Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi (Ankara İli Örneği)

216  Download (0)

Tam metin

(1)

ORTAOKUL 5. SINIF MATEMATİK DERSİ ÖĞRETİM

PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE

İNCELENMESİ (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)

NİLÜFER NACAR

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Nilüfer

Soyadı : NACAR

Bölümü : Eğitimde Program Geliştirme

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi (Ankara İli Örneği)

İngilizce Adı : Examination Of Secondary School 5th Grade Mathematics Curriculum Accordıng To Teachers’ Views (Ankara Province Sample)

(3)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Nilüfer NACAR

(4)

Jüri onay sayfası

Nilüfer NACAR tarafından hazırlanan “Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi (Ankara İli Örneği)” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAŞI

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: Doç. Dr. Gürcü ERDAMAR (KOÇ)

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAŞI

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU

(İlköğretim Matematik Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 21/05/2015

Bu tezin Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(5)
(6)

TEŞEKKÜR

Araştırmanın hazırlanmasında bilgisini, desteğini ve yardımını esirgemeyen, tecrübesiyle ve bilgisiyle bana rehberlik eden danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAŞI’ na teşekkür ederim.

Veri toplama araçlarının hazırlanmasında yardımcı olan uzmanlara ve öğretmenlere, araştırmanın uygulanmasında yardımcı olan okul müdürlerine ve öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Hayatım boyunca her zaman yanımda olan ve desteğini esirgemeyen babam Naim NACAR, annem Şükran NACAR, ağabeyim Alper NACAR, kızımızın annesi Alev Nacar ve ayrıca bizi varlığıyla mutlu eden küçük kızımız Elif Adelina NACAR’a çok teşekkür ederim.

Çalışma sürecimde desteğini ve yardımlarını esirgemeyen tüm arkadaşlarıma teşekkür ederim.

(7)

ORTAOKUL 5. SINIF MATEMATİK DERSİ ÖĞRETİM

PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE

İNCELENMESİ

(ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)

(Yüksek Lisans Tezi)

Nilüfer NACAR

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mart 2015

ÖZ

Bilim ve teknolojinin gelişmesiyle ülkelerin eğitim sistemleri de değişmektedir. Bu sebeple 2012-2013 eğitim – öğretim yılı ile birlikte ülkemizdeki eğitim sisteminde değişikliklere gidilmiştir. 5. sınıflar ortaokul kademesine alınarak her derse ayrı alan öğretmenlerinin girdiği bir eğitim - öğretim hayatına başlanmıştır. Bu önemli değişimle birlikte 2013-2014 eğitim – öğretim yılında 5. sınıflara yeni bir matematik dersi öğretim programı uygulamaya konulmuştur. Bu çalışmanın amacı da her iki eğitim – öğretim yılında uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğreti Programı’nı matematik öğretmenlerinin görüşlerine göre incelemektir. Araştırmanın verileri Ankara ilinin beş hizmet alanındaki okullarda görevli matematik öğretmenlerinden 2013 – 2014 eğitim – öğretim yılının sonunda toplanmıştır. Araştırmada beşli likert tipi derecelendirilmiş anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Ankete 130 matematik öğretmeni katılmıştır. Anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ait 6 madde, ikinci ve üçüncü bölümde her iki eğitim – öğretim yılında uygulanan programın ögelerine ait 66’şar madde bulunmaktadır. Her iki eğitim öğretim yılı için aynı maddelerden oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ait 5 madde ve ikinci bölümde programla ilgili 9 madde yer almaktadır. 2012 – 2013 eğitim – öğretim yılında uygulanan programa ait görüşmeye 14 matematik öğretmeni ve 2013 – 2014 eğitim – öğretim yılında uygulanan programa ait görüşmeye 16 matematik öğretmeni katılmıştır. Çalışmada anket verilerinin güvenirliğini arttırmak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formlarından yararlanılmıştır. Araştırmada veri toplama araçlarından beşli likert tipi derecelendirilmiş anket ile elde edilen verilerin analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Programın ögelerine ilişkin öğretmen

(8)

görüşlerini belirlemek için frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma gibi istatistiksel tekniklerden yararlanılmıştır. Öğretmenlerin meslek deneyimi, görev yapılan okulun yerleşim yeri ve mezun olunan okul türü değişkenlerine göre, programa ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (ANAVO) yapılmıştır. Öğretmenlerin cinsiyet ve hizmet içi eğitim alma isteği değişkenlerine göre, programa ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için t-testi kullanılmıştır. Ankette yer alan iki programa ait öğretmen görüşleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Araştırmada veri toplama araçlarından yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Veriler, içerik analizinin sonucunda frekans (f) ve yüzde (%) istatistiksel tekniklerden faydalanılarak tablolaştırılmıştır. Öğretmenler 2012 - 2013 eğitim – öğretim yılında uygulanan programa ait değerlendirme ögesiyle ilgili maddelere “kararsızım” düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğretmenler her iki programın diğer ögeleriyle ilgili maddelerini “katılıyorum” şeklinde cevaplamışlarıdır. Öğretmenlerin meslekteki kıdem yılına göre 2012 – 2013 eğitim – öğretim yılında uygulanan programın değerlendirme ögesinde anlamlı fark bulunmuştur. Her iki eğitim – öğretim yılında uygulanan programlar ile hizmet içi eğitim isteme durumu arasında anlamlı fark çıkmıştır. Diğer değişkenlerle ilgili anlamlı fark bulunmamıştır. Öğretmenler genel olarak her iki programı da olumlu bulmaktadır. Fakat 2013 – 2014 eğitim – öğretim yılında uygulanan programı daha olumlu buldukları belirlenmiştir. Programların uygulanmasında bazı sıkıntılara rastlanmaktadır. Bu durum için yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilen verilere göre okulların fiziki alt yapılarının yetersizliği, sınıfların kalabalık olması gibi sebepler sıralanmıştır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı, Ortaokul, Matematik Öğretmeni.

Sayfa Adedi : 216

(9)

EXAMINATION OF SECONDARY SCHOOL 5TH GRADE

MATHEMATICS CURRICULUM

ACCORDING TO TEACHERS’ VIEWS

(ANKARA PROVINCE SAMPLE)

(Master’s Thesis)

Nilüfer NACAR

GAZİ UNİVERSİTY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

March 2015

ABSTRACT

The educational systems of the countries change together with the development of science and technology. For this reason, since the 2012-2013 school year changes have taken place in the educational system of our country. The 5th grades are included in the secondary school stage and an educational life in which separate teachers enter into each lecture has begun. Together with this important change, a new mathematics curriculum has been put into practice to the 5th grades in the 2013-2014 school year. The purpose of this study is to examine the secondary school 5th grade Mathematics lecture curriculum applied in each of the two years according to mathematics teachers’ views. The data for this research has been collected form mathematics teachers on duty in schools in five service areas of Ankara. A five-point Likert type scale survey and a semi-structured interview form were used in the research. 130 mathematics teachers participated in the survey. The survey consisted of three sections. The first section includes 6 items of personal information, the second and third sections include 66 items for curriculum elements. The same semi-structured interview form was prepared for each school year. The semi-structured interview form consisted of two sections. The first section includes 5 items of personal information and the second section includes 9 items related to curriculum. 14 mathematics teacher participated in the interview for the curriculum applied in the 2012-2013 school year and 16 mathematics teacher participated in the interview for the curriculum applied in the 2013-2014 school year. In the study semi-structured interview forms were benefited in order to enhance the reliability of survey data. SPSS software was used in the analysis of data obtained by data collecting tool five-point Likert type scale survey. To determine teachers’ views regarding curriculum elements, statistical technigues such as frequency, percentage,

(10)

(ANOVA) was applied in order to determine whether there were significant differences in their views regarding curriculum according to the variables such as professional experience of the teachers, the location of the schools served and the school type being graduated. In order to determine whether there were significant differences in their views according to the sex and willingness for in-service training, t-test was used. To determine to dependence between teachers’ views of two curricula found in the survey, Pearson correlation coefficient was calculated. In the analysis of data obtained from the semi-structured interview forms, content analysis was used. The data were tabulated using frequency (f) and percentage (%) statistical techniques according to the results of content analysis. Teachers responded to the items about evaluation elements of the curriculum applied in the 2012-2013 school year at the “undecided” level. Teachers responded to the other elements of the two curricula as “I agree”. A significant difference was found in evaluation element of the 2012-2013 curriculum according to the years of seniority in the profession of teachers. The difference was found to be significant in curricula of both years and willingness for in-service training. No significant difference was found about other variables. Teachers generally find both curricula as positive. However, it was found that they have brighter view for the curriculum applied in the 2013-2014 school year. Some difficulties are encountered in the application of the curricula. Reasons for this situation are listed as inadequacy of physical infrastructure of schools, the crowd in the classroom according to the data obtained by semi-structured interview forms.

Science Code :

Keywords : 5th Grade Mathematics Curriculum, Secondary School, Methematics Teacher.

Pages : 216

(11)

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALARLİSTESİ... xviii

BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Eğitim ... 3 Öğretim ... 3 Eğitim Programı ... 4 Öğretim Programı ... 4 Programın Ögeleri ... 4

Kazanım (Hedef, Amaç) ... 5

İçerik ... 6

Öğrenme – Öğretme Süreci (Eğitim Durumu) ... 7

Değerlendirme (Sınama Durumu) ... 8

Program Değerlendirme ... 8

Matematik ve Matematiğin Önemi ... 9

Matematik Eğitimi ve Öğretimi ... 11

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Matematik Programlarının Tarihsel Gelişimi 15 İlköğretim II. Kademe Matematik Dersi Öğretim Programı ve Amaçları ... 19

Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı ve Amaçları ... 21

Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Temel Becerileri ... 22

Problem Çözme ... 22

Matematiksel Süreç Becerileri ... 22

(12)

Psikomotor Beceriler ... 24

Bilgi ve İletişim Teknolojilerini (BİT) Etkili ve Yerinde Kullanabilme ... 24

Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Yaklaşımı ... 25

Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı ... 25

Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ... 26

Cebir ... 27

Geometri ve Ölçme ... 28

Sayılar ve İşlemler ... 28

Veri İşleme ... 29

Olasılık ... 30

5. – 8. Sınıfların İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ile Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programlarının Karşılaştırılması ... 30

İlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ve Ortaokul 8. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ... 30

İlköğretim 7. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ve Ortaokul 7. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ... 33

İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ve Ortaokul 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ... 35

İlköğretim 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ve Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ... 37

Araştırmanın Önemi ... 40

Araştırmanın Amacı ... 41

Araştırmanın Alt Amaçları ... 41

Sınırlılıklar ... 43

Varsayımlar ... 44

Tanımlar ... 44

İlgili Araştırmalar ... 44

Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ... 45

Yurtdışında Yapılan Araştırmalar... 51

BÖLÜM 2 ... 55

YÖNTEM ... 55

(13)

Evren ve Örneklem ... 56

Veri Toplama Araçları ... 62

Veri Toplama Yöntemi ... 64

Verilerin Analiz Edilmesi ... 64

BÖLÜM 3 ... 67

BULGULAR VE YORUM ... 67

Veri Toplama Araçlarından Ankete İlişkin Bulgular ve Yorum ... 67

Birinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 67

İkinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 123

Üçüncü Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 124

Dördüncü Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 126

Beşinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 131

Altıncı Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 135

Yedinci Alt Amaca Ait Bulgular ve Yorum ... 138

Veri Toplama Araçlarından Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Bulgular ve Yorum ... 140

2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na Ait Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Bulgular ve Yorum ... 140

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na Ait Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Bulgular ve Yorum ... 145

BÖLÜM 4 ... 151

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 151

Sonuç ve Tartışma ... 151

Veri Toplama Araçlarından Ankete İlişkin Sonuç ve Tartışma ... 151

Birinci Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 151

İkinci Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 153

Üçüncü Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 153

Dördüncü Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 154

Beşinci Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 154

Altıncı Alt Amaca Ait Sonuç ve Tartışma ... 154

(14)

Veri Toplama Araçlarından Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin

Sonuç ve Tartışma ... 155

2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na Ait Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Sonuç ve Tartışma... 155

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na Ait Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Sonuç ve Tartışma... 156

Öneriler ... 158

KAYNAKLAR ... 161

EKLER ... 167

Ek – 1: 2009 ve 2013 Yıllarında Yayınlanan 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programlarında Yer Alan Öğrenme Alanları, Alt Öğrenme Alanları ve Kazanımlar ... 168

Ek – 2: Beşli Likert Tipi Derecelendirilmiş Anket ... 178

Ek – 3: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 1 ... 188

Ek – 4: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu 2 ... 191

Ek – 5: Anket İzin Belgesi ... 194

Ek – 6: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Örneği ... 195

(15)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Sınıflara Göre Öğrenme Alanları ... 27 Tablo 2. Matematik Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri ... 31 Tablo 3. Matematik Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı .... 32 Tablo 4. Matematik Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ... 32 Tablo 5. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri ... 33 Tablo 6. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zama+n Dağılımı . 34 Tablo 7. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ... 34 Tablo 8. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri ... 35 Tablo 9. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı .... 36 Tablo 10. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ... 36 Tablo 11. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri ... 38 Tablo 12. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı .. 39 Tablo 13. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ... 39 Tablo 14. Ankara’daki Ortaokul Sayısı İle Ankete Katılan Ortaokul Sayısı ... 57 Tablo 15. Ankete Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikler ... 58 Tablo 16. 2012 – 2013 Eğitim Öğretim Yılı İçin Uygulanan Yarı Yapılandırılmış Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 60 Tablo 17. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı İçin Uygulanan Yarı Yapılandırılmış Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 61 Tablo 18. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Kazanımlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri .... 68 Tablo 19. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 74

(16)

Tablo 20. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 79 Tablo 21. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri 86 Tablo 22. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Kazanımlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri .... 95 Tablo 23. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 101 Tablo 24. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 107 Tablo 25. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 115 Tablo 26. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ve 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programları Arasındaki İlişki ... 123 Tablo 27. Cinsiyet Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 124 Tablo 28. Cinsiyet Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 125 Tablo 29. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 126 Tablo 30. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 127 Tablo 31. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 129

(17)

Tablo 32. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 130 Tablo 33. Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 131 Tablo 34. Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 132 Tablo 35. Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 133 Tablo 36. Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 134 Tablo 37. Görev Yapılan Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 135 Tablo 38. Görev Yapılan Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 136 Tablo 39. Görev Yapılan Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına Göre Ortalama İstatistikler ... 137 Tablo 40. Yapılan Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 138 Tablo 41. Hizmet İçi Eğitim İsteme Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 139 Tablo 42. Hizmet İçi Eğitim İsteme Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Alt Boyutlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklar ... 140

(18)

Tablo 43. 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri ... 141 Tablo 44. 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri ... 146

(19)

SİMGELER VE KISALTMALARLİSTESİ

EARGED Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı MEB Milli Eğitim Bakanlığı

TTKB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

(20)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları, tanımları ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.

Problem Durumu

Gelişen dünyamız bilim ve teknolojide hızlı değişimleri beraberinde getirmektedir. Bu değişimlerle birlikte bireyin ilgisi, yetenekleri ve ihtiyaçları doğrultusunda yetiştirilmesi hem bireyin hem de toplumun bir gerekliliği haline gelmektedir. Yirmi birinci yüzyılın bu şartları doğrultusunda bireylerin ve toplumların değişimi ve gelişimi için eğitim önemli bir unsurdur. Çünkü eğitimle, toplumlar kendi kültürel birikimlerini bireye aktarabilmekte ve bireyin kişisel gelişimine katkıda bulunabilmektedir.

Varış (1996) eğitimi, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı olarak tanımlamaktadır. Fidan (2012), eğitimi insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olarak ifade etmiştir. Ertürk (1998)’e göre ise eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Eğitim ile ilgili çeşitli tanımlar var olsa da temel olarak bakıldığında eğitimin bir süreç olduğu ve bireyin davranışlarında değişim sağlanmak istendiği ifade edilebilir. Gardner (2000), eğitimin dört amacı olduğundan söz eder. Bunlar okuma yazma öğretmek, belirli bilim dallarının içeriklerini ve düşünme yollarını nakletmek, kültürel değerleri iletmek ve toplumdaki rolleri aktarmaktır.

Toplumlar kendilerine uygun insanı kendilerine özgü eğitim süreci içinde yetiştirirler. Bu nedenle, onu tesadüflere ve kültürlemenin gelişigüzel etkilerine açık bırakmamışlardır (Fidan, 2012, s. 6). Bu durumun gereği olarak toplum, eğitim sürecini kontrol altına almıştır.

(21)

Toplumların günümüz eğitiminden beklediği tüketici değil üretici, ezberleyen değil oluşturan, her bilgiyi olduğu gibi kabul eden değil sorgulayıp araştıran, iletişim kurabilen, girişimci, problem çözen, eleştirel düşünen bireyler yetiştirmektir. Ayrıca toplumları kültürel anlamda geliştirip değiştirmek ve ekonomik olarak kalkındırmak ancak eğitimle mümkün olabilmektedir.

Eğitimde yaşanabilecek problemler bireyi ve toplumu ciddi sıkıntılarla karşı karşıya getirebilecektir. Eğitim, uygulamalı bir bilim dalıdır ve bu nedenle eğitim problemlerinin çözümleri; masa başında ve kâğıt üzerinde değil problemin kaynağında, okulda veya eğitim sisteminin bütününde aramak gerekir (Demirel 2000, s. 27). Etkili bir eğitim, ancak güçlü bir planlama, eğitim durumu ve değerlendirme ile mümkündür. Bu nedenle, dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitimin daha etkili hale getirilmesi için eğitim programlarını geliştirmek üzere birçok çalışmalar yapılmaktadır (Öztürk ve Tuncel, 2006, s. 184).

Çağımızın şartları bilgi toplumu olmayı gerekli kılmakta ve her toplum kendi şartları doğrultusunda bilgi toplumu olabilme yolunda değişim sürecini yaşamaktadır. Bu nedenle Türkiye’de ilköğretim okullarından başlayarak, başta matematik dersi olmak üzere tüm derslerin öğretim programlarının yeniden yapılandırılması, düzenlenmesi ve değerlendirilmesi çalışmaları yapılmaya başlanmıştır. 2004 yılında İlköğretim Okulları Matematik Dersleri Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından oluşturulan komisyonun çalışmalarıyla yeniden düzenlenmiş ve ülke genelinde bin kadar okulda 2004–2005 öğretim yılında yeni programın uygulanması ile ilgili pilot çalışmalara başlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği programda davranış yerine kazanımlar ile ayrıca bilişsel gelişime dikkat çekilmiştir. İlköğretim II. Kademe Matematik Dersi Öğretim Programı ise 2006-2007 eğitim-öğretim yılında 6. sınıflarda, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında 7. sınıflarda, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında 8. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır.

2011-2012 eğitim – öğretim yılı içinde 1973 yılında yayınlamış olan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel kanunda yer alan bazı ifadeler değiştirilerek eğitim sistemimizin yapısını etkileyen önemli bir değişim yapılmıştır. 2012-2013 eğitim – öğretim yılıyla birlikte bu değişimler uygulamaya koyulmuştur. İlköğretim, ilkokul ve ortaokul olmak üzere dörder yıllık iki ayrı kademeye ayrılmıştır. Öğrenciler 5. sınıfta dahil olmak üzere sınıf öğretmenleri tarafından eğitim – öğretimine devam etmekteyken bu değişiklikle ortaokul kademesine geçirilmiş ve her derse ayrı alan öğretmenleri girmeye başlamıştır.

(22)

2012-2013 eğitim – öğretim yılında, 2005-2006 eğitim – öğretim yılından itibaren uygulanan 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı, MEB tarafından 2013-2014 eğitim – öğretim yılında uygulanılmasına başlanmak üzere matematik dersi dahil bir çok derse yeni öğretim programları hazırlanmıştır.

Hazırlanan programların, belirlenen amaçları yerine getirip getirmediğinin, verimliliğinin, uygulamasındaki sorunların tespit edilebilmesi için incelenmesi gerekmektedir. Bu incelemeler sonucu elde edilen bilgiler, programların düzenlenmesinde, eksikliklerin giderilmesi çalışmalarında ve etkililiğinin arttırılmasında önemli bir rol oynamaktadır. Programların incelenmesinde programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşleri büyük önem taşımaktadır.

Eğitim

Günümüzde eğitim kavramını alanında uzman birçok kişi çeşitli şekillerde tanımlamıştır. Küçükahmet (1998) eğitimi, önceden saptanmış esaslara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesi olarak ifade ederken Fidan (2012) ise eğitimi, insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olarak belirtmiştir. Turgut (1995) eğitimi, öğrencide istenilen davranışları geliştirmek, kusurlu davranışları düzeltmek, istenmeyen davranışları silmektir demiştir. Eğitim ile ilgili birçok tanımın arasında en yaygın olarak kullanılanlardan biri de Ertürk’ün (1998) “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci.” olarak ifade ettiği tanımıdır.

Öğretim

Eğitim kavramı üzerine yapılan tanımlar incelendiğinde öğretim kavramıyla karşılaşılmaktadır. Eğitim kavramının kapsadığı öğretim kavramını Baykul (2002); okullarda, belli bir amaca yönelik yapılan, planlı ve kontrollü öğretme etkinliklerinin tümü olarak ifade etmiştir. Açıkgöz (2000) ise öğretimi, öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak tanımlamıştır.

(23)

Eğitim Programı

Varış (1996) eğitim programını, bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin bireylerin yaşantılarının düzenlemek için yürüttüğü tüm ekinlikler olarak ifade ederken, Demirel (2010) ise öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlamıştır.

Öğretim Programı

Öğretim Programını Varış (1996), eğitim programı içinde ağırlık taşıyan, genellikle belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerilerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılması olarak ifade etmiştir. Demirel (2010) öğretim programını, okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneği olarak tanımlamıştır.

Programın Ögeleri

Ülkeler, hazırladığı programlarla topluma ve çağa uygun bireyler yetiştirmektedir. Bu önemli bir iştir ve bunun için hazırladığı programları ve bu programlara ait belli başlı ögeleri tanımlamak ve açıklamak gerekmektedir.

Eğitim programı ve öğretim programı kavramları bazı durumlarda birbiri yerine kullanılsa da iki ayrı kavramdır.

Varış (1996) eğitim programını; bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler olarak ifade etmiştir. Demirel (2010)’e göre ise eğitim programı öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir.

Varış (1996) öğretim programını, eğitim programı içinde ağırlık taşıyan, genellikle belli bilgi ve kategorilerden oluşan ve bir kısmı okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerilerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasıdır şeklinde ifade etmiştir. Demirel (2010) ise öğretim programını, okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneği olarak tanımlamıştır.

(24)

Değişen ve gelişen teknoloji ve buna ayak uydurması gereken bireyin, eğitim ihtiyaçları farklılaşmaktadır. Bireyin eğitim ihtiyaçlarının değişmesi eğitim programlarının da geliştirilmesini ve değiştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Program geliştirmek önemli bir süreçtir ve uzmanlık gerektirir.

Demirel (2010)’e göre program geliştirme, eğitim programlarının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür. Bu tanımı dikkate alarak araştırmada programın dört temel ögesiyle ilgili öğretmen görüşleri alınacaktır.

Kazanım (Hedef, Amaç)

Programın ilk ögesi hedeftir. Hedef, en genel anlamıyla varılmak istenen noktadır. Bir eğitim programında ise hedef, öğrenciye kazandırılmak için seçilmiş istendik özelliklerdir. Eğitim bir süreçtir ve bu sürecin sonunda bireyde beklenen özellikler eğitim hedefleriyle ifade edilir. Hedefler, eğitim sürecinin sınırlarını ve yönünü belirler. Programın diğer ögeleri olan içerik, öğrenme – öğretme süreci ve değerlendirmeye temel oluşturur, rehberlik eder.

Ertürk (1998) hedefi, yetiştirilen bireyde bulunması uygun görülen eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki özelikler, başka bir ifadeyle bir öğrencinin planlanmış yaşantılarla kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği olarak ifade edilebilen özelik olarak tanımlamıştır. Sönmez (2010) ise hedefi genel olarak kişide gözlenmesi kararlaştırılan istendik özellikler olarak belirtmiş ve bu özellikleri; bilgi, beceri, değer, ilgi, tutum, güdülenmişlik, kişilik vb. olabilir şeklinde ifade etmiştir.

Eğitimde hedefler; ülkenin politik felsefesini yansıtan uzak hedefler, okulun iş görüsünü yansıtan genel hedefler ve bir dersin, bir ünitenin ya da bir konunun hedefleri olarak ifade edilen özel hedefler olmak üzere üç düzeyde belirlenir.

Hedefler üç alanda aşamalı olarak sınıflandırılmaktadır. Bunlar; zihinsel öğrenmelerin olduğu bilişsel alan, duyuşsal öğrenmelerin yani duyguların, tutumların olduğu duyuşsal alan ve becerilerin baskın olduğu devinişsel alandır.

Hedeflerin belirli niteliklere sahip olması gerekmektedir. Buna göre hedefler; a) öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olmalı,

(25)

b) açık ve net olarak ifade edilmiş olmalı,

c) öğrenci davranışlarına dönüştürülebilir olmalı, d) öğrencinin gelişim özelliklerine uygun olmalı,

e) toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalı, f) öğrencinin ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalı, g) konu alanının özelliklerine uygun olmalı,

h) gözlenebilir ve ölçülebilir olmalı, i) genel ve aynı zamanda sınırlı olmalı, j) kendi içinde tutarlı olmalı,

k) ölçülebilir nitelikte olmalıdır (Demirel, 2010, s. 105-119 ve Sönmez, 2010, s.23-50).

Hedef kavramı, literatürde amaç ve kazanım olarak karşımıza çıkabilmektedir. Özellikle 2005–2006 eğitim – öğretim yılından önce uygulanan programlarda, davranışçı yaklaşımın etkisiyle davranışsal olarak ifade edilen amaçlar, 2004 yılıyla birlikte programlardaki yapılandırmacı yaklaşımın etkisi doğrultusunda “kazanımlar” olarak ifade edilmiştir. Kazanımlar; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir. Kazanımlar, programda öğrencilerin gelişim düzeylerine ve öğrenme alanlarının özelliğine göre, birinci sınıftan beşinci sınıfa doğru arttırılarak verilmiştir (MEB, 2005).

İçerik

Programın ikinci ögesi içeriktir. İçerik, programın ilk ögesi olan hedeflere göre biçimlendirilir. İçerik boyutunda hedeflere ulaşmak için “ne öğretelim?” sorusuna cevap aranmaktadır (Demirel, 2010, s. 136).

Varış’a (1996) göre içerik, eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için yararlanılan bir kaynaktır. Program geliştirme ile ilgilenenlerin ise içerik seçimine ilişkin kriterlere göre hareket etmesinde fayda vardır. Varış bu kriterleri; toplumsal fayda, bireysel fayda, öğrenme ve öğretim ve bilgi yapısında içeriğin işgal ettiği yer olarak sıralamaktadır.

(26)

Sönmez (2010), içeriğin hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesi gibi ele alınabileceğini ifade eder. Ayrıca Sönmez (2010), içerik hedef davranışlara göre düzenlenir ve hedefin düzeyi, sınırlama ve basamak yönünün göz önüne alınması gerektiğini belirtir.

Erden ve Fidan (1996)’a göre içerik seçiminde dikkatli olunmalı ve bazı ilkeler göz önünde bulundurulmalıdır. İçerik, kazandırılmak istenen öğretim hedefine uygun olmalı, öğrenciden göstermesi istenilen davranışı sağlayacak tüm bilgilere sahip olmalıdır. Değişen bilgiler yerine kalıcı olan bilgiler verilmelidir. İçerik, öğrencilerin giriş davranışlara uygun olursa yeni bilgiler ile geçmiş yaşantılar arasında ilişki kurulabilir. Yeni bilgiler, öğrencinin ilgisine uygun olmalı ve öğrencinin ihtiyacını karşılayacak nitelikte olmalıdır.

İçerik için genel olarak; hedeflerle tutarlı olmalı, öğretim ilkelerine (basitten zora, somuttan soyuta…) uygun olmalı, bilimsel ve güncel bilgilerden oluşmalı, bilgiler öğrencilerin yaşantılarına adapte edilebilmeli, öğrencinin hazırbulunuşluğuna uygun ve ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalıdır.

Öğrenme – Öğretme Süreci (Eğitim Durumu)

Programın üçüncü ögesi öğrenme – öğretme sürecidir.

Sönmez (2010)’e göre eğitim durumu, hedef durumları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulmasıdır. Demirel (2010), eğitim durumlarının düzenlenmesi aşamasını öğrencilere istenilen davranışların kazandırılmasını sağlayan aşama olarak belirtmiştir. Öğrencilerde istenilen davranışların gelişebilmesi için yaşantılarının etkili biçimde düzenlenmesi önemlidir. Bu yaşantıların düzenlenmesinde belli ölçütlerin olması öğrenmelerin nasıl olduğunun bilinmesi gereklidir.

Fidan (2012) eğitim durumları ögesinin; hedeflere ulaştırıcı içeriği, hedefe ulaşmada kullanılacak yöntem, teknik, araç-gereç ve etkinlikleri, öğretme-öğrenme ortamının özelliklerini ve bu süreci etkileyen temel değişkenleri (ipucu, katılım, pekiştirme, dönüt-düzeltme) kapsamakta olduğunu ifade eder.

Özetle eğitim durumu programın hedeflerinin aktif olarak kazandırıldığı boyuttur. O zaman eğitim durumu; hedeflere ve içeriğe göre düzenlenmeli, öğrencinin hazıbulunuşluk,

(27)

ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmalı, öğretim ilkelerine uygun düzenleme yapılmalı ve süreç kendi içinde tutarlı olmalıdır.

Değerlendirme (Sınama Durumu)

Programın dördüncü ögesi değerlendirmedir. Bir programın etkililiği hakkında ve hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı konusunda değerlendirme ögesi karar vermeyi kolaylaştırıcıdır. Ertürk (1998)’e göre de eğitim programının son ve tamamlayıcı öğesi olan değerlendirme hedeflerin gerçekleşme derecesini belirleme sürecidir.

Değerlendirme; çeşitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir (Erden, 1998, s. 10).

Sınama durumları, öğrenciden gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma işidir (Demirel, 2010, s. 171).

Değerlendirme en genel anlamıyla, ölçme sonucunu bir ölçütle karşılaştırma ve bu yolla, ölçme sonucuyla belirlenmiş özellik hakkında karara varma işlemidir (Özçelik, 1981, s. 160).

2005-2006 eğitim – öğretim yılıyla birlikte programlardaki yapılandırmacı yaklaşım, programın tüm ögeleri etkilediği gibi değerlendirme ögesini de etkilemiştir. Programlardaki bu yaklaşım değişikliğiyle ölçme ve değerlendirmede çeşitli alternatif etkinlikler yer almıştır. Ölçme ve değerlendirmenin bir sonuç değil süreç olduğu üzerinde durulmaya başlanmıştır.

Kısaca değerlendirme; programın tüm ögeleriyle tutarlı olmalı, öğrencilerin gelişime ihtiyaç duydukları yönleri ortaya çıkaracak nitelikte olmalı, öğrencilerin gelecekteki öğrenme yaşantılarını planlamaya yardımcı olmalı ve programın aksayan yönlerini ortaya çıkarmalıdır.

Program Değerlendirme

2013 – 2014 eğitim – öğretim yılında Ortaokul Matematik Öğretim Programında yer alan kazanımlar her sınıf düzeyinde bazı değişiklikler yapılarak azaltıldı. 5. sınıfların hem

(28)

değişikliklerin etkililiğini belirlemek için öğretim programının incelenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir.

Öğretim programlarda yapılan değişikliklerin etkililiğini ve verimliliğini belirlemek için program değerlendirme çalışmaları yapılmaktadır. Bu çalışmada da öğretmen görüşlerine göre Ortaokul 5. Sınıf Matematik Programını inceleyerek program değerlendirme çalışmalarına katkıda bulunulmak istenmektedir.

Program değerlendirmenin programın etkililiği ve verimliliği hakkında karara varma süreci olduğu ifade edilirse bir eğitim programının son ve tamamlayıcı basamağıdır. Programların değerlendirilmesiyle, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı, programın eksik ve yeterli olduğu noktalar belirlenebilir ve programın daha etkin ve verimli olması sağlanabilir.

Matematik ve Matematiğin Önemi

İnsanların ihtiyaçlarına cevap arama çabasıyla doğan her bilim gibi yaşamın vazgeçilmezlerinden olan matematik, insanlık tarihi boyunca hayatın her alanında kendine yer bulmuştur. Alışveriş hesaplarından teknolojik gelişmelere kadar her yerde karşılaştığımız matematik, bir çobanın koyunlarını sayma isteği ya da taşan Nil Nehrine karşı tarlasının sınırlarını belirlemek isteyen bir çiftçinin arayışıyla başlayan yolculuğu geçmişten günümüze kadar değişip gelişerek bugüne gelmiştir.

Birçok kişiye göre soyut bir bilim olarak algılanan matematik, dünyayı anlamanın başka bir dilidir. Galileo “ Bilim gözlerimiz önünde açık duran ‘evren’ dediğimiz o görkemli kitapta yazılıdır. Ancak, yazıldığı dili ve alfabesini öğrenmeden bu kitabı okuyamayız. Bu dil matematiktir; bu dil olmadan kitabın bir tek sözcüğünü anlamaya olanak yoktur.” demiştir.

Matematiğe ait literatürde çeşitli tanımlara rastlamak mümkündür. Çünkü her tanım kişinin veya toplumun matematiğe karşı farklı bakış açılarından doğmaktadır. Matematiğin ne olduğu veya neden önemli olduğunu açıklamak için yapılan tanımlar, araştırmalar matematiğe karşı tutum veya deneyimlere göre değişmektedir.

Matematik Terimler Sözlüğünde (2000) matematik; “biçim, sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki ilişkileri inceleyen bilimdir.” olarak tanımlanmaktadır.

Aydın (2000) matematiğin biçim, sayı ve kümelerin yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki ilişkiyi inceleyen bir bilim dalı olduğunu söylemiştir.

(29)

Olkun ve Toluk-Uçar (2006) ise bir örüntü ve sistemler bilimi olarak tanımladıkları matematiği daha sonra matematiksel bilgiyi de bu örüntü ve sistemler ile bunlar arasındaki ilişkileri anlatmakta kullandıkları, mantığa ve sezgiye dayalı, evrensel bir dil ile yazılmış bilgi olarak tanımlanabileceğini ifade etmişlerdir.

Daşcan ve Yetkin (2006)’e göre matematik; dünyanın geleceğine yön verecek ve insanlığı mantıklı bir yaşama ikna edecek özellikte bir düşünce sistemidir.

Yıldırım (1996)’a göre matematik; bizi doğruya, kesin bilgiye götüren bir düşünme yöntemidir.

Baykul (1997) ise matematiği, ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliştirilen fikirler ve bağlantılardan oluşan bir sistem olarak ifade etmiştir.

Savaş (1999)’a göre matematik; bilimde olduğu kadar günlük yaşamdaki problemlerin çözülmesinde de kullanılan önemli araçlardan biri olmaktadır.

Altun (2002)’a göre matematiğin tanımı için birkaç ifade aşağıda yer almaktadır.

 Matematik sayı ve uzay bilimidir.

 Matematik tüm olası örüntülerin incelenmesidir.

 Matematik; geometri, aritmetik, cebir gibi sayı ve ölçü temeline dayanan niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adıdır.

 Matematik, düşüncenin tümdengelimli bir iletişim yolu ile sayılar, fonksiyonlar, geometrik şekiller, uzaylar gibi soyut varlıkların özelliklerini ve bunların arasındaki ilişkileri inceleyen bilimler grubuna verilen genel addır.

Freudenthall (YÖK, 1997) matematiği, deneyim alanlarını organize etme olarak tanımlamıştır.

Hardy (1999)’ye göre, matematiğin ne olduğu ile ilgili yapılan tanımlara tarihsel bir süzgeç içinde bakıldığında, iki farklı görüş ortaya çıkmaktadır. Birinci görüşe göre matematik, insan hayatının devamını sağlayan bir bilim dalı iken ikinci bir görüşe göre matematik, düşünme ve doğaya ulaşma aracı olarak belirtilmiştir.

Hacısalihoğlu, Mirasyedioğlu ve Akpınar (2003, s. 40)’a göre matematik dünyayı görmenin ve anlamanın bir yoludur. O aslında, keşfetmeye yönelik hayal gücüne dayalı yeni dünyayı yaratmada bir araç ve materyaldir. Kısaca, matematik kendi içinde soyut

(30)

MEB (2009); sayı, şekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ilişkiler ve bilgiyi işlemeyi, üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içeren bir bilim olarak tanımlamıştır.

Matematikle ilgili literatürde yer alan bazı tanımları incelediğimizde matematiğin evrensel bir dil olmasının yanı sıra bir düşünme biçimi olduğu gerçeğiyle karşılaşılmaktadır.

Değişen ve gelişen toplumun ihtiyaçları, ülkelerin rekabetleri bilimin gelişmesine ve bu bilimim ortak dili olan matematiğe ve eğitimine verilen önemin artmasına sebep olmuştur. Bu sebeple çağdaş bir eğitime geçiş sürecinde öğrencilerin, toplumda üretken bir birey olabilmek, toplumsal olayları anlayabilmek, çeşitli mesleki ve kişisel sorunları çözebilmek, modern toplum düzeninde iş sahibi olabilmek için matematiğe önem verir hale geldikleri görülmektedir (Johnson ve Johnson, 1991, s. 7). Yani insan; yaşamak, yaşamayı garanti ettikten sonra da kaliteli yaşamak istemektedir (Skemp, 1986, s. 124).

Soyut bir bilim olarak nitelendirilmesine rağmen matematiğin bir başka önemi de varlıkları, doğayı ve olayları açıklayabilmesidir. Canlı yapılanmasında gözlenen altın oranın, sonsuz basit kesirlerine (1,618…) denk gelmesi, gök cisimlerinin eliptik yörüngeler çizmesi, eğik atılan cisimlerin parabolik yollar izlemesi, ışığın geliş açısına eşit bir açıyla yansıması vb. gibi bilimsel gelişmelere kaynaklık edecek temel yapıların bilinmesi ancak uygun düştükleri matematik modelinin bulunması ile mümkün olmaktadır (Altun, 2009, s. 3).

Yaşamın her alanında karşımıza çıkarak önemli bir bilim olan matematiğin öğrenilmesi ve öğretilmesi gerekmektedir. Bu sebeple çağdaş yollarla gerçekleştirilecek matematik eğitiminin uygun öğretim programları, strateji ve yöntemler kullanılarak daha etkili hale getirilmesi ve günümüz çağdaş standartlarına ulaştırılması önemli bir zorunluluktur (MEB, 2011, s. 2).

Matematik Eğitimi ve Öğretimi

Çağa uygun insanların yetiştirilmesi ve toplumların bilgi toplumu olabilmesi için eğitim ve öğretim önemlidir. Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998, s. 12). Açıkgöz (2000)’e göre öğretim ise, öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreçtir. Eğitim ve

(31)

öğretimden beklenen bilgi toplumunun insanını; matematiği kullanan, akıl yürüten ve problem çözebilen bireyler olarak yetiştirmektir. Ayrıca İngiliz matematikçi Bell (1183-1960)’inde ifade ettiği gibi matematik,“Tüm bilimlerin kraliçesi, Tüm bilimlerin hizmetçisi" sözünden de anlayabileceğimiz gibi matematik tek başına bir disiplin olmakla birlikte disiplinlerarası olma özelliğine de sahiptir. Bu sebeple matematik eğitimi ve öğretimi önemli bir yere sahiptir.

Matematik eğitimi ve öğretimi okullarda kontrollü olarak ülkemizde MEB tarafından onaylanmış eğitim ve öğretim programlarıyla sürdürülmektedir. Bu programların uygulanmasıyla yetiştirilen bireyin ülke kalkınmasına yardımcı ve çağa uygun olması beklenmektedir. G. Hardy (1999)’nin de ifade ettiği gibi seçkin bir hayata giden yol matematikten geçmektedir. Fakat bugün birçok öğrenci, eğitim – öğretim hayatı sürecinde gelişim döneminin etkisi, kendisinin veya diğer insanların deneyimlerinden etkilenmesi gibi çeşitli sebeplerle matematik dersine ve matematiğe karşı olumsuz tutumlar geliştirebilmektedir. 2005-2006 eğitim – öğretim yılıyla yapılandırmacı yaklaşımın programlara yansıtılmasıyla öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmesinin ve toplumdaki matematiğe karşı yaygın ön yargının kırılması için öğrenci merkezli eğitime ve somutlaştırıcı etkinlere yer verilmiştir.

Sertöz’e göre (1998, s. 1) pek çok öğrenci için matematik dersi, hayatı zehir eden derslerden, sınavlardan ve okulu bitirir bitirmez kurtulacağı bir sorundan ibaret olarak görür. Bazı öğrenciler için de matematik dersi, hayatı anlamanın ve sevmenin bir yoludur. İnsan anlayabildiği şeyleri sever. Matematik de anlaşıldıkça sevilen bir derstir. Ezberleme ile matematik anlaşılmaz. Fakat insan anlamadığını, ezberlemekle aşacağını düşünür. Matematik kavramlarının soyut olması nedeniyle öğrencilerin matematiği anlamaları zor olmaktadır. Bu nedenle matematik somutlaştırılmalı, günlük hayatla ilişkilendirilmeli ve öğrencinin öğretime aktif olarak katılması sağlanmalıdır. Böylelikle öğrencilerin öğrenmeleri kolay ve kalıcı olacaktır. Yani matematik ezber bilgiler gibi sunulmamalı, bunun yerine öğrencilerin matematiği anlayarak yapmaları sağlanmalıdır (Karagöz, 2010). Matematik öğretiminin en önemli hedeflerinden birisi neden, niçin sorularına karşılık olarak mantıklı cevaplar elde etmek, başka bir deyişle muhakemenin gelişimini sağlamaktır. Muhakemenin anlamı; “sonuçlardan, yargılardan, gerçeklerden ya da önermelerden bir sonuç çıkarma işlemi; önermeleri, yargıları bir kalıba bağlamak ve

(32)

yetenektir. Bu yeteneğin gelişimi okullarda izlenen programa bağlıdır (Altıparmak ve Öziş, 2005).

Matematik eğitiminin en önemli amaçlarından biri de sadece matematiği bilen değil, bildiklerini uygulayan, problem çözen, iletişim kuran ve bunları yapmaktan zevk alan insanlar yetiştirmektir (Orhun, 1998, s. 97).

Alkan ve Altun (1998)’a göre günlük hayatta karşılaştığımız problemlerin çözümü için kullandığımız en önemli araç matematiktir. Matematiğin insan hayatındaki önemi ve bilimsel hayatın gelişimine olan katkısından dolayı, matematik öğretimi önem kazanmakta ve matematik öğretimine okul öncesinden başlayarak geniş bir zaman ayrılmaktadır.

Aksu (1985)’ya göre matematik, düşüncenin bizzat kendisi değil, düşünceyi dile getiren özel simge ve sembolleri temsil etmektedir. Matematiğin öğretiminde ise bu özel simge ve sembollerin olabildiğince somutlaştırarak öğrencilere sunulması gerekir. Aksi takdirde, öğrenilen bilgi, zihinde uzun süre muhafaza edilemez ve yeni kavramlar öğrencinin bilişsel yapısındaki yerine tam olarak oturamaz.

Pesen (2003)’e göre matematik bir düşünme yolu ve matematik öğretiminin amacı öğrenciye salt bilgi yüklemek değil, öğrencinin zihinsel gelişimine katkıda bulunmak olmalıdır. Buna göre matematik eğitiminin içeriği ve yöntemleri, bireylerin üst düzey becerilerini geliştirecek ve bu becerilerine katkıda bulunacak şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. İşbirlikçi öğrenme yaklaşımıyla problem çözme yöntemi kullanılarak, öğrencilere matematiksel bilgi ve becerilerin kazandırılması için çaba sarf edilmelidir. Nasibov ve Kaçar (2005, s. 345) amaca uygun bir matematik öğretimi için aşağıdaki gibi bir eğitim – öğretim önermektedirler:

1. Matematik örnekler topluluğu değildir. Binlerce örnek çözerek matematikçi olunmaz. 2. Matematik; tanımları, teoremleri ve mantığıyla sistemli teoridir.

3. Matematik eğitiminde mantıklı düşünmeyi öğrenmek-öğretmek gerekir. İspatlardan uzak durulmamalı ve teoremler ispatlarla açıklanmalıdır.

4. Öğretmen yeni girdiği ders ile bir önceki ders arasında bağlantı kurmalıdır. 5. Öğretmen, konuya girişte hayattan örnekler vermelidir.

(33)

6. Öğrencilerde motivasyon arttırmak için anlatılan konuların matematik tarihindeki yerine, o konuyla ilgili matematikçilere, onların hizmetlerine ve ilginç hikayelere yer verilmelidir.

MEB (2009) matematik eğitimini; bireylere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlamak olarak açıklamıştır. Matematik eğitimi bireylere, deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini hızlandırır (MEB, 2009).

Matematik eğitim ve öğretiminin etkili olabilmesi için hazırlanan programları uygularken öğrenme-öğretme sürecinde aşağıdaki öğretim stratejilerinin dikkate alınması gerekmektedir :

1. Öğrenme-öğretme süreci somut deneyimlerle başlamalıdır, 2. Anlamlı öğrenme amaçlanmalıdır,

3. Öğrenciler matematik bilgileriyle iletişim kurmalıdır, 4. İlişkilendirme önemsenmelidir,

5. Öğrenci motivasyonu dikkate alınmalıdır, 6. Teknoloji etkin kullanılmalıdır,

7. İş birliğine dayalı öğrenmeye önem verilmelidir (MEB, 2009).

Etkili matematik eğitimi ve öğretimi yapabilmenin en temel yolu öğrenci motivasyonunu sağlamak olduğu aşikardır. Özellikle toplumumuz da matematiğe karşı olan ön yargının aşılması ve öğretilmesi gerekli kavramların somutlaştırılarak anlamlandırılması gerekmektedir. Ersoy (1998)’un da ifade ettiği gibi bir kişinin matematiğe bakışının o kişinin matematiği nasıl öğrendiğiyle ilişkili olduğuyla ilgilidir. Bu sebeple matematik programları çağın şartlarına göre yenilenmekte ve değişmekte en iyi ve en etkili matematik eğitimi vermenin yollarını aramaktadır.

(34)

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Matematik Programlarının Tarihsel Gelişimi

3 Mart 1924 tarihinde Tevhidi Tedrisat Kanunun ilanı ile birlikte Cumhuriyet Dönemi öncesindeki eğitim öğretimde yaşanan düzensizlik sona erdirilmiştir. Bu kanun ile birlikte tüm okullar Maarif Vekaletine bağlanarak eğitim öğretim de birliktelik sağlanmıştır. Cumhuriyet döneminin ilk programı “1924 İlkokul Programı” dır. 1924 yılında itibaren ilkokulda eğitim öğretim süresi beş yıl olarak belirlenmiştir. Bu programın genel ve derslere göre düzenlenmiş özel bir amacı yoktur. Program daha çok ders ve konu dağılımlarından oluşmuştur. Program erkek ve kız öğrencilere göre ayrı düzenlenmiştir. Programda “Hesap ve Hendese” derslerine yer verilmiştir. Erkek ilkmekteplerin haftalık ders çizelgesinde Hesap dersi; birinci sınıfta iki saat, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda üçer saat, beşinci sınıfta iki ders saatiyken, Hendese dersi ise dördüncü sınıfta bir ve beşinci sınıfta ise iki ders saatidir (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000).

1926 İlkokul Programı, Cumhuriyet dönemin ilk kapsamlı programıdır. Bu program ile ilk üç yıl birinci devre, son iki yıl ikinci devre olacak şekilde beş yıl iki ayrı devre ayrılmıştır. Bu programda ilk kez derslerin özel amaçlarına yer verilmiş, yaparak yaşayarak öğrenme yoluna gidilmiştir(Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000). Toplu öğretim ilkesiyle Hesap Hendese dersleri bir araya getirilerek ders saatleri artırılmıştır. Birinci ve ikinci sınıfta haftada dörder saat, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda ise haftada beşer saat olarak haftalık ders dağılım çizelgesinde yer almıştır.

1936 İlkokul Programı’nda Milli Eğitimin amaçlarına ilk kez geniş kapsamlı olarak yer verilmiştir (Gözütok, 2003; Karataş, 2002, s. 89). Hesap-Hendese dersinin haftalık ders saatleri ilk dört sınıfta haftada dörder saat ve beşinci sınıfta haftada beş saat olarak yer verilmiştir. Programda; “çocukta sayı kavramının gelişmesi, çocuklara sayı kavramının verilmesi ve yazdırılması, işlemlerin yapılması, problem çözme aşamaları, ölçüler, grafikler, işlemler ve terimler üzerinde durulmuştur” (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000, s. 45 ve 65).

1948 İlkokul Programı, öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınarak hazırlanmış ve ders saatlerinin değiştirilmesi yerine hedefler ve içerik konusunda çalışmalar yapılmıştır. Bu kapsamda, milli eğitimin genel amaçları toplumsal, kişisel, insanlık ilişkileri ve ekonomik hayat açısından olmak üzere dört farklı grupta toplanmış ve eğitim-öğretim ilkeleri yeniden düzenlenmiştir (Gözütok, 2003).

(35)

Bu programda ilk kez haftalık ders dağılım çizelgesinde Hesap Hendese dersinin yerine “Matematik” ismi kullanılmıştır. Ders ilk dört sınıfta haftada dörder saatken beşinci sınıfta haftada beş saat olarak yer almıştır.

1948 ilkokul programında 5.sınıf seviyesinde matematik dersinin içeriğinde bulunan konular aşağıda ifade edilmiştir.

Aritmetik: 1. Sayıları kavratmak ve yazdırmak; 2. 50’ye kadar Roma Rakamlarını okutmak, yazdırmak. C, D VE M’nin değerini öğretmek; 3. Bayağı kesirlerle ilgili öğrenilenleri kuvvetlendirmek; 4. Binde biri geçmemek üzere ondalık kesirler; 5. Tam sayılarla ilgili dört işlem, alıştırma ve problemler; 6. Ondalık kesirlerde dört işlem; 7. Basit ve bileşik bayağı kesirlerin toplanmasını, çıkarmasını ve tam sayılarla çarpmasını öğretmek; 8. Basit, bayağı ve ondalık kesirler arasında karşılaştırma; 9. Gerçek sayılarla yüzde ve faiz hesapları; 10. Zihinden hesaplama; 11. Ortalama bulma; 12. Ölçülerle ilgili problemler; 13. Ölçüler; 14. Ev, dükkan ve okulda varsa kooperatif, Kızılay Gençlik Kurumu hesaplarının, makbuz, çek, fatura gibi gündelik para islerinin kaydı; 15. Grafikler. Geometri: 1. Cisim, yüzey, düzlem, eğri bilgisi; 2. Doğru ve nokta; 3. Açı ve çeşitleri; 4. Üçgen, açılarına göre üçgen çeşitleri; 5. Kare, eşkenar dörtgen, dikdörtgen ve paralelkenarın çevre hesapları; 6. Düzgün beşgen ve altıgenin çevre hesapları; 7. Daire, dairenin çevresi; 8. Daire, dikdörtgen ve üçgenin alanı; 9. Küp, prizma ve silindirin açılımları; 10. Kare, dikdörtgen, ve üçgenler prizmaların hacmi; 11. Piramit, koni ve kürenin hacimleri; 12. Türk Bayrağının incelenmesi (MEB, 1948, s. 199- 207).

1968 İlkokul Programı’nın amaçları bilişsel alanın yanı sıra duyuşsal ve psikomotor alanlarda hedeflere yer vermiştir. Programın içeriği amaçlara ulaşmaya imkan verecek şekilde düzenlenmiştir.

Bu programda birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarda matematik dersine haftada beşer saat, dördüncü ve beşinci sınıflarda ise dörder saat yer verilmiştir. Bu programdaki haftalık ders saati sayılarının ilk üç sınıfta dörtten beşe çıkarılması matematik eğitimine ilk üç sınıfta verilen önemin arttığını göstermiştir.

1968 programının 5.sınıf Matematik dersi içeriğinde şu konular bulunmaktadır:

1) Milyona kadar sayılar, milyar da tanıtılacak 2) Yüze kadar Roma Rakamlarının okunması ve yazılması 3) Bileşik kesir kavramı, bayağı ve ondalık kesirlerin birbirine çevrilmesi 4) Basit şekilde üst kavramı.

(36)

İşlemler: 1) Temel işlemler milyona kadar sayılar içinde tekrarlanacak 2) Bölme işleminde gerektikçe yürütme yapılacak 3) Zihinden hesaplama 4) Kesirler arasında toplama, çıkarma, bileşik kesri tam sayılı kesre çevirme, kesirli sayılarla tam sayıların çarpımı 5) Ondalık kesirlerde çarpma ve bölme 6) Kar, zarar ve yüzde hesapları 7) Faiz hesapları 8) Ortalama bulma 9) Ölçüler 10) Geometri ( Cicioğlu, 1985, s. 91).

1968 ilkokul programının ardından, program geliştirme çalışmaları tek tek dersler üzerinden ve derslerin hedef-davranışları açısından gözden geçirilmiştir (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000, s. 177; Demirel, 2005, s. 17).

1983 yılına kadar ilkokul programlarında matematik dersinin programı diğer derslerle birlikteyken ilk defa 05.07.1983 tarihinde ayrı bir kitap halinde yayınlanmıştır. Daha sonra bu program ilköğretim kavramı doğrultusunda ortaokulların matematik programıyla bütünleştirilerek, Talim Terbiye Kurulu’nun 19.11.1990 gün ve 153 sayılı kararı ile ‘5+3=8 İlköğretim Matematik Dersi Programı’ adı altında çıkarılmıştır (Baykul, 1995, s. 30). 1983 matematik programı ile 1990 matematik programı arasındaki en büyük fark 1990 programıyla birlikte programda 6,7 ve 8. sınıfların programının da yer almasıdır.

1997 – 1998 yılında sekiz yıllık zorunlu eğitime geçilmiş ilk beş yıl birinci kademe ve son üç yıl ikinci kademe olacak şekilde belirlenmiştir.

1998 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Programı’nda matematik konuları sayılar, geometri, ölçüler ve veri olmak üzere dört alt öğrenme alanı altında toplanmış ve her biri için kazanımlar ile konular belirlenmiştir. Bu programın içeriğinin yapılandırılmasında sayılar öğrenme alanı kapsamında sayılarla ilgili kavram ve işlem bilgileri önemli ölçüde yer almıştır. Öğrencilerden sayıları kavramaları ve günlük yaşamlarında problem çözmede kullanmaları beklenmektedir. Benzer şekilde, Geometri öğrenme alanı kapsamında öğrencilerden uzamsal ilişkilerle ilgili becerilerini geliştirmeleri, geometrik cisim ve şekillerin özelliklerini bilmeleri ve problem çözümünde kullanmaları, geometrik cisim ve şekiller arasındaki ilişkileri belirlemeleri ve çıkarımda bulunmaları beklenmektedir. Ayrıca, öğrencilerin bu şekil ve cisimleri ölçmede kullanılan araçları tanıyıp kullanmaları, bunlardan yeni cisim ve şekiller elde etmeleri, geometrik cisim ve şekilleri oluşturup çizim araçlarını kullanarak çizmeleri, simetriyi bilip kullanmaları, düzgün şekillerle örüntüler oluşturmalarına da önem verilmektedir. Ölçme öğrenme alanına ilişkin kazanımlar da, standart birimlerin kullanımının gerekliliği, standart ve standart olmayan ölçme birimlerine ilişkin tahminlerde bulunularak ölçmenin yapılması, standart birimleri çevirip problem

Şekil

Tablo 1. Sınıflara Göre Öğrenme Alanları

Tablo 1.

Sınıflara Göre Öğrenme Alanları p.46
Tablo 4. Matematik Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları

Tablo 4.

Matematik Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları p.51
Tablo 5. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri  Öğrenme Alanları  Alt Öğrenme Alanları  Kazanım

Tablo 5.

Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri Öğrenme Alanları Alt Öğrenme Alanları Kazanım p.52
Tablo 6. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı

Tablo 6.

Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı p.53
Tablo 7. Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları

Tablo 7.

Matematik Dersi 7. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları p.53
Tablo 8. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri  Öğrenme Alanları  Alt Öğrenme Alanları  Kazanım

Tablo 8.

Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri Öğrenme Alanları Alt Öğrenme Alanları Kazanım p.54
Tablo 10. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları  Öğrenme Alanları  Alt Öğrenme Alanları

Tablo 10.

Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları Öğrenme Alanları Alt Öğrenme Alanları p.55
Tablo 9. Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı

Tablo 9.

Matematik Dersi 6. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı p.55
Tablo 11. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri

Tablo 11.

Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları ve Süreleri p.57
Tablo 12. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı  Ünite No  Konular  Kazanım Sayısı  Süre  Ders  Saati  Yüzde (%)  1  Doğal Sayılar  (5.1.1.1

Tablo 12.

Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Ünite ve Zaman Dağılımı Ünite No Konular Kazanım Sayısı Süre Ders Saati Yüzde (%) 1 Doğal Sayılar (5.1.1.1 p.58
Tablo 13. Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları

Tablo 13.

Matematik Dersi 5. Sınıf Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları p.58
Tablo 14. Ankara’daki Ortaokul Sayısı İle Ankete Katılan Ortaokul Sayısı

Tablo 14.

Ankara’daki Ortaokul Sayısı İle Ankete Katılan Ortaokul Sayısı p.76
Tablo  16.  2012  –  2013  Eğitim  Öğretim  Yılı  İçin  Uygulanan  Yarı  Yapılandırılmış  Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri

Tablo 16.

2012 – 2013 Eğitim Öğretim Yılı İçin Uygulanan Yarı Yapılandırılmış Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri p.79
Tablo  17.  2013  –  2014  Eğitim  Öğretim  Yılı  İçin  Uygulanan  Yarı  Yapılandırılmış  Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri

Tablo 17.

2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı İçin Uygulanan Yarı Yapılandırılmış Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri p.80
Tablo 19. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 19.

2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri p.93
Tablo 20. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 20.

2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri p.98
Tablo 21. 2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 21.

2012 – 2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri p.105
Tablo 22. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın Kazanımlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 22.

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Kazanımlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri p.114
Tablo 23. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 23.

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın İçeriğine İlişkin Öğretmen Görüşleri p.120
Tablo 24. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 24.

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme – Öğretme Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri p.126
Tablo 25. 2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik  Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri

Tablo 25.

2013 – 2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri p.134
Tablo 30. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 30.

Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5 p.146
Tablo 32. Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 32.

Meslekteki Kıdem Yılı Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5 p.149
Tablo 35 incelendiğinde; eğitim fakültesi dışı bir okuldan mezun olan öğretmenlerin 2012 - -2013  eğitim  –  öğretim  yılında  uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 35

incelendiğinde; eğitim fakültesi dışı bir okuldan mezun olan öğretmenlerin 2012 - -2013 eğitim – öğretim yılında uygulanan Ortaokul 5 p.153
Tablo 37 incelendiğinde; kasabada (belde) görev yapan öğretmenleri 2012 -2013 eğitim –  öğretim  yılında  uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 37

incelendiğinde; kasabada (belde) görev yapan öğretmenleri 2012 -2013 eğitim – öğretim yılında uygulanan Ortaokul 5 p.155
Tablo  39.  Görev  Yapılan  Okulun  Yerleşim  Yeri  Değişkenine  Göre  2013-2014  Eğitim  –  Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5

Tablo 39.

Görev Yapılan Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5 p.156
Tablo  41.  Hizmet  içi  Eğitim  İsteme  Değişkenine  Göre  2012-2013  Eğitim  –  Öğretim  Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 41.

Hizmet içi Eğitim İsteme Değişkenine Göre 2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5 p.158
Tablo  42.  Hizmet  içi  Eğitim  İsteme  Değişkenine  Göre  2013-2014  Eğitim  –  Öğretim  Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5

Tablo 42.

Hizmet içi Eğitim İsteme Değişkenine Göre 2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5 p.159
Tablo  43.  2012-2013  Eğitim  –  Öğretim  Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5.  Sınıf  Matematik  Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri

Tablo 43.

2012-2013 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri p.160
Tablo  44.  2013-2014  Eğitim  –  Öğretim  Yılında  Uygulanan  Ortaokul  5.  Sınıf  Matematik  Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri

Tablo 44.

2013-2014 Eğitim – Öğretim Yılında Uygulanan Ortaokul 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’na İlişkin Öğretmenlerin Düşünceleri p.165
Benzer konular :