünde bulundurulacak durum toplumun hedef ve ihtiyaçları olmalıdır. Anayasamızın 1739 sayılı milli eğitim temel kanunun 5. Maddesinde; Milli Eğitim Hizmeti, Türk
vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir
denilmektedir. Böylece toplumun ihtiyaçları ve milli eğitim hizmeti içinde yer alan dil öğretimi iliĢkilendirilmektedir.
Yalçın (2007), dil öğretiminin toplumun ihtiyaçlarına göre düzenlenmesini dört ana gurupta değerlendirir. Ona göre dil öğretimi algılamaya yönelik olmalıdır. Zira birey kendi dıĢındaki bilgileri eksiksiz anlayabilecek kadar dil öğrenmelidir. Bir diğeri ise dil öğretimi iletiĢime yönelik olmalıdır. Buna göre birey diğer insanlarla iletiĢim
teknolojilerini de kullanarak kolayca iletiĢim kurabilmelidir. Üçüncü olarak dil öğretimi iĢlevsel olmalıdır. Birey edindiği dil becerilerini davranıĢlarına yansıtabilmelidir. Son olarak da dil öğretimi planlama becerisine yönelik olmalıdır. Birey yaĢamını daha az yanlıĢ yapacak Ģekilde planlayabilmelidir. Bu da sağlıklı bir dil öğretimi ile gerçekleĢtirilebilir.
Toplumun kendisine çizdiği hedefleri ve ihtiyaçları ile dil eğitiminde izlenecek yol sıkı sıkıya bağlıdır. Toplumun seçtiği siyasal rejim, sosyal hedefler eğer sağlıklı belirlenmiĢse toplumun dil eğitimi, bu sağlıklı zemin üzerine kurularak sağlıklı bir Ģekilde yürütülebilir (Yalçın, 2007).
Dil öğretiminin toplumun ihtiyaç ve hedeflerine göre düzenlenmesi ise dil öğretiminin sağlıklı bir Ģekilde planlanması ve öğretim programına yansıtılabilmesidir. Bizi ilgilendiren asıl kısım da burasıdır. Zira dili çözümlemenin yanı sıra asıl soru “dili nasıl tam ve eksiksiz olarak kazandırabilir ve davranıĢa yansıtabiliriz” sorusudur.
Türk Mili Eğitiminin genel hedefleri dil becerisinin kazanılmıĢ olması ile yakından ilgilidir. 1739 sayılı milli eğitim temel kanununda Türk milli eğitiminin amaçları:
Madde 2. Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek,
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak,
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
Genel hedeflerin birinci maddesindeki manevi ve kültürel değerleri benimseyen, ikinci maddesindeki hür ve bilimsel düşünme gücüne sahip ve üçüncü maddesindeki
birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak ve sonuç bölümündeki millî birlik ve bütünlük
vurguları dil öğretimi ile birebir alakalıdır. Bu hedefler öğrenciye dil eğitimi ile kazandırılmaktadır. Nitekim düĢünme dil ile gerçekleĢmektedir. Yine birlikte iĢ yapabilme, iletiĢim kurabilme becerisi ile dolayısıyla dil öğretimi ile oluĢmaktadır. Aynı Ģekilde milli birlik ve bütünlüğün sağlayıcısı konumunda da dil bulunmaktadır.
2.6.4. Türkçe Öğretim Programında Amaçlar ve Hedefler Açısından Dil Dünyadaki birçok ülkenin eğitim programında, ana dili öğretiminin amacı çocukların anlama-anlatma becerilerini geliĢtirmektir. Avrupa Dil Konseyinin belirlediği ölçütlerle dil öğretiminin ana amacı da öğrencilerin dinleme, okuma, konuĢma ve yazma becerilerini bilimsel yaklaĢımlarla aĢamalı biçimde geliĢtirmektir. (Karababa, 2005). Cumhuriyetten günümüze kadar olan Türkçe öğretim programlarında da temel dil becerileri okuduğunu ve dinlediğini anlama, konuĢarak ve yazarak anlatma olarak kabul edilmiĢtir. Bu aĢamada Türkçe öğretiminin genel amaçlarını ele alarak dilin iĢlevlerini ve kapsamını ortaya koymak faydalı olacaktır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;
• Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,
• Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,
• Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli