İlköğretim okulu öğretmenlerinin algılarına göre okulun değişime açıklığı ile değişim kapasitesi arasındaki ilişkinin incelenmesi

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ALGILARINA GÖRE

OKULUN DEĞİŞİME AÇIKLIĞI İLE DEĞİŞİM KAPASİTESİ

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emre ER

Ankara Haziran, 2013

ii

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ALGILARINA GÖRE

OKULUN DEĞİŞİME AÇIKLIĞI İLE DEĞİŞİM KAPASİTESİ

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emre ER

Danışman: Prof. Dr. Temel ÇALIK

Ankara Haziran, 2013

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Emre ER’in, “İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okulun Değişime Açıklığı ile Değişim Kapasitesi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı tezi 28/06/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı):

Prof. Dr. Temel ÇALIK ………

Üye:

Doç.Dr. Ferudun SEZGİN ………

Üye:

iv ÖN SÖZ

Değişim, bireysel ve toplumsal hemen her konuyu doğrudan etkilediği gibi örgütler açısından da büyük önem taşımaktadır. Örgütlerin, değişime nasıl tepki vereceği ve nasıl değişeceği sorusu günümüzde çok fazla araştırmaya konu olmasının yanı sıra bizzat uygulayıcı konumundaki yöneticilerin de ilgisini çekmektedir. Bu açıdan bakıldığında örgütlerin eşzamanlı olarak değişen koşulları değerlendirerek yapı ve süreç boyutlarında uygun düzenlemelere gitmeleri bir zorunluluk haline gelmiştir.

Eğitimde değişim çalışmaları, özünde okulu değiştirme ve geliştirme çabaları olarak görülmektedir. Okulda değişimin etkili olması için ise en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenlerin değişime yönelik tutumları olumlu olduğunda, okul daha kolay değişmektedir. Her okulun başarılı olması için gereken imkânları sağlamak ve okulları kendi gerçeklikleri içerisinde ele alarak, okulun neden ve nasıl değişeceği sorularına uygun cevaplar aramak değişimin başarılı olması için önemlidir. Bu araştırma ile okulun değişime açıklığıyla değişim kapasitesi arasındaki ilişkileri inceleyerek, sürdürülebilir okul gelişimine katkıda bulunmak hedeflenmektedir.

Araştırma süresince destek ve yardımlarını esirgemeyen, danışmanım Prof. Dr. Temel ÇALIK’a teşekkürlerimi sunarım. Değerli hocalarım, Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR’e ve Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e görüş ve önerilerinden dolayı teşekkür ederim. Çalışmanın tamamlanmasında katkıları olan Arş. Gör. Dr. Serkan KOŞAR’a, Arş. Gör. Dr. Ali Çağatay KILINÇ’a ve Arş. Gör. Zeki ÖĞDEM’e teşekkür ederim.

Bugüne kadar destek ve ilgilerini eksik etmeyerek bana güç veren aileme ve eşim Nazen ER’e teşekkürlerimi sunarım.

Emre ER

v ÖZET

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ALGILARINA GÖRE OKULUN DEĞİŞİME AÇIKLIĞI İLE DEĞİŞİM KAPASİTESİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ ER, Emre

Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Temel ÇALIK

Haziran 2013, 114 sayfa

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin algılarına göre okulların değişime açıklığı ile değişim kapasitesi arasındaki ilişkilerin incelenmesidir.

Araştırma, ilişkisel tarama modelinde desenlenmiş betimsel bir çalışmadır. Araştırmanının örnekleminin belirlenmesinde tabakalı örnekleme tekniği kullanılarak Samsun ili merkez ilçelerinden seçilen 20 ilköğretim okulunda görevli 599 öğretmene uygulama yapılmıştır. Araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin okulun değişime açıklığına ilişkin algı düzeylerini belirlemek amacıyla Kearney ve Smith (2008) tarafından geliştirilen ve Demirtaş (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan “Okulların Değişime Açıklığı Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen “Değişim Kapasitesi Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırma verilerinin analizinde SPSS 15.00 programı kullanılmıştır. Değişkenler arası ilişkilerin belirlenmesinde Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı, yordayıcı değişkenlerin incelenmesinde Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi, öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet, branş, yaş, kıdem ve okuldaki hizmet süresi gibi demografik değişkenlere göre farklılığının analizinde ise t-testi ve ANOVA kullanılmıştır.

Araştırma sonuçları, öğretmenlerin değişime açıklıkları ile kişisel ustalık düzeyleri ve öğretmenlerin değişime açıklıkları ile iş birliği arasında pozitif yönde yüksek düzeyde anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Ayrıca, öğretmenlerin okul müdürlerinin değişime açıklığına ilişkin algıları ile değişim kapasitesi boyutlarından en yüksek korelasyonun paylaşılan vizyonda gerçekleştiği görülmüştür.

Araştırmanın sonuçları, öğretmenlerin okulun değişime açıklığına ilişkin algılarının branş ve cinsiyet değişkenlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmadığını

vi

göstermektedir. Ancak, öğretmenlerin okulun değişime açıklığına ilişkin algıları yaş, hizmet süresi ve mesleki kıdem değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin okulun değişime açıklığına ilişkin algılarında yaşa, hizmet süresine ve mesleki kıdeme göre meslekte daha yeni olan öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.

Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algılarının branş, cinsiyet, yaş ve mesleki kıdem değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermediği görülmüştür. Ancak, öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algıları hizmet süresi değişkenine göre anlamlı farklılıklar göstermiştir. Bulundukları okullarda hizmet süreleri daha az olan öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algılarının daha olumlu olduğu bulunmuştur.

Araştırma sonucunda, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin değişime açıklığının, değişim kapasitesinin bütün alt boyutlarının anlamlı yordayıcıları olduğu görülmüştür. Paylaşılan vizyonun en güçlü yordayıcısı okulu müdürünün değişime açıklığı, iş birliği ve kişisel ustalığın en güçlü yordayıcısı ise öğretmenlerin değişime açıklığıdır. Araştırma sonunda, okullarda değişim kapasitesinin geliştirilmesi bağlamında hizmet süresi az olan öğretmenlerin okulda etkin olmasının ve okulların farklı gelişim düzeylerine göre ele alınarak değişim ihtiyaçlarının belirlenmesinin önemli olduğu gibi önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Örgütsel değişim, değişime açıklık, değişim kapasitesi, okul geliştirme

vii ABSTRACT

EXAMINING THE RELATIONSHIPS BETWEEN PRIMARY SCHOOL TEACHERS' PERCEPTIONS ON SCHOOL OPENNESS TO CHANGE AND

SCHOOL CHANGE CAPACITY ER, Emre

MA, Department of Educational Administration and Supervision Advisor: Prof. Dr. Temel ÇALIK

June 2013, 114 pages

This study seeks to explore the relationships between primary school teachers’ perceptions on school openness to change and school change capacity. A total of 599 teachers employed in 20 primary schools in central districts of Samsun participated in this correlational study designed in survey model. Stratified sampling technique was used to determine the population of the study. In order to explore primary school teachers’ perceptions on school openness to change, “Faculty Openness to Change Scale” originally developed by Kearney and Smith (2008) and adapted into Turkish by Demirtaş (2012) and “The Scale of Change Capacity” developed by the researcher were used.

Data were analyzed via SPSS 15 program. Pearson product-moment correlation coefficient was calculated to determine the relationships between variables, Multiple Linear Regression was conducted to examine predictive variables, and t-test and ANOVA were also conducted to analyze participants’ perceptions according to gender, branch, age, seniority, and years in current school variables.

Results revealed that there were positive and significant relationships between teachers’ perceptions on openness to change and personal mastery level and collaboration. Furthermore, the highest correlations were found between teachers’ perceptions on school principals’ openness to change and shared vision.

Results also demonstrated that teachers’ perceptions on school openness to change did not differ significantly according to branch and gender variables. However, teachers’ perceptions on school openness to change differed significantly according to age, years in current school, and seniority variables in favor of novice teachers.

viii

Results illustrated that teachers’ perceptions on school change capacity did not differ significantly according to branch, gender, age, and seniority variables. On the other hand, teachers’ perceptions on school change capacity differed significantly according to years in current school variable. Findings suggested that teachers spending less time in current school perceived school change capacity more positive than others.

Results mirrored that school principals’ and teachers’ openness to change were significant predictors of all sub-scales of change capacity. School principals’ openness to change was the strongest predictor of shared vision while teachers’ openness to change was the strongest predictor of collaboration and personal mastery. Some suggestions such as empowering novice teachers on school’s management process and making different improving plans for schools according to their level of development were presented in the light of research results.

Keywords: Organizational change, openness to change, change capacity, school improvement

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ONAY SAYFASI... iii

ÖN SÖZ ... iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM I... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ... 8 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 9 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları... 10 1.6. Tanımlar ... 10 BÖLÜM II ... 11

KAVRSAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 11

2.1. Örgütsel Değişim ... 11

2.1.1. Örgütsel Değişim ile İlgili Kavramlar ... 12

2.1.2. Örgütsel Değişimin Doğası... 14

2.1.3. Örgütsel Değişim Yaklaşımları... 16

2.1.4. Çalışanların Örgütsel Değişime Yönelik Tutumları ... 20

2.1.4.1. Değişime Açıklık ... 20

2.1.4.2. Değişime Direnç ... 22

2.2. Okul ve Değişim ... 23

2.3. Okulun Değişime Açıklığı ... 27

2.4. Okulun Değişim Kapasitesi ... 28

2.4.1. Paylaşılan Vizyon... 33

2.4.2. İş birliğine Dayalı Sorgulayıcı-Araştırmacı Okul Ortamı ... 34

x

BÖLÜM III ... 42

YÖNTEM ... 42

3.1. Araştırmanın Modeli ... 42

3.2. Evren ve Örneklem ... 42

3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ... 45

3.4. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 46

3.5. Verilerin Toplanması ... 52

3.6. Verilerin Analizi ... 52

BÖLÜM IV ... 53

BULGULAR VE YORUMLAR ... 53

4.1. Öğretmenlerin Okulun Değişime Açıklığı ve Değişim Kapasitesine Yönelik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 53

4.2. Öğretmenlerin Okulun Değişime Açıklığı ve Değişim Kapasitesine Yönelik Algı Düzeyleri Arasındaki İlişkiler ... 54

4.3. Öğretmenlerin Okulun Değişime Açıklığına İlişkin Algılarının Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması ... 55

4.4. Öğretmenlerin Okulun Değişim Kapasitesine İlişkin Algılarının Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması ... 63

4.5. Değişim Kapasitesinin Yordayıcıları Olarak Müdürün Değişime Açıklığı ve Öğretmenlerin Değişime Açıklığı ... 70

BÖLÜM V ... 73 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 73 5.1. Sonuçlar ... 73 5.2. Öneriler ... 75 KAYNAKÇA ... 77 EKLER ... 95

Ek 1. Veri Toplama Araçları ... 95

Ek 2. Samsun Millî Eğitim Müdürlüğünden Alınan Uygulama İzin Yazısı ve Okul Listesi ... 97

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1. Yönetim Yaklaşımları ve Değişim ... 18

Tablo 2. Örgütsel Değişim ve Eğitim Teorisi İlişkisi ... 26

Tablo 3. Geleceğin Okullarında Değerler ... 28

Tablo 4. 2011-2012 Öğretim Yılında Samsun İline Bağlı Üç İlçedeki İlköğretim Okulları ve Bu Okullardaki Öğretmenlerin Sayıları ... 44

Tablo 5. Araştırma Örneklemindeki Öğretmenlerin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı .... 45

Tablo 6. Ölçeklerin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları... 47

Tablo 7. Değime Açıklık Ölçeği’nin DFA Değerleri ... 49

Tablo 8. Değişim Kapasitesi Ölçeği’nin DFA Değerleri ... 50

Tablo 9. Öğretmenlerin Okulun Değişime Açıklığı ve Değişim Kapasitesine İlişkin Algı Düzeyleri ... 53

Tablo 10. Değişime Açıklık ve Değişim Kapasitesi Arasındaki İlişkiler ... 54

Tablo 11. Öğretmenlerin Okulun Değişime Açıklık Düzeylerine İlişkin Algılarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 55

Tablo 12. Değişime Açıklığın Yaşa Göre Betimsel Verileri ... 57

Tablo 13. Değişime Açıklığın Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 57

Tablo 14. Değişime Açıklığın Hizmet Süresine Göre Betimsel Verileri ... 58

Tablo 15. Değişime Açıklığın Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 59

Tablo 16. Değişime Açıklığın Mesleki Kıdeme Göre Betimsel Verileri ... 60

Tablo 17. Değişime Açıklığın Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 60

xii

Tablo 19. Öğretmenlerin Değişim Kapasitesi Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-Testi

Sonuçları ... 63

Tablo 20. Değişim Kapasitesinin Yaşa Göre Betimsel Verileri ... 64

Tablo 21. Değişim Kapasitesinin Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 65

Tablo 22. Değişim Kapasitesinin Hizmet Süresine Göre Betimsel Verileri ... 66

Tablo 23. Değişime Kapasitesinin Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları ... 66

Tablo 24. Değişim Kapasitesinin Mesleki Kıdeme Göre Betimsel Verileri ... 68

Tablo 25. Değişim Kapasitesinin Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 68

Tablo 26. Değişim Kapasitesi Düzeylerinin Branşa Göre t-Testi Sonuçları ... 69

Tablo 27. Paylaşılan Vizyonun Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 70

Tablo 28. İş birliğinin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 71

Tablo 29. Kişisel Ustalığın Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 72

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1. Değişime Açıklık Ölçeği’nin DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 49

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Son yıllarda örgüt ve yönetim kuramcıları değişim, örgütlerde değişim ve bu kavramların eğitim örgütlerine yansımalarına daha fazla dikkat çekmeye başlamışlardır (Barth, 1990; Daly, 2010; Fullan, 1993, 2000, 2008, 2009; Hargreaves, 1998, 2002, 2009; Harris, 2001, 2006, 2009, 2011; Hopkins, 2001, 2007; Levin, 2007; Murphy, 2005; Priestley, 2011; Seashore, 2009; Sergiovanni, 1994, 2000; Stoll, 2009; Wheatley, 2006). Eğitimde değişim sürecinin odağında yer alan okulların değişimi uygulamadaki başarısı ve değişim kapasitesi, eğitim sistemlerini etkileyen önemli faktörler arasında gösterilmektedir (Fullan, 2005; Hargreaves, 2004; Hinde, 2003; Özdemir, 2000; Stoll, 1999).

Eğitim örgütlerini diğer örgütlerden ayıran temel özelliklerden biri, değişimi başlatma sorumluklarının olmasıdır (Özdemir ve Cemaloğlu, 2000). Toplumsal değişimi yönlendirme sorumluluğu olan eğitimin dinamikleri değişime uygun olarak tasarlanmalıdır. Okulların çevresel değişimlere uyum sağlayabilmeleri ve toplumu değişime hazır hale getirebilmeleri kendi içlerinde değişimi özümsemeleriyle yakından ilişkili olduğundan (Çalık, 2003a), eğitim örgütleri bağlamında değişim yoğun bir biçimde tartışılmaya devam etmektedir. Lewin’e (1945) göre, toplumun eğitimi etkilemesi, eğitimin toplumu etkilemesinden daha kolay görünmektedir. Bu açıdan,

eğitim sistemine yönelik yoğun değişim talepleri, baskı gruplarının eğitim üzerindeki iddiaları ve politik kaygılar, eğitim sistemlerini değişime zorlarken, eğitimin toplumu dönüştürme rolü çoğu zaman yetersiz kaldığı noktasında eleştirilmektedir. Apple (2013, s. 12) eğitimin toplumsal değişime ilişkin görevini dezavantajlı grupların konumu üzerinden tanımlamaktadır. Buna göre, eğitim farklı sosyo-ekonomik konumdaki bireyleri mevcut durumdan daha ileriye taşımalı ve toplumsal eşitsizlikleri azaltmalıdır.

Okulla ilgili birçok kavramın tanımının zamanla değiştiği ifade edilebilir. Küresel dünyanın ihtiyaç duyduğu birikime sahip bireyler yetiştirmek için okulların yeni bir vizyon geliştirmesinin gerekliliğinden söz edilebilir (Çalık ve Sezgin, 2005, s. 65). Ayrıca, eğitimde gerçekleştirilecek değişimlerde öğretmenlerin bilgi, beceri ve değişime yönelik hissettiği ihtiyacın belirlenmesi önemli görülmektedir (Özdemir, 2000, s. 28). Bu bağlamda, eğitimde değişimin uygulayıcıları olan öğretmenlerin değişim algıları ve değişime açık olmalarının önemli olduğu söylenebilir.

Eğitim örgütlerinde içsel, dışsal ve bireysel değişim olmak üzere üç tip değişimden söz edilebilir. İçsel değişimler, okul içindeki değişim faaliyetlerini, dışsal değişimler eğitim sistemini bütünüyle etkileyen değişimleri ve bireysel değişimler ise kişilerin fikirleri, inançları ve tutumlarıyla doğrudan ilişkili olan değişimleri ifade etmektedir (Goodson, 2001). Eğitim sistemleri gibi karmaşık ve büyük sistemlerde değişimi gerçekleştirmek için eş zamanlı olarak birçok alt grubun eşgüdümlü bir şekilde çalışmasının oldukça önemli olduğu düşünülebilir (Fullan, 1999, s. 80). Seashore (2009, s.136) eğitim ile ilgili bir değişim öngörüldüğünde, politika yapıcıların sorması gereken soruları şu şekilde özetlemektedir: (i) Okul gelişim çalışmalarının amacı nedir? (ii) Okul, değişimi nasıl yönetecektir? (iii) Okul, gelişim ve değişimi için gerekli olan içsel ve dışsal desteği nasıl sağlayacaktır? (iv) Okuldaki farklı liderlerin, dönüşümü ve değişimi başlatıp sürdürme bakımından rolleri ve güç kaynakları nelerdir? (v) Okulda değişimi gerçekleştiren ve değişimle doğrudan ilgili olanlar kimlerdir? (vi) Okul kültürü, okulun değişim kapasitesini nasıl etkilemektedir? (vii) Plansız ya da amaca uygun olmayan değişim faaliyetlerini yönetmede okul kültürünün etkisi nedir? Bu noktadan hareketle, eğitimde yapılacak değişimlerin merkezinde okulların yer aldığı ifade edilebilir. Bununla birlikte, okulda değişimin başarılı olabilmesi için insanı merkeze alan bir yaklaşımın önemli olduğu görülmektedir. Harris (2011, s. 161), birçok

eğitim reformunun başarısız oluşunu, karar alıcıların değişimin çıktılarına ve öğrenciler için oluşturacağı anlama odaklanmak yerine değişim modelinin kendisine odaklanılmasına ve kısa yoldan netice alma çabalarına bağlamaktadır.

Okullarda gerçekleştirilen değişimin başarısını etkileyen potansiyel değişkenlerden biri, öğretmenlerin değişime açık olmasıdır (Borko, 2004; Bradley, 1992; Çalışkan, 2011; Demirtaş, 2012; DePaulo, 2000; Griffith, 2010; Ha, Lee, Chan ve Sum, 2004; Lee, 2000; Moroz ve Waugh, 2000; Rasmussen, 1975; Renuart, 1973; Waller, 2008; Waugh, 1999; Waugh ve Godfrey, 1995). Değişime açıklık, bir kişinin ya da örgütün değişime yatkın, uygun veya istekli olması olarak ifade edilebilir (Özdemir, 2000). Çalışanların örgütsel değişime açıklığı, örgütün ihtiyaç duyduğu değişimlere ve örgütün bu değişimleri gerçekleştirme kapasitesine ilişkin inanç, tutum ve amaçlarını yansıtmaktadır (Armenakis, Harris ve Mossholder, 1993; Susanto, 2008, s. 50). Örgütsel değişime açıklık, örgüt üyelerinin kişilik özelliklerinin bir işlevi olarak da ifade edilebilir. Bu özellikler tutum, güdü, değer, ihtiyaç ve davranış olarak dışa vurulmaktadır (Crisafulli, 1982).

Okulda değişimin en önemli öğelerinden biri, öğretmenlerin bireysel olarak öğrenmeye açık olmasıdır. Bu nedenle, okulun insan kaynağının niteliği, değişimin gerçekleştirilmesinde kritik bir rol oynamaktadır (Stoll, 1999, s. 507). Okulda gerçekleştirilecek değişim oldukça karmaşık, zaman alıcı ve zor bir iştir (Bradley, 1992). Hargreaves ve Goodson (2006), okullarda değişimin sürdürülmesinde bir takım sorunlar yaşandığını ifade etmekte ve görevlerine yeni başlayan müdürlerin mevcut değişim sürecini desteklemek yerine yeni bir değişim sürecini başlatma eğiliminde olduklarını belirtmektedirler. Bunun bir sonucu olarak okullarda değişim çabaları okul müdürlerinin bireysel faaliyetleriyle sınırlı kalmakta ve geniş tabanlı ve beceri odaklı bir katılım sağlanamamaktadır. Ancak, değişimin uygulanabilir ve gerçekçi olmasının yanı sıra okul müdürlerinin de öğretmenlerin değişimi benimsemeleri için sürece ilişkin olabildiğince açık ve anlaşılır ifadeler kullanmaları gerekli görülmektedir (Waugh, 1999). Öğretmenlerin değişime açık olmasının, okul değişim sürecinin başarıya ulaşmasının yanında okulun değişim kapasitesinin artırılması için ihtiyaç duyulan insan kaynağının sağlanması açısından kritik bir öneme sahip olduğu söylenebilir.

Eğitimde değişim çalışmalarını sınıflandıran Fullan (2005, s. 204), 1972-1982 yılları arasını "uygulama", 1982-1992 yılları arasını "anlamlandırma" ve 1992 yılı sonrasını "değişim kapasitesi dönemi" olarak tanımlamıştır. Buna göre, uygulama döneminde esas olan değişimin gerçekleştirilmesidir. Bu dönemde, değişimin uygulayıcıları yerine değişimin kendisi ön planda tutulmuştur. Anlamlandırma döneminde, değişimden etkilenecek kişi ya da grupların değişimin nasıl gerçekleşeceğine yönelik fikir sahibi olmaları önemsenmiştir. Değişim kapasitesi dönemine gelindiğinde ise bireysel kapasite ve örgütsel kapasite kavramları ortaya çıkmıştır. Buna göre, sistemdeki bireylerin her birinin öğrenmeye ve değişime açık olması halinde sistemin kendisi de değişmeyi öğrenecektir. Değişimi, öğrenme bağlamında değerlendiren yaklaşıma göre, çalışanların örgütsel bağlılığı ve çalışanlar ile yöneticiler arasındaki güven gibi örgütün duyuşsal boyutları önem kazanmaktadır (Sackmann, Eggenhofer-Rehart ve Friesl, 2009). Başka bir anlatımla, söz konusu dönemde gerçekleştirilen eğitim reformu çalışmalarının odak noktasını, etkili bir değişim planı yapmaktan çok okulların değişimi sürdürebilecek kapasiteye sahip olmaları oluşturmaktadır.

Özdemir (2000, s. 9) bir örgütün öğrenme isteği ve kapasitesinin kendi mensuplarının öğrenme isteği ve kapasitesinden daha fazla olamayacağını ifade etmekte ve okullarda değişimi gerçekleştirmek için süreç ve yapıdan çok bireyleri merkeze almanın daha yerinde bir yaklaşım olacağını vurgulamaktadır. Bu bakımdan okulların, bireyler üzerinden değişim ve öğrenme olanaklarını zenginleştirmeleri önemli görülebilir. Başka bir ifadeyle, örgüt çalışanlarının anlayış ve bakış tarzı değişmedikçe örgütün yapısı değişse bile bu yeni yapı örgütte beklenen etkiyi yaratmayabilir (Özdemir, 2000, s. 58). Eğitimde değişimin önceden belirlenmiş kesin hedeflere ulaşmak yerine esnek ve durumsallık yaklaşımına göre düzenlenmesi gerektiği (Fullan, 2007, s. 64) düşünüldüğünde, okulda değişimi başarıyla gerçekleştirmek için okul üyelerinin iletişim ve iş birliğini pekiştirecek uzun erimli hedefler belirlemeleri gerekmektedir (Harris, 2002, s. 118). Ayrıca, okulun kapasitesini etkileyen faktörleri tanımlamak, okulun değişime açıklığını doğrudan etkilemesi nedeniyle oldukça önemlidir (Stoll, 1999, s. 506). Başka bir görüşe göre, okulun değişimi tanımlama ve gerçekleştirme kapasitesi okuldaki karar alma süreçlerinin kalitesiyle yakından ilişkilidir (Robertson ve Briggs, 1998, s. 33). Okul müdürünün öğretmenlere karşı açık,

iş birlikçi ve kolaylaştırıcı bir rol üstlendiği durumlarda, öğretmenlerin karar alma sürecine katılmaya daha istekli oldukları ifade edilmektedir (Smylie, 1992). Buna bağlı olarak okullarda kararların kolektif bir anlayış çerçevesinde alınması, değişim sürecinin benimsenmesini kolaylaştırmaktadır (White, 1992).

Fullan (1993), okullarda değişim kapasitesini oluşturmak için gerekli üç temel etmenin paylaşılan vizyon, öğretmenlerin kişisel ustalık düzeyi ve öğretime yönelik

araştırma-iş birliği olduğunu ileri sürmektedir. Hinde (2003) geleneksel okul

modellerinde değişim için gerekli olan okul vizyonu ve hedeflerinin ortaya konmasını sağlayacak örgütsel kapasitenin oldukça sınırlı olduğunu belirtmektedir. Diğer bir ifadeyle, geleneksel okul modeli okulun geleceğini şekillendirecek vizyonu belirlemeye dönük süreç ve yapılardan yoksun görünmektedir. Geleneksel okul teorilerinin bu ve başka nedenlerde eleştirildiği başka çalışmalara da rastlamak mümkündür (Barth, 1990; Murphy, 2005; Sergiovanni, 1994). Bu eleştirilerin genel olarak, okulun bilgiyi aktarmaya dayalı öğretim rolünün yerini bilgiyi üretme ve kullanmaya dayalı olarak bir öğrenme toplumu oluşturmaya bırakması üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir. Bu bağlamda, okul kurumunun bir tür güven krizi içerisinde olduğu (Özdemir ve Kılınç, 2012) ve birçok açıdan mevcut okul anlayışıyla yeni okul anlayışının çatıştığı düşünülebilir. Bu nedenle, eğitimcilerin değişimi doğru tanımlaması ve dünyanın karşı karşıya olduğu gerçekleri daha etkili bir biçimde çözümlemeleri için yeni bir pedagoji paradigmasına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir (Girouz, 2004).

İlgili alanyazın incelendiğinde, eğitim sistemleri açısından değişimin planlama ve uygulama sürecinde öğretmenlerin ilgi ve beklentilerinin dikkate alınarak okulu güçlendirmenin önemli görüldüğü söylenebilir. Bu bakımdan eğitimde yenileşme girişimlerinin başarılı olmasının, öğretmenlerin gerekli nitelikleri kazanmalarına ve değişimi benimsemelerine bağlı olduğu düşünülmektedir (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2012). Bununla birlikte, okulların ancak kapasitelerini geliştirerek değişimin uygulayıcısı olabilecekleri (Stoll, 1999, s. 506) ve bu sayede kaliteli eğitim sunmaya devam edebilecekleri ifade edilmektedir (DePaulo, 2000). Eğitimde değişim, okulu geliştirerek öğrencilerin öğrenme olanaklarını zenginleştirmeye yönelik stratejiler olarak ele alınabilir. Bu süreçte, eğitimde karar alıcı konumundaki merkez teşkilatın ya da okulun tek başına sorumlu olmasının sakıncalarından söz eden Hopkins (2007), aşırı

merkezileşmiş veya okula dayalı yönetimin birtakım eksikliklerine vurgu yaparak, değişimin sistem bütünlüğü içerisinde ele alınması gerektiğini ifade etmektedir. Benzer şekilde Hargreaves (1994), okula dayalı yönetimi karar alma sürecinde farklı görüşlerin dikkate alınmasını kolaylaştırması, merkez teşkilatın müfredat ve ölçme değerlendirme üzerindeki etkisini sınırlandırması ve okulun finansal destek kanallarını azaltması bağlamında eleştirmektedir. Okul geliştirme ve eğitimde değişim modellerinin vurguladığı ortak noktalar, öğrenci başarısının artırılması için uygun ortamların düzenlenmesi ve bu amaca yönelik olarak öğretmenlerin değişime yönelik tutumlarının incelenmesi olarak ele alınabilir. Bu bağlamda, eğitimde değişimin teknik olarak kolay ancak sosyal olarak oldukça zor bir süreç olduğunu ifade eden Fullan (2003), eğitim teorisi ve değişim teorisinin sentezlenmesi sonucunda başarılı değişimin gerçekleşeceğini vurgulamaktadır. Değişimi sürekli mesleki gelişim süreci olarak ele alan yeni değişim paradigması bağlamında düşünüldüğünde, başarılı değişimin odağında öğretmenlerin mesleki olarak gelişiminin yer aldığı ileri sürülebilir. Bu açıdan, okulun değişimi geçici bir durum olarak değil, devamlılık arz eden bir süreç olarak ele alması için okulun değişim kapasitesine odaklanmak yerinde bir yaklaşım olabilir.

Alanyazında okulun değişime açık olmasıyla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, okul yöneticileri ve öğretmenlerin, değişimin desteklendiği bir kültürde okulun öğrenme kapasitesinin artırılması için daha fazla sorumluluk aldıkları bulunmuştur (Goh, Cousins ve Elliott, 2006). Değişim kapasitesini, sosyal ağ yaklaşımıyla ele alan başka bir çalışmada (Daly ve Finnigan, 2010), okul bölgeleriyle merkez teşkilatın iletişim kanalları arttıkça değişim kapasitesinin geliştiği vurgulanmaktadır. Ayrıca, okul yöneticilerinin değişime yönelik tutumlarını inceleyen çalışmada (Kondakçı, Zayim ve Çalışkan, 2010), deneyimli okul müdürlerinin değişime hazır bulunma düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Benzer şekilde çeşitli demografik değişkenlere göre okul müdürlerinin değişime ilişkin tutumlarını inceleyen başka çalışmalar da mevcuttur (Akbaba-Altun ve Büyüköztürk, 2011; Aslan, Beycioğlu ve Konan, 2008). Eğitim örgütlerinde örgütsel değişime açıklık kavramının, okul müdürlerinin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal özellikleriyle (Ocaklı, 2006), öğretmenlerin öz yeterlik algılarıyla (Yılmaz, 2010); öğretmenlerin değişime hazır bulunmalarının ise, öğretmenlerin algıladıkları örgütsel güvenle (Zayim, 2010) ve

yılmazlıkla (Çalışkan, 2011) ilişkili olarak irdelendiği çalışmalar mevcuttur. Ayrıca Demirtaş (2012), ilköğretim okullarının değişime açıklığını öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak inceleyen betimsel bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre, öğretmenler çalıştıkları okulları orta düzeyde, okul müdürlerini çoğunlukla ve okul çevresini ise yine orta düzeyde değişime açık olarak değerlendirmişlerdir.

Okul ikliminin öğretmenlerin değişime açıklıkları üzerinde etkisini inceleyen çalışmalarda, öğretmenlerin değişime açıklığı, okul müdürünün liderlik rolüyle, öğrencilerin başarı durumuyla ve öğrencilerin okul etkinliklerine katılımıyla (Eaton, 2010) ve okulun değişime açılığıyla (Rasmussen, 1975) ilişkili bulunmuştur. Öğretmenlerin değişime açıklığını inceleyen başka bir araştırmada (Bradley, 1992), okulda değişimin gerçekleşmesi için merkezde öğretmenlerin olması gerektiği vurgulanmıştır. Buna göre, öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeten değişim uygulamalarının başarılı olma şansının daha yüksek olduğu söylenebilir.

Okullarda değişim sürecinin kapasite geliştirme açısından incelendiği çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu bağlamda, okulların değişime açık olmaları ile değişim kapasiteleri arasında ortaya koyulacak olası ilişkiler, eğitimde değişim planlaması yapılırken öğretmenlerin ilgi, ihtiyaç ve rollerini betimlemesi bakımından önemli görülmektedir. Ayrıca, okulun değişime açıklığı ile değişim kapasitesi arasındaki ilişkinin incelenmesi, değişime yönelik mevcut bilgi birikimine ve her okulu kendi gerçekliği içerisinde değerlendiren yeni değişim paradigmasının anlaşılmasına katkı yapacağı düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Eğitimde değişim uygulamalarının başarıya ulaşması için okulların güçlendirilmesi ve değişime hazır hale getirilmesi önemlidir. Okulun değişime açık hale gelmesi sürecinde insan kaynağının değişime hazır olmasının en önemli etmenlerden biri olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, sürdürülebilirdir değişimin sağlanması için okulun bir bütün olarak değişimi benimsemesi ve değişim kapasitesini geliştirmesi gerekmektedir. Bu nedenle, okulun değişime açıklığının yanı sıra değişim kapasitesi de

önemli görülmelidir. Bu araştırmada, okulun değişim kapasitesini belirlemek amacıyla paylaşılan vizyon, öğretmenlerin kişisel ustalığı ve iş birliği irdelenmiştir.

Bu amaç doğrultusunda araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin okullarının değişime açıklığına ve okullarının değişim kapasitesine ilişkin algıları ne düzeydedir?

2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin okulun değişime açıklığı ve değişim kapasitesi algıları arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?

3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin okullarının değişime açıklıklarına ilişkin algıları demografik değişkenlere (yaş, cinsiyet, kıdem, hizmet süresi, branş) göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

4. İlköğretim okulu öğretmenlerinin okullarının değişim kapasitesine ilişkin algıları demografik değişkenlere (yaş, cinsiyet, kıdem, hizmet süresi, branş) göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

5. İlköğretim okulu öğretmenlerinin değişime açıklığın alt boyutlarına (okul müdürünün değişime açıklığı, öğretmenlerin değişime açıklığı) ilişkin algıları okullarının değişim kapasitesine ilişkin görüşlerinin anlamlı yordayıcıları mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Toplumun eğitimden talep ve beklentilerinin zaman içinde değişmesiyle birlikte, birçok hükümet ulusal ve uluslararası ölçekte eğitimde değişim ve yenileşme girişimlerinde bulunmaktadır. Günümüzde eğitim reformlarının odak noktasında, sınıftaki etkililiği doğrudan ilgilendiren öğretim uygulamalarının iyileştirilmesi ve okulun değişim kapasitesinin geliştirilmesi yer almaktadır (Harris, 2003b). Okulun değişim kapasitesi, okulda değişimin sürdürülebilir olması ve başarılı bir şekilde uygulanması için önemli görülebilir. Geleneksel yönetim anlayışının, yapıya ve kurallara önem veren yaklaşımının aksine modern yönetim anlayışında örgütsel değişim bir süreç olarak algılanmakta ve bu süreçte kişiler arası ilişkiler önem kazanmaktadır (Sackney, Walker ve Hajnal, 1998). Okul, kişiler arası ilişkilerin yoğun ve belirleyici

olduğu bir örgütsel yapıda olduğundan okulda değişimin başarılı olması için insan odaklı bir yaklaşım benimsenmelidir. Okullarda değişim stratejisini belirlerken formel yapıdan ziyade, kişiler arası ilişkilerin ve öğretmenlerin birbirleri üzerinde etkilerinin belirleyici olduğu söylenebilir (Daly, 2010).

Bu çalışmada, okulun amaç ve görevlerinin öğretmenler tarafından bilinmesi, okulun başarısı için iş birliğine dayalı bir kültürün etkili olması, okulun devamlı öğrenen, uygulayan ve araştıran bir merkez haline dönüşmesi ve öğretmenlerin yaptıkları işi sürekli olarak sorgulamaları, okulun değişim kapasitesini belirleyecek etmenler olarak görülmektedir. Örgütlerde değişim kapasitesini geliştirmenin ilk adımının, çalışanların örgütün değişime açıklık algılarının ve değişim yeteneklerinin belirlenmesi olduğu ifade edilmektedir (Buono ve Kerber, 2010). Bu bağlamda, okulun öğretmen, okul müdürü ve çevre boyutlarıyla değişime açık bir örgüt haline gelmesi ile okulun değişim kapasitesi arasında önemli bir ilişki olduğu düşünülmektedir.

Okulun değişim kapasitesinin insan kaynakları bağlamında incelenmesi, eğitim sistemiyle ilgili politikaların belirlenmesi süreçlerine önemli katkılar sağlayabilir. Okulların değişime ne ölçüde açık olduğunun belirlenmesinin, değişim için uygun stratejilerin ortaya konmasını kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Ayrıca, okulun değişen şartlara uyum sağlayabilmesi ve rekabet gücünü artırabilmesi noktasında değişim kapasitesi önemli görülebilir. Bu bağlamda, öğretmenlerin görüşlerine göre okulun değişime açıklığının ve değişim kapasitesinin incelendiği bu çalışmadan elde edilecek verilerin eğitimde kapasite geliştirme çalışmalarına anlamlı katkı sağlaması beklenmektedir.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden hareketle okulların değişime açıklığı ve değişim kapasitesi hakkında bazı çıkarımlarda bulunulabileceği varsayılmaktadır.

Öğretmenlerin değişim kapasitesini belirlemenin okulun değişim kapasitesine yönelik anlamlı çıkarımlar yapmaya olanak tanıyacağı varsayılmaktadır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırmada okulun değişim kapasitesi, insan kaynaklarının etkililiği kapsamında ele alınarak sınırlandırılmıştır. Bununla birlikte, araştırmada okulun değişime açıklığı yalnızca öğretmenlerin görüşleriyle sınırlandırılmıştır.

1.6. Tanımlar

Örgütün değişime açıklığı: Değişime açıklık, bir kişinin ya da örgütün değişime yatkın, uygun veya istekli olmasıdır (Özdemir, 2000).

Örgütsel değişim kapasitesi: Örgütün değişimi başlatması, yönetmesi ve sürdürmesi için ihtiyaç duyduğu insan kaynağıdır.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırmanın kavramsal çerçevesine, temel kavram ve terimlerin açıklanmasına ve araştırma konusuna ilişkin yapılan diğer çalışmalara yer verilmiştir. Bu amaçla öncelikle örgütsel değişim kavramı incelenmiş, daha sonra okulda değişim ve öğretmenlerin değişime açıklığı kavramları irdelenmiştir. Son olarak okulun değişim kapasitesi üzerinde durulmuştur.

2.1. Örgütsel Değişim

Değişim kavramı, felsefi ve teknik birçok tanımlamanın ötesinde öncelikle insan hayatı bakımından taşıdığı anlam açısından önemlidir. Değişimin, topluluk halinde yaşayan insanlar için bir takım faydaları ve çelişkileri aynı anda içerisinde barındırdığı söylenebilir. Bu nedenle, insanların bireysel ve topluluklar halinde değişim ile olan ilişkileri sosyal bilimlerde önemli bir inceleme alanı olagelmiştir. Bu bağlamda değişim türüne, kapsamına, amacına ve uygulanış biçimine göre farklı sınıflandırmalar içerisinde incelenmiştir. Sosyal bilimlerde değişimi açıklamaya çalışan yaklaşımlar temel olarak iki başlık altında incelenebilir. Bunlardan ilki, çevresel faktörlerin insan davranışlarında birtakım değişikliklere neden olduğu varsayımından hareket eden determinist veya mekanik bir değişim anlayışıdır. İkincisi ise sosyal değişimlerin öncelikle insan davranışlarından etkilendiğini öne sürerek değişimin belirsiz ve tahmin edilemez olduğuna vurgu yapan değişim anlayışıdır (Stickland, 1998, s. 60). Başka bir ifadeyle, insanların doğadan etkilendiği ve doğaya uyum sağlayarak değiştiğini varsayan determinist anlayışa göre değişimin tümüyle planlanabilir ve kontrol edilebilir bir süreç olarak incelendiğine; insanların, toplumsal değişimin temel dinamiği olarak ele alındığı yaklaşımda ise değişimin tümüyle planlanamadığına ve çok sayıda

öngörülemeyen değişken içerdiğine vurgu yapılmaktadır. Buna göre, değişime yönelik farklı varsayımlara dayanan yaklaşımların, insanları bireysel, örgütsel ve toplumsal olarak birçok farklı boyutlarda etkilediği düşünülebilir.

2.1.1. Örgütsel Değişim ile İlgili Kavramlar

Değişim kavramı örgüt alanyazınında yoğun bir biçimde kullanılmasına rağmen çoğu kez yakın anlamlara gelen bazı kavramlarla karıştırılmakta ya da farklı anlamlarda kullanılmaktadır. Bu nedenle öncelikle dönüşüm, yenileşme, reform, devrim ve gelişim gibi değişim ile ilişkili oldukları düşünülen kavramlarının örgüt bağlamında değişim kavramı ile ilişkisi ve farklılıkları ele alınmıştır.

Dönüşüm (transformation, tahavvül): Dönüşüm, değişimden farklı olarak eski yapının yerini tamamen yeni ve farklı bir yapıya bırakması olarak değerlendirilmektedir. Örgütsel değişim, örgütün belirli bir bölümünü ya da tamamını değiştirmeyi amaçlarken, dönüşüm çok boyutlu ve çok aşamalı olarak örgütün farklılaşmasını hedeflemektedir (Rothwell ve Sullivian, 2010, s. 56). Bu bakımdan örgütü dönüştürmenin, örgütü değiştirmeye göre çok daha kapsamlı bir işlem olduğu düşünülebilir. Ayrıca, dönüşümün mevcut değerlerin geçerliğini yitirdiğinde ve mevcut yapı istenilen sonucu vermediğinde zorunlu hale geldiği söylenebilir (Özden, 2008, s. 160).

Yenileşme (innovation, teceddüt): Yenileşme önceden planlanmış olan değişimi ifade etmektedir (Özdemir, 2000, s. 31). Değişme, eskiye dönüş şeklinde yaşanabilirken yenileşmede ileriye doğru ve kasıtlı bir değişim anlaşılmaktadır. Yenileşme örgütün ve toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için yeniden örgütlenmesi olarak görülebilir (Başaran, 1982, s. 170). Yenileşme kavramı ile mevcut durumdan farklı hale geçmek anlaşılmakta ve yenileşme bir plan esasına göre gerçekleşmektedir. Ancak değişim, eski hale geri dönme şeklinde olabileceği gibi planlı ya da plansız gerçekleşebilmesi bakımından yenileşmeden ayrılmaktadır.

Reform (reform, ıslah): Reform, iyi gitmeyen bir durumdan, istenilen bir duruma geçmeyi ve mevcut yapıyı ıslah etmeyi tanımlamaktadır (Özdemir, 2000, s. 32). Başka bir ifadeyle reform, amaçlarından uzaklaşmış sistemin düzeltilmesini ve yeniden şekillendirilme sürecini ifade etmektedir (Erdoğan, 2012, s. 12). İyileşme olarak da

anılan reform süreci çoğunlukla örgütü eski durumuna tekrar kavuşması için alınacak tedbirleri içermektedir (Başaran, 1982, s. 172). Ayrıca reform, genellikle örgütün yönetim kademesinden veya dışarıdan örgüte uygulanan kapsamlı değişimleri ifade etmektedir (Kezar, 2001, s. 14).

Devrim (revolution, inkılap): Devrim, örgütün ihtiyaç duyduğu değişimi kısa süre içerisinde, örgütsel bütünlük içinde etkili bir biçimde gerçekleştirme olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 2012, s. 14). Devrim ile birlikte sistemdeki öğelerin kapsamlı olarak değiştirilmesinin yanında öğelerin ortadan kaldırılarak yenilerinin kurulması da anlaşılmaktadır (Başaran, 1982, s.172).

Gelişim (development, inkişaf): Örgüt alanyazınında zaman içerisinde değişen birçok farklı tanımı olan örgütsel gelişim (organizational development) genel olarak davranış bilimlerinin kuramsal bilgilerinden faydalanılarak örgütün değişim kapasitesini, çalışanların örgüte adanmışlıklarını ve paydaşların memnuniyetini artırmanın yanında ekonomik performansı geliştirmeyi de içeren örgütsel bir süreçtir (Cummings ve Worley, 2009, s. 1). Örgütsel gelişim kavramı özellikle 1980’li yıllarda oldukça popüler olmasıyla birlikte, örgütün yeterlik ve kapasitesini geliştirmeyi amaçladığından örgütsel değişimin yönetimi süreçlerinin öncüsü olmuştur (Floyd, 2002, s. 9). Örgütsel gelişim çalışmalarının zamanla kısa erimli düzenlemelerin yerine sürdürülebilir kapasite geliştirme çalışmalarına dönüştüğü söylenebilir. Ayrıca örgütsel gelişim, örgütün sorun çözme ve değişmeleri takip etmek amacıyla yeterliğini artırmayı amaçlayan etkinlikler bütünü olarak da tanımlanabilir (Özdemir, 2000, s. 34). Tipik bir örgütsel gelişim etkinliği, bütün örgüt çalışanlarını kapsayan planlı çalışmalar olarak görülebilir (Dawson, 2003, s. 31). Sonuç olarak örgüt geliştirme çalışmaları örgütü iyileştirmek için planlı çalışmaları konu alırken örgütsel değişim planlı ya da plansız gerçekleşebilen, daha genel ve kapsamlı bir örgütsel süreci ifade etmektedir.

Örgütsel değişim, örgütün alt sistemleri ya da çevreyle olan ilişkileri açısından farklılaşmayı belirtirken dönüşüm daha kapsamlı bir değişim hareketini, bir anlamda felsefe değişimini içermektedir. Yenileşme ise örgütte pozitif yönlü değişimlerin yaşanmasını amaçlamakta, reform ile mevcut yapının ıslah edilmesiyle köklü değişimler öngörülmekte, devrim ile kısa sürede kesin ve net sonuçlar almak adına kapsamlı değişimler yapılmakta ve son olarak gelişim ile örgütün zaman içerisinde işlem kapasitesini artırmak amaçlanmaktadır. Bu bağlamda, söz konusu kavramların tamamı

açıklanırken değişime vurgu yapıldığı görülmektedir. Örgütlerde değişimi yönetmenin en zor kısmının ise değişimin kavramsallaşmasını sağlamak açısından, yenilik ve gelişim gibi kavramlarla değişimin farklı yanlarını ortaya koymak olduğu söylenebilir (Everard ve Morris, 1990, s. 230).

2.1.2. Örgütsel Değişimin Doğası

Çevresel koşulların her geçen gün daha dinamik bir hâl almasıyla açık sistem özelliği gösteren örgütler yapı, strateji, amaç, süreç ve kültür boyutlarında değişime ihtiyaç duymaktadır. Söz konusu dinamik koşullar arasında teknolojik, hukuksal, sosyal veya ekonomik gelişmeler sıralanabilir. Değişim örgütler için kaçınılmaz bir olgu olduğundan (By, 2007, s. 4), yeni koşullara uyum sağlamak ve uygun stratejiler belirlemek amacıyla örgütler süregelen çevresel değişimlere duyarlı olmak durumundadır (Hall ve Saias, 1980, s. 150). Bu nedenle, değişim yönetiminin örgütler için öneminin giderek arttığı ifade edilebilir. Başarılı bir değişim yönetimi süreci örgütte çalışanların değişime uyum sağlamasını değil değişimin uygulayıcısı olmalarını sağlamalıdır (By, 2007, s. 10). Örgütsel değişimin yönetimiyle ilgili kuramsal alanda önemli aşamalar kaydedilmiş olmasına rağmen, başarısız değişim uygulamalarının oranının artması, sorgulanması gereken önemli bir durumdur (Burnes, 2009, s. 3). Dünyada örgütsel değişim uygulamalarının bir kısmı örgüt için yanlış değişim stratejisi belirlenmesinden, önemli bir kısmı ise örgütün değişim için ihtiyaç duyduğu kaynak desteğinden yoksun olmasından dolayı başarısız olmaktadır (Auster, Krista, Wylie ve Valente, 2005, s. 6). Ayrıca örgütler, genellikle değişimin ne olduğuna ve nasıl gerçekleşeceğine odaklanırken değişimi ortaya çıkaran nedenler üzerine yeterince yoğunlaşamadıklarından (Kezar, 2001, s. 15), değişimin örgütsel anlam ve değer oluşturma işlevinin başarısız olduğu düşünülebilir.

Örgütsel değişim, örgütün çeşitli alt sistemleriyle ve bu sistemler arasındaki her türlü ilişkide oluşabilecek değişikliği ifade etmektedir (Çalık, 2003b). Örgütsel değişimi daha iyi anlamak ve örgütsel değişime yönelik yeni açıklamalar getirmek için öncelikle örgütsel değişimin doğasını ve değişimin ne kadarının kontrol edilebilir ve planlanabilir olduğunu belirlemek gerektiği ifade edilebilir (Hannan ve Freeman, 1984, s. 150). Örgütsel değişim ile birlikte çalışanların farklı alanlardaki etkililiklerinin değişeceği,

örgütteki mevcut rol, sorumluluk ve ilişki örüntülerinin değişmesiyle belirsizlik ve karışıklıkların yaşanacağı, değişimden faydalanan ve zarar görenler olması halinde çeşitli çatışmaların ortaya çıkacağı ve son olarak değişimin genellikle örgütlerde ortak anlamı ortadan kaldıracağı ifade edilmektedir (Bolman ve Deal, 2003, s. 393). Ayrıca örgütlerde, (1) farklı alt grupların yer aldığı, (2) alt sistemlerden herhangi birinde yapılacak değişikliklerin bütün sistemi etkileyebildiği, (3) herhangi bir alt sistemde karşıt görüşlerin doğal dengesinin var olduğu, (4) hiyerarşik bir yapı varsa örgütlerin daha kapalı ve örgütsel güven düzeyinin daha düşük olduğu ve (5) çatışmaları engelleyecek normların zaman içerisinde geliştiği varsayımları (Huffington, Cole ve Brunning, 1997, s. 76), örgütlerin doğasına uygun örgütsel değişim yaklaşımını belirlemek açısından önemli görülebilir. Buna göre, örgütsel değişim planlanırken farklı alt sistemlerin değişime vereceği tepki hesaba katılmalı ve çalışanlar arasındaki çatışmalar örgütün gelişmesi için kaynak olarak görülmelidir.

Biyolojik sistemlerin aksine sosyal sistemler söz konusu olduğunda değişim ve dönüşümün kendiliğinden gerçekleşmesi çoğu zaman mümkün olmamaktadır (Schein, 1991, s. 299). Bu bağlamda, sosyal sistemlerde değişimleri başlatacak ve yönlendirecek kişilere ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu nedenle, örgütsel değişim kültürünü oluşturmak için dinamik bir çevrede başarılı olma ihtimali daha yüksek (Rosenberg ve Mosca, 2011, s. 44), değişimi sorgulama yeteneğine sahip ve sürece etkin şekilde katılabilen çalışanların gerekliliğinden (Wanberg ve Banas, 2000, s. 140) bahsedilebilir. Aynı zamanda, örgütsel değişimi başlatmak ve yönetmek için örgütte işlerin kötüye gitmesini beklemek yerine örgüt iyi durumdayken sorumluluk almak daha kolaydır (Nickerson, 2010, s. 32). Başka bir ifadeyle örgütün zamanla güç kaybettiği, nispeten daha zayıf olduğu dönemlerde örgütsel değişimi gerçekleştirmenin daha zor olacağı ifade edilebilir.

Örgütsel değişim çalışmalarını üç döneme ayıran Floyd (2002, s. 13), 1960’lara kadar olan dönemde, daha çok formel örgüt yapılarına odaklanıldığını, stratejik planlama fikrinin örgüt teorisyenlerince oldukça yoğun ilgi gördüğünü ve bu dönem için çevresel değişimin görece daha yavaş olmasından dolayı on yıllık dönemleri kapsayan değişim planlamaların yaygın olduğunu ifade etmiştir. 1970-1980 dönemine gelindiğinde örgüt, liderlik, strateji gibi pek çok kavrama ilişkin geniş kapsamlı

çalışmalar yapıldığını belirten yazar, özellikle sistem düşüncesinin örgütsel değişim çalışmalarına önemli katkılar sağladığını belirtmiştir. Ayrıca bu dönemde örgütlerin, belirsizliklerin yoğunlaştığı bir çevrede başarılı olabilmeleri için senaryo yöntemi geliştirilmiş, toplam kalite yaklaşımı ve örgüt kültürü gibi kavramların incelenmesi örgütsel değişim çalışmalarına yön vermiştir. Son olarak, 1990 dönemini ele alan Floyd (2002, s. 16), örgütlerin beşeri sermayesinin ve bireylerin beklentilerinin önem kazandığı bu dönemde, teknolojideki hızlı değişimin ve beşinci disiplin anlayışının ortaya koyduğu öğrenen örgütler anlayışının, örgütsel değişim çalışmalarında oldukça etkili oluğunu savunmuştur. Benzer şekilde Stickland’e (1998, s. 41) göre, örgütsel değişimin 1960’lara kadar mekanik bir süreç olarak ele alınmış ve değişimin tamamen planlanabilir bir süreç olarak incelendiği görülmüştür. Günümüzdeki örgütsel değişim söylemi 1980 ve öncesinden pek çok öğe içerse de en belirgin fark, artık yalnızca örgütsel değişimin örgütün bazı boyutlarına odaklanarak değil bütüncül (holistik) bir anlayışla örgütün tamamını ele alarak örgütsel etkililiği sağlamayı amaçlamasıdır (Mills, Dye ve Mills, 2009, s. 13). Söz konusu sınıflandırmalar dikkate alındığında, diğer disiplinlerde görülen hızlı değişimlerin aksine sosyal ve beşeri bilimlerde köklü değişimlerin genellikle uzun periyotlarda gerçekleştiğini söylemek mümkündür. Buna bağlı olarak örgütsel değişimin başarılı olması için değişimin her aşamasında çalışanları sürece katarak değişimi örgütsel bir bütünlük içerisinde ele almak yerinde bir yaklaşım olarak görülebilir. Örgüt ve yönetim bilimi adına evrimsel süreçlerden bahseden Hamel (2007, s. 21) ise yönetim ile ilgili bildiklerimizin şimdilik sonuna gelmiş olabileceğimizi ifade ederek, yönetim buluşçuluğu kavramıyla, değişimin ve yönetim biliminin geleceğinin tasarlanabileceğini tartışmaktadır.

2.1.3. Örgütsel Değişim Yaklaşımları

Sosyal bilimlerde değişim konusu ele alındığında Lewin’in üç aşamalı değişim süreci yaklaşımı önemli görülmektedir. Lewin (1947) değişimi, çözülme (unfreezing), harekete geçme (moving) ve donma (refreezing) olarak üç aşamada ele almaktadır. Çözülme aşamasında örgütün değişime hazırlanması, harekete geçme aşamasında değişimin gerçekleşmesi ve donma aşamasında ise değişimin örgütte devamlılığının sağlanması, bir bakıma kurumsallaştırılması, ifade edilmektedir. Örgütsel değişimi kavramsallaştırmak için kullanılan bu metafor, örgüt ve değişim kuramları için doğa

bilimlerinden transfer edilmiştir. Ayrıca, Lewin (1947) örgütü etkileyen sosyal dinamiklerin çözümlenmesinin örgütsel değişimde kritik bir öneme sahip olduğunu ileri sürmektedir. Değişimi engelleyen ve değişimi gerekli kılan güçler üzerinde yoğunlaşan Lewin (1947), örgütsel değişimin başarısını bu güçler arasındaki mücadele ile açıklamaktadır. Benzer bir biçimde Fullan (2007, s. 68) değişim sürecini; başlangıç aşaması, uygulama aşaması ve kurumsallaştırma aşaması olmak üzere üç aşamalı olarak inceleyerek başlangıç ve kurumsallaştırma aşamaları arasında değişimin uygulandığı yerin yapı ve büyüklüğüne bağlı olarak değişmekle birlikte genellikle 5-10 senelik bir dönemin gerekli olduğunu vurgulamaktadır. Lewin’in değişim modeli örgüt alanyazınında önemli bir yere sahip olsa da günümüz örgütsel değişim kuramları değişimi belirsiz doğası ve devamlılık arz etmesi gereken bir süreç olarak ele almaktadır (Stickland, 1998, s. 45).

Örgütsel değişim alanında birçok farklı sınıflandırma yapılmakla birlikte, genellikle örgütsel değişim planlı, plansız, acil ve aşamalı bir değişim süreci olarak ele alınmaktadır (Mills vd., 2009, s. 32). Aşamalı değişim genellikle örgütün alt boyutlarından birine odaklanarak istenilen değişimi gerçekleştirme olarak görülebilir. Doğası gereği planlı değişim örgütün bütününü kapsayabileceği gibi yalnızca örgütün belirli bir boyutuna da odaklanabilir. Ancak plansız değişim, yapısı gereği acil durumlarda uygulanan bir değişim türüdür (Mills, vd., 2009, s. 33). Örgütsel değişim teorileri ise örgütün bütününü, örgütteki farklı grup dinamiklerini ve örgütte çalışanların davranışlarını ele alan teoriler olmak üzere üç başlıkta incelenebilir (Burnes, 2009). Ayrıca örgütsel değişimle ilgili alanyazında, örgütsel değişim yaklaşımları bilimsel yönetim, insan ilişkileri yönetimi ve durumsallık teorileri bağlamında ele alınmaktadır (Burnes, 2009; Dawson, 2003; Mills vd., 2009, Stickland, 1998). Bilimsel yönetim yaklaşımının örgütsel değişimin odak noktası olarak işin kendisini ele aldığı, insan ilişkileri yaklaşımında çalışanların işe yönelik motivasyonlarının önemli görüldüğü ve durumsallık yaklaşımlarında ise hem örgütü hem de çalışanları doğrudan etkileyen örgütsel yapının önem kazandığı görülmektedir. Örgütsel değişim teorileri kapsam, içerik ve yöntem olarak farklılaşmış olsa da örgütsel amaçlar ile çalışanların hedef ve beklentilerini dikkate almanın değişim sürecinin başarılı olması açısından önemli olacağı düşünülebilir. Patterson’a (2003, s. 30) göre, çalışanların önemli bir kısmı (i) örgütün önceliklerine göre değil kendi ilgi ve yeteneklerine göre hareket etmekte, (ii)

örgütsel değişimin nedenini tam olarak anlamamakta, (iii) örgütsel değişime, örgütsel çıktılar için değil kişisel çıkarları için adapte olmakta, (iv) örgütsel değişim esnasında kendini değerli görmek istemekte ve (v) kendilerini değişimin mimarı değil kurbanı olarak görmektedir. Öte yandan yine yazara göre birçok örgüt (i) değişimi irrasyonel yollarla yürütmekte, (ii) statükoyu koruma eğilimine girmekte, (iii) değişimi örgütsel değer yaratma süreci yerine kısa vadeli planlarla gerçekleştirmekte, (iv) liderlerin ömrünü kısa, değişim planlamalarının ömrünü uzun tutmakta ve (v) çatışmaları en aza indirerek değişimin etkili olabileceği varsayımlarına göre hareket etmektedir. Son olarak Patterson’a (2003, s. 30) göre, çalışanlar ve örgütler bu gerçekleri genellikle inkâr etme eğiliminde olmakla birlikte, söz konusu gerçekler değişim esnasında örgütü güçlendiren ve örgütsel yılmazlığı artıran etmenler olarak görülebilir. Buna göre, örgütsel değişimin başarılı olması açısından örgütlere ve çalışanlara ilişkin varsayımların dikkate alınması önemli görülebilir. Tablo 1’de yönetim yaklaşımlarına göre örgütsel değişimin amaç ve kapsamını ifade eden belirleyici özelliklere yer verilmiştir.

Tablo 1

Yönetim Yaklaşımları ve Değişim

Bilimsel yönetim yaklaşımında örgütsel değişim

Değişim odağı Görev/iş

Ölçme aracı Mikro, nesnel ve ölçülebilir değişkenler

Değişimin yürütücüsü Çalışanlarda işe yönelik olumlu davranışlar geliştirmek

Değişmesi muhtemel durumlar

- Bireyselliğin yerine iş birliğinin yaygınlaşması

- Anlaşmazlık yerine uyumun sağlanması

- Çeşitlilikler yerine standartlaşma - Belirsizlik yerine kurumsallaşma - Çeşitlilik ve farklılıkların azaltılıp

düzenin sağlanması

Değişim yöntemi Bilimsel, teknik, fonksiyonel, planlı ve kurumsal yöntemler

İnsan ilişkileri yaklaşımında örgütsel değişim

Değişim odağı Bireyin görev ve işteki performansı

Ölçme aracı Mikro ve nitel değişkenler

Değişimin yürütücüsü Bireysel ihtiyaçlar

Değişmesi muhtemel durumlar

- Rasyonellik yerine sosyallik - X teorisi yerine Y teorisi

- Bireylerin motivasyonunu artırma odaklı

Tablo 1 (devam)

Yönetim Yaklaşımları ve Değişim

Değişim yöntemi Bilimsel, teknik, fonksiyonel, planlı ve kurumsal yöntemler

Durumsallık yaklaşımında örgütsel değişim

Değişim odağı Örgütsel yapı

Ölçme aracı Makro değişkenler

Değişimin yürütücüsü Örgütsel yapıyı çevreye adapte etmek Değişmesi muhtemel durumlar

- Uygun örgütsel yapının kurulması - Çevresel şartları yok saymak

yerine karşılıklı bağımlılık ilkesinin benimsenmesi Değişim yöntemi Bilimsel, teknik, fonksiyonel, planlı ve

kurumsal yöntemler

Kaynak: Stickland (1998, ss. 30-33).

Örgütsel değişimin son yıllarda kaos kuramı çerçevesinde ele alınarak belirsizliklerin yoğunlaştığı bir çevrede örgütlerin değişime uyum sağlamasından veya örgütlerin evrimsel değişiminden söz etmek mümkündür. Kaos kuramına göre, bütün sorunların olası çözümleri kendi doğal dinamiklerinde yer almakla birlikte, bu dinamikler hiçbir zaman kontrol edilemeyecek kadar karmaşıktır (Fullan, 1999, s. 3). Başka bir ifadeyle, birçok sorun nedensellik ve öncelik-sonralık ilkesi çerçevesinde ele alınarak çözümlenemeyecek kadar fazla değişken içermektedir. Sebep ve sonuçların birbirlerinden ayrı düşünülemeyeceğini ifade eden kaos kuramında, değişim doğrusal olmayan bir yolla ilerlemekte, örgütlerde yaratıcı çözümler üretmek için çeşitli paradokslar ve çelişkilerin etrafında karar almak giderek daha fazla önem kazanmaktadır (Fullan, 1999, s. 4). Bu nedenle, günümüzde örgüt ve yönetim kuramcılarının ve uygulayıcı konumundaki yöneticilerin, örgütsel değişime ilişkin yeni gerçeklerin farkına vararak her türden örgütü ayakta tutmak için geleneksel yöntemlerin dışında tedbirler alma eğiliminde oldukları görülmektedir (Irvin, 2002, s. 361). Bu bağlamda eğitim reformlarının, çok hızlı değişimlerin yaşandığı ve karmaşık dinamiklerin yenilerini tetiklediği post-modern bir toplumsal yaşamda rasyonel olarak iyi yapılandırılmaları başarılı olmaları için yeterli olmayabilir (Fullan, 1999, s. 3).

2.1.4. Çalışanların Örgütsel Değişime Karşı Tutumları

Örgütsel değişim alanında örgütün farklı boyutlarını ve değişimin farklı süreçlerini ilgilendiren çalışmalar yapılmakla birlikte örgütsel değişime ilişkin çalışanların tutumlarını inceleyen çalışmaların oldukça sınırlı olduğu söylenebilir. Çalışanların örgütsel değişime ilişkin tutumları, değişimin uygulanmasını destekleyen ve kolaylaştıran olumlu tutumlar ile değişime karşı birtakım engellemeleri içeren olumsuz tutumlar olmak üzere iki başlık altında incelenebilir.

Örgütsel değişimle ilgili yapılan çalışmaların analiz eden Armenakis ve Bedeian (1999, s. 312), çalışanların değişime karşı tutumlarının, başarılı bir değişim için giderek daha fazla önemsendiğini ifade etmektedir. Örgütsel değişim ve çalışanların inanç, değer ve tutumları birbirlerinden karşılıklı olarak yoğun bir biçimde etkilenmektedir (Everard ve Morris, 1990, s. 234). Bununla birlikte, çalışanların değişimin zararlı ya da faydalı olduğuna yönelik algıları, değişime karşı direnmelerine veya değişime açık olmalarına yol açan önemli etkenlerden biridir (Oreg, 2006, s. 79). Çalışanların değişime dirençleri azaldıkça değişime karşı olumlu tutumlarının gelişme ihtimali artacağından, değişime açıklık ve değişime hazır bulunma kavramları genellikle değişime direnç kavramıyla birlikte incelenmektedir (Armenakis vd., 1993).

2.1.4.1. Değişime Açıklık

Örgütsel değişimin başarılı olabilmesi açısından öncelikle çalışanların değişime açık olması ve değişim için motive olmaları beklenmektedir (Armenakis ve Bedeian, 1999; Armenakis vd., 1993; Bouckenooghe, 2010; Devos, Buelens ve Bouckenooghe, 2010; Wanberg ve Banas, 2010). Çalışanların değişimin gerekliliğine inanması, değişimin örgütsel ve teknik bir anlamdan çok bireysel olarak bir anlam taşıması ve kişileri mevcut konumlarından daha ileriye taşıyacak olmasına inanmaları örgütsel değişimin başarılı olması açısından önemli görülebilir (Wheatley, 2006, s. 148). Ayrıca, çalışanların değişimle birlikte uygulamada ne gibi farklılıklarla karşılaşacaklarını bilmeleri ve değişimin amaçlarının net olması, çalışanların değişime yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir (Everard ve Morris, 1990, s. 252).

Değişime açıklık, çalışanların örgütsel değişime ilişkin olumlu tutumlarını ifade etmesinin yanında iş doyumu ve işten ayrılma gibi örgütün psikolojik yönleriyle yakından ilişkili bir kavramdır (Wanberg ve Bans, 2010). Konuya ilişkin yapılan bir araştırmada, çalışanların değişime açıklığı ile işyerindeki sosyal ilişkileri arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur (Madsen, Miller ve John, 2005). Aynı çalışmanın sonuçlarına göre, iş yerinde sosyal ilişkilerin kuvvetli olması ile çalışanların örgütsel değişmeye açık olmaları arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Başka bir çalışmada, işyerinde yeni teknolojiyi kullanma baskısı hisseden çalışanların değişime açıklıklarının diğer çalışanlara göre anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu bulgulanmıştır (Axtell vd., 2002).

Öğretmenlerin değişime karşı tutumları incelenirken sosyal bir kurum olarak okulun ve öğretmenlik mesleğinin özellikleri üzerinde durulmalıdır. Diğer meslek gruplarının aksine bir bütün olarak öğretmenlik mesleğinden bahsetmek mümkün değildir (Dalin, 1998, s. 142). Başka bir ifadeyle öğretmenler, çalıştıkları okul ve öğretim kademesi değişkenlerinin yanında bireysel özelliklerinin etkisiyle mesleki olarak farklılaşmaktadır. Bu açıdan değerlendirildiğinde, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini planlamak ve değişimin yürütücüsü olmalarını sağlamak için okulların mevcut insan kapasitesini ve öğretmenlerin gelişim ihtiyaçlarını dikkate almak değişim sürecinin başarısı bağlamında önemli görülebilir.

Okulun var olma nedenleriyle birlikte öğretmen ve öğrencilerin davranışları da hızla değişmektedir. Bu bağlamda, okullarda gerçekleşen öğretimin niteliğinin büyük oranda öğretmenlerin mevcut öğretim uygulamalarını geliştirmeye yönelik harcadıkları çaba, öğrenci davranışlarını doğru çözümlemeleri ve değişime ayak uydurmalarıyla ilişkili olduğu ileri sürülebilir (Day, 1999, s. 5). Bu nedenle öğretmenlere, öğretimi zenginleştirmeleri ve sınıf içi uygulamaları iyileştirmeleri bağlamında destek sağlanması, değişimin amacına ulaşması bakımından önemli görülebilir. Söz konusu öğretim uygulamalarını değişimin temelde öğretmenlerin yapacaklarını netleştirmeleriyle (Hopkins ve Levin, 2000, s. 21) ve öğretmenlerin kuramsal bilgileri uygulamaya aktarma yetenekleriyle (Harris, 2002, s. 101) yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Ayrıca öğretmenlerin, mesleklerine ilişkin sorunların farkına varmaları ve bu sorunları aşmak için gerekli akademik ve duygusal kapasiteye sahip olmaları,