Örgütsel değişimle ilgili teori ve yöntemlerin değişimi gerçekleştirmek için yalnızca bir araç olduğu düşünüldüğünde, her örgütün kendine özgü bir takım tutarlı çözümlemeler ile mevcut teori ve yöntemleri yorumlaması sonucunda başarılı bir
örgütsel değişimin gerçekleşeceğinden bahsedilebilir. Bu bağlamda okulun ve dolayısıyla okulun değişimle olan ilişkisinin diğer örgütlerle benzeşen ve ayrışan yönlerinden bahsetmek mümkündür. Eğitim sistemi bir bütün olarak bireyin içerisinde bulunduğu toplumsal, politik ve ekonomik şartların değişiminden hem teknik hem de içerik bakımından doğrudan etkilenmektedir (Lewin, 1945, s. 3). Başarılı bir değişimi gerçekleştirmek için eğitim sisteminin mevcut dinamikleri yanında okulun bir örgüt olarak derinlemesine incelenmesi önemli görülebilir. Okulun birçok farklı alandaki değişimi aynı anda gerçekleştirmek zorunda olması çoğu zaman değişimin yeterince benimsenmesine engel olmaktadır (Fullan, 2007, s. 68). Okullar genellikle değişime yatkın olmakla birlikte değişimin nasıl gerçekleşeceği noktasında bilgi ve uygulama açısından çoğu zaman yetersiz kalmaktadırlar (Schlechty, 2011, s. 39). Dalin (1978; Akt. Dalin, 1998) okulun diğer örgütlerden farklı olarak taşıdığı temel özelliklerini (a) açık olmayan hedeflerin varlığı, (b) kırılgan yapısı, (c) öğretmenlerin yalnızlaşması, (d) bilgi eksikliği ve (e) rekabetsizlik olarak ifade etmektedir. Yazara göre, okullarda eğitimin genel-özel ve yakın-uzak hedefleri çoğu kez çatışmaktadır.
Okullarda öğretmenlerin birbirlerinden bağımsız bir şekilde çalıştığı, bilgi alışverişinin ve yardımlaşmanın sınırlı olduğu ve bunun doğal bir sonucu olarak öğretmenlerin yalnızlaştığı söylenebilir. Dalin (1998), sınıf içerisinde öğretimin nasıl gerçekleştiğiyle ilgili bilgilerin yetersiz olduğunu ve okulu geliştirmeyi amaçlayan bir çalışmanın öncelikle okula ve topluma ilişkin yeni bakış açılarını ortaya çıkarması gerektiğini belirtmektedir. Bu bağlamda, eğitimde değişim planlamalarının öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarına odaklanarak öğrencilerin daha iyi öğrenmesini gerçekleştirmeyi hedeflemesi beklenmektedir (Elmore, 2007, s. 194). Bununla birlikte, eğitimde değişimin başarılı olması açısından, öğretmenlerin değişimi benimsemesi ve kendi sınıflarında uygulayabilecek şekilde düzenlemesi için gereken desteği sağlamak önemli görülebilir (Day, 1999, s. 99). Everard ve Morris (1990, s. 232), okul ve değişimle ilgili belirleyici etmenleri şu şekilde sıralamıştır:
a) Okulda çalışanların, değişimle birlikte yeni bilgi, tutum ve davranışlar edinmeleri gerektiğinden kişisel yeterliklerine güvenmeyen çalışanlar değişimi bir tehdit olarak algılamaktadır.
b) Değişim sürecinin başlangıç aşamasında birçok belirsizliğin hâkim olduğu söylenebilir. Bu durum, okulda çatışmaların doğmasına neden olabilir. c) Kurumsal politikalar geliştirilerek çalışanların formel ve informel gruplar
aracılığıyla değişimin karşısında olmalarının önüne geçilebilir.
d) Değişimin okul içinde etkileyeceği birçok farklı alt sistemden ve kamuoyunun doğrudan ilgili olduğu alanlardan bahsedilebilir.
e) Okullarda bir taraftan eğitim sisteminin gerektirdiği değişimler uygulanırken diğer taraftan okulun yapısı ve bulunduğu çevre itibariyle değişimi gerektiren durumların mevcut olduğu ve bu nedenle okulların açık bir sistem özelliği gösterdiği düşünülebilir.
f) Değişimin karmaşık doğası gereği doğrusal bir biçimde ilerlemediği, birçok çalışanın davranışının zaman içerisinde değişimi şekillendirdiği söylenebilir. g) Okullarda değişimin, gözlemlenebilir ve gizil birçok engelleyicisinin varlığından söz edilebilir. Okulda rol ve statülerin değişmesi, kaynakların farklılaşması ve destek ve bağlılığın azalması gibi psikolojik engelleyicilerin yanında her koşulda değişime muhalif olan çalışanların olduğu da söylenebilir.
h) Okullarda değişim uygulanırken kimin hangi görevi yerine getireceği, kime danışılacağı ve ne gibi durumlarda sorumluluk alınacağı gibi konular olası çatışmaların kaynağı olarak görülebilir.
i) Okul yöneticileri açısından değerlendirildiğinde, değişimin okulda yeni çatışma alanlarının ortaya çıkmasına ve fazladan mesai yaparak yoğun bir çalışma içerisine girmelerine neden olması, değişimi istenmeyen bir durum haline getirmektedir.
Eğitimde değişimin dinamiklerinin anlaşılması bakımından eğitim sistemlerinin benimsediği eğitim teorisini ve örgütsel değişim teorisini irdelemenin gerekliliğine vurgu yapan Fullan (2003, s. 53), eğitimde değişimin bu teorilerin birlikte değerlendirilmesiyle ortaya çıkacak sinerjinin ürünü olması gerektiğini ifade etmektedir. Bununla birlikte, eğitimde değişimin farklı sistemlerde aynı şekilde uygulanmasının benzer sonuçları almak için yeterli olmayacağını belirten Fullan (1999, s. 65), her eğitim sisteminin kendi kültürel gerçekliği içerisinde değişim yaklaşımını belirlemesinin ve eğitim teorisi ile örgütsel değişim teorisi yanında oluşturduğu bu toplumsal anlamın öğretmenler tarafından paylaşılmasının öneminden bahsetmektedir.
Eğitim teorisi ile eğitim örgütlerinde uygulanması düşünülen değişim teorisini ayrı düşünmenin yanlış olacağını vurgulayan Fullan (1999, s. 21) eğitim teorisinin, eğitime ilişkin birtakım varsayımları ifade etmesinin yanı sıra, eyleme dönük örgütsel değişim stratejileri belirlenirken, eğitim sisteminin teorik çerçevesinin belirleyici olacağını ifade etmektedir. Bu bağlamda, eğitim reformlarında öncelikle felsefi ve teorik temellere oturan bir eğitim sisteminin, toplumsal talep ve beklentileri karşılayacak biçimde teknik ve sosyal yönlerinin ele alınması gerektiği söylenebilir. Bunun yanında, değişimi bütün yönleriyle açıklayan ve her koşula uyarlanabilecek bir teori olmamakla birlikte, değişim teorileri aracılığıyla belirli bir çerçevede planlama yapmak ve eyleme geçmek mümkündür (Fullan, 1999, s. 22). Tablo 2’de eğitim teorileri ve örgütsel değişim teorileri birlikte incelenmiştir.
Tablo 2
Örgütsel Değişim ve Eğitim Teorisi İlişkisi
Eğitim Teorisi
Örgütsel Değişim Teorisi
Zayıf Güçlü
Zayıf Başarısız değişim Yüzeysel değişim
Güçlü Değişim için değişim
Başarılı Değişim
Kaynak: Fullan (2003, s. 53)
Geleneksel okul teorisi okulu hiyerarşik bir yapıda kurgulamakta ve bu yapının başına da okul müdürünü yerleştirmektedir. Bu yaklaşıma göre, güç ve kontrol merkezli bir yönetim anlayışının gereği olarak okuldaki görev ve sorumluluklar kesin çizgilerle birbirinden ayrılmıştır. Günümüzde okulun bürokratik örgüt yapısıyla yönetilmesi oldukça zor olduğundan, alternatif okul yapıları yoğun bir biçimde tartışılmaktadır (Harris, 2002, s.53). Okulların değişime ve değişen toplumsal yapıya karşılık kendini yenileyememesi ve değişimin aktörlerinden biri olamaması önemle üzerinde durulması gereken konular arasındadır. Okulların, toplumun taleplerine cevap verebilmesi, öğrencilerin başarılı olmasının sağlanması ve mevcut yapıda öğrendiklerinden daha fazlasını etkin bir biçimde öğrenmelerinin sağlanabilmesi için yapısal ve kültürel değişime uğramaları gerektiğinden bahsedilebilir (Schlechty, 2011, s. 175). Okuldaki gelişim ve değişiminin en somut yaşandığı yerlerin sınıflar olduğu düşünülebilir. Öğretmenler, sınıfta öğrenme kapasitesini artırmak için öğrencilere etkin grup çalışmaları yaptırmalı, öğrencilerin özsaygılarını geliştirerek akranlarıyla paylaşım
içinde olmalarını sağlamalı ve öğrenme sürecine etkin bir biçimde katılmalarını sağlayarak yansıtıcı öğrenme ortamları oluşturmalıdır (Harris, 2002, s. 83). Başka bir ifadeyle, sınıf ortamında öğrencilerin olumlu öğrenme deneyimleri yaşamaları sağlanmalıdır. Bu amaçla, okullarda öğretim yerine öğrenme, öğretmen yerine öğrenci merkezli yeni bir kültürün hâkim olması gerekli görülebilir.
Öğretmenlik mesleğinin zaman içerisindeki değişimini ve okulların farklılaşan sorumluluklarını değerlendirmeden değişimi uygulamak, anlamak ya da değişim kapasitesini artırmak mümkün değildir (Fullan, 2005, s. 215). Okulların artık öğretme merkezi olmaktan çok sürekli öğrenme merkezi olarak algılanması daha yerinde olacaktır. Bu bağlamda okul kapasitesi, öğrencilerin öğrenme olanaklarını çeşitlendirmek amacıyla öğretmenlerin ve bir bütün olarak okulun sürekli öğrenmesinin sağlanması olarak tanımlanabilir (Stoll, 2009, s. 116). Başka bir ifadeyle, güçlü bir öğretim kültürüne sahip olan etkili okulların, çalışanlarına sürekli mesleki gelişim fırsatı tanıdığı düşünülebilir (Harris ve Hopkins, 2000, s. 13).