Tablo 19’da öğretmenlerin, okulda paylaşılan vizyon, iş birliği ve öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerine ilişkin algı düzeylerinin branş değişkenine göre farklılığını tespit etmek amacıyla yapılan t-testi sonuçları verilmiştir.
Tablo 19
Öğretmenlerin Değişim Kapasitesi Düzeylerinin Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları
Değişkenler Erkek (n = 265) Kadın (n = 334) t sd p S S Paylaşılan vizyon 3.72 .59 3.68 .49 .74 597 .46 İş birliği 3.85 .61 3.83 .53 .26 597 .79 Kişisel ustalık 4.00 .49 3.97 .44 .69 597 .49
Tablo 19’a göre, sınıf ve branş öğretmenlerinin okulda paylaşılan vizyona [t (597) = .74, p > .05], iş birliğine [t (597) = .26, p > .05] ve öğretmenlerin kişisel ustalığına [t (597) = .69, p > .05] ilişkin algılarında anlamlı farklılıkların oluşmadığı görülmektedir. Başka bir ifadeyle, erkek ve kadın öğretmenlerin okulda paylaşılan vizyona, üyeler arasındaki iş birliğine ve kişisel ustalık düzeylerine ilişkin görüşleri benzerlik göstermektedir.
Bu bulgular, alanyazındaki birçok çalışmanın sonucuyla benzerlik göstermektedir (Arslan ve Sünbül, 2006; Bal, 2011; Ceylan, 2006; Ekici ve Titrek, 2011; Gökyer, 2011; Kara, 2006; Kılınç, 2013; Kıranlı, 2013; Uysal, 2008). Öğretmenlerin okulun paylaşılan vizyonuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde, alanyazında, kadın öğretmenlerin lehine (Keskin, 2007) ve erkek öğretmenlerin lehine (Altunbaş, 2008; Güleş ve Çağlayandereli, 2012) anlamlı farklılıklar bulan çalışmalar mevcuttur. Okuldaki iş birliği düzeyine ilişkin ise benzer şekilde kadın öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar bulan çalışmalar (Beycioğlu ve Aslan, 2012; Çınkır ve Kuru-Çetin, 2010) ve erkek öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar ortaya koyan çalışmalar (Subaş, 2010) bulunmaktadır. Son olarak Kılıç’ın (2009) çalışmasında kişisel ustalık algılarında kadın öğretmenler lehine anlamlı
farklılıklar bulgulamıştır. Alanyazında öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre, paylaşılan vizyon, iş birliği ve kişisel ustalık boyutlarında kısmen çelişkili bulguların yer alması, konuya ilişkin daha derin ve detaylı çalışmaların yinelenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ayrıca, alanyazının genelinde ve araştırmada hem kadın hem de erkek öğretmenlerin değişim kapasitesi boyutlarında algılarının benzer olması, söz konusu boyutlara ilişkin algıların cinsiyetin ortaya koyduğu değişkenlere göre farklılaşmadığı şeklinde yorumlanabilir. Başka bir ifadeyle, cinsiyet değişkeni, öğretmenlerin değişim algılarında anlamlı bir değişken değildir.
Tablo 20’de öğretmenlerin yaş grupların göre değişim kapasitesi algılarının dağılımı yer almaktadır.
Tablo 20
Değişim Kapasitesinin Yaşa Göre Betimsel Verileri
Değişkenler A. 21-30 (n = 108) B. 31-40 (n = 201) C. 41-50 (n = 177) D. 51 ve üzeri (n = 113) S S S S Paylaşılan vizyon 3.66 .50 3.75 .53 3.69 .56 3.64 .55 İş birliği 3.81 .61 3.85 .54 3.80 .62 3.89 .49 Kişisel ustalık 3.99 .47 3.99 .49 3.96 .49 4.03 .38
Tablo 20’de görüldüğü gibi öğretmenlerin okulda paylaşılan vizyona ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu yaş grubunun 31-40 (= 3.75), en düşük olduğu yaş grubunun ise 51 ve üzeri (= 3.64) olduğu görülmektedir. 51 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin, iş birliği (= 3.89) ve öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerinde (= 4.03) en yüksek algıya sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca bütün yaş grupları için öğretmenlerin algılarının en homojen dağılım gösterdiği boyutun kişisel ustalık olduğu söylenebilir.
Tablo 21’de öğretmenlerin yaş gruplarına göre değişim kapasitesi algılarına yönelik ANOVA sonuçları verilmektedir.
Tablo 21 incelendiğinde paylaşılan vizyon [F (2, 596) = 1.23, p > .05], iş birliği [F (2, 596) = .64, p > .05] ve öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerinde [F (2, 596) = .50, p > .05] yaş değişkenine göre anlamlı farklılıkların bulunmadığı görülmektedir. Bu
bulguların konuya ilişkin yapılan bir dizi araştırmadan elde edilen bulgularla paralellik gösterdiği söylenebilir (Altunbaş, 2008; Bal, 2007; Hildebrandt ve Eom, 2011).
Tablo 21
Değişim Kapasitesinin Yaşa Göre ANOVA Sonuçları Değişkenler Varyansın Kaynağı KT sd KO F P Fark (LSD) Paylaşılan vizyon Gruplar arası 1.081 3 .360 1.23 .30 - Gruplar içi 173.881 595 .292 Toplam 174.963 598 İş birliği Gruplar arası .620 3 .207 .64 .60 - Gruplar içi 193.171 595 .325 Toplam 193.791 598
Kişisel ustalık Gruplar arası .323 3 .108 .50 .68 - Gruplar içi 128.942 595 .217
Toplam 129.266 598 .360
Kara (2006), öğretmenlerin yaşlarına göre takım çalışması ve okul başarısını konu alan çalışmasında, 21-30 yaş arası öğretmenlerin, 31-40 ve 41 yaş ve üzeri grubundaki öğretmenlere göre takım çalışmasına yönelik algılarının daha olumlu olduğunu bulgulamıştır. Keskin (2007) ise 51 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin 41-50 yaş grubundakilere göre paylaşılan vizyon algılarının daha yüksek olduğunu bulgulamıştır. Mevcut araştırmada, öğretmenlerin yaşlarına göre değişim kapasitesi algılarında anlamlı farklılıklar olmamasına rağmen, iş birliği ve kişisel ustalık düzeylerine yönelik en yüksek algı düzeyinin 51 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerde olduğu görülmektedir. Alanyazında, öğretmenlerin yaşlarının artmasıyla iş birliği, paylaşılan vizyon ve kişisel ustalık düzeylerine yönelik algılarının arttığını, azaldığını ya da değişmediğini ortaya koyan çalışmalar görülmektedir. Bu bağlamda, araştırmanın bu bulgusuna göre yaş değişkeni öğretmenlerin okuldaki çeşitli süreçlerde etkililiğini açıklamada yetersiz kalmaktadır. Nitekim alanyazında öğretmenlerin algılarını kariyer basamaklarına göre ele alarak farklı mesleki gelişim düzeylerine göre inceleyen çalışmalar (Flint, Zisook ve Fisher, 2011; Guskey, 2002; Krull, Oras ve Sirje, 2007; Maskit, 2011) son yıllarda yaygınlaşmıştır. Tablo 22’de değişim kapasitesinin öğretmenlerin hizmet süresi değişkenine göre betimsel verileri yer almaktadır.
Tablo 22
Değişim Kapasitesinin Hizmet Süresine Göre Betimsel Verileri
Değişkenler A. 1-5 (n = 320) B. 6-10 (n = 178) C. 11 ve üzeri (n = 101) S S S Paylaşılan vizyon 3.76 .50 3.67 .57 3.54 .56 İş birliği 3.89 .56 3.82 .56 3.70 .57 Kişisel ustalık 4.01 .44 4.00 .46 3.87 .52
Tablo 22’de görüldüğü gibi öğretmenlerin okulda paylaşılan vizyona ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu hizmet süresi grubunun 1-5 yıl (= 3.76), en düşük olduğu hizmet süresi grubunun ise 11 yıl ve üzeri (= 3.54) olduğu görülmektedir. Benzer şekilde 1-5 yıl hizmet süresi gurundaki öğretmenlerin iş birliği (= 3.89) ve kişisel ustalık (= 4.01) boyutlarında da algı düzeylerinin diğer hizmet süresi gruplarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bütün hizmet süresi grupları için öğretmenlerin algılarının en homojen dağılım gösterdiği boyutun kişisel ustalık olduğu söylenebilir. Son olarak bütün hizmet süresi grupları için en yüksek ortalama puanların kişisel ustalık boyutunda yer aldığı görülmektedir. Tablo 23’te öğretmenlerin hizmet süresi değişkenine göre değişim kapasitesi algılarına yönelik ANOVA sonuçları yer almaktadır.
Tablo 23
Değişime Kapasitesinin Hizmet Süresine Göre ANOVA Sonuçları Değişkenler Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Fark (Tukey) Paylaşılan vizyon Gruplar arası 3.866 2 1.018 6.73 .00 A-C Gruplar içi 171.097 596 .290 Toplam 174.963 598 İş birliği Gruplar arası 2.830 2 1.316 4.42 .01 A-C Gruplar içi 190.961 596 .321 Toplam 193.791 598 Kişisel ustalık Gruplar
arası 1.636 2 .514 3.82 .02 A-C
Gruplar içi 127.630 596 .215 Toplam 129.266 598
Tablo 23 incelendiğinde paylaşılan vizyonda [F (2, 596) = 6.73, p < .05], iş birliğinde [F (2, 596) = 4.42, p < .05] ve öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerinde [F (2, 596) = 3.82, p < .05] hizmet süresi değişkenine göre öğretmenlerin algı düzeylerinde anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Paylaşılan vizyonda, iş birliğinde ve kişisel ustalık düzeylerinde öğretmenlerin algıları arasındaki anlamlı farklılıkların hangi hizmet süresi gruplarında oluştuğunu belirlemek amacıyla yapılan çoklu karşılaştırma testinin sonuçlarına göre paylaşılan vizyon, iş birliği ve kişisel ustalık boyutlarında hizmet süresi 1-5 yıl olan öğretmenler ile 11 yıl ve üzeri hizmet süresi olan öğretmenler arasında, 1-5 yıl hizmet süresi grubundaki öğretmenlerin lehine anlamlı farklılıkların oluştuğu görülmüştür.
Başka bir ifadeyle, mevcut okullarındaki hizmet süreleri daha az olan öğretmenlerin, değişim kapasitesi algılarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu araştırmanın yukarıda ifade edilen bulguları, ilgili alanyazında daha önce yapılan bazı araştırma sonuçlarıyla uyumludur (Kara, 2006; Yıldız, 2011; Wade vd., 1994). Öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet süreleri arttıkça, okulun değişim kapasitesine ilişkin algılarının olumsuz yönde değiştiği söylenebilir. Başka bir ifadeyle, okulda daha yeni olan öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algıları daha olumludur. Bu bağlamda, okulda yeni olan öğretmenlerin değişime ilişkin olumlu algılarından yararlanmanın önemli olabileceği düşünülebilir. Okulun sosyal ağında nispeten daha etkisiz olan yeni öğretmenlerin okulda daha etkin olmalarını sağlamak, hem değişimin sürdürülebilir olması hem de öğretmenlerin bağlılıklarının artırılması açısından önemli görülebilir. Ayrıca, okuldaki hizmet süresi daha az olan öğretmenlerin okula ve okul müdürüne ilişkin algılarının daha olumlu olduğunu gösteren araştırma bulguları mevcuttur (Eddins, 2012; Polat ve Celep, 2008).
Eğitimde değişimin, okul merkezli yaklaşımlar ile merkezi eğitim sisteminin etkin olduğu yaklaşımların bir sentezi olarak ele alınarak, öğretmenlerin mesleki gelişimini hedeflediği düşünüldüğünde, öğretmenlerin okuldaki hizmet süreleri değişimin başarılı olması açısından önem kazanmaktadır. Okula yeni gelen öğretmenlerin uyum sürecinin ve uzun süredir aynı okulda çalışan öğretmenlerin mesleki bilgi ve tecrübelerini okulun gelişimi için kullanmalarının okulda değişimin başarısı açısından önemli olduğu söylenebilir. Tablo 24’te değişim kapasitesinin öğretmenlerin hizmet süresi değişkenine göre betimsel verileri yer almaktadır.
Tablo 24
Değişim Kapasitesinin Mesleki Kıdeme Göre Betimsel Verileri
Değişkenler A. 1-10 (n = 320) B. 11-20 (n = 178) C. 21 ve üzeri (n = 101) S S S Paylaşılan vizyon 3.77 .55 3.68 .49 3.65 .58 İş birliği 3.90 .62 3.83 .50 3.80 .59 Kişisel ustalık 4.04 .44 3.98 .46 3.95 .52
Tablo 24 incelendiğinde, öğretmenlerin okulda paylaşılan vizyona ilişkin algı düzeylerinin en yüksek olduğu mesleki kıdem grubunun 1-10 yıl (= 3.77), en düşük olduğu mesleki kıdem grubunun ise 21 ve üzeri (= 3.65) olduğu görülmektedir. Benzer şekilde 1-5 yıl mesleki kıdem gurundaki öğretmenlerin iş birliği (= 3.90) ve kişisel ustalık (= 4.04) boyutlarında da algı düzeylerinin en yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre değişim kapasitesi algılarında, en homojen dağılımların kişisel ustalık boyutunda gerçekleştiği görülmektedir. Tablo 25’te öğretmenlerin mesleki kıdem değişkenine göre değişim kapasitesi algılarına yönelik ANOVA sonuçları yer almaktadır.
Tablo 25
Değişim Kapasitesinin Mesleki Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları
Değişkenler Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Fark (LSD) Paylaşılan vizyon Gruplar arası 1.426 2 .713 2.45 .09 - Gruplar içi 173.537 596 .291 Toplam 174.963 598 İş birliği Gruplar arası 1.201 2 .601 1.86 .16 - Gruplar içi 192.590 596 .323 Toplam 193.791 598
Kişisel ustalık Gruplar arası .810 2 .405 1.88 .15 -
Gruplar içi 128.456 596 .216
Toplam 129.266 598
Tablo 25 incelendiğinde paylaşılan vizyonda [F (2, 596) = 2.45, p > .05], iş birliğinde [F (2, 596) = 1.86, p > .05] ve öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerinde [F (2, 596) = 1.88, p > .05] mesleki kıdem değişkenine göre öğretmenlerin algı düzeylerinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmektedir. Ancak her üç boyut
için de mesleki kıdemi 1-10 yıl arası olan öğretmenlerin algıları diğer gruplardaki öğretmenlerin algılarından daha yüksektir. Başka bir ifadeyle, mesleki kıdemi az olan öğretmenler okullarının değişim kapasitesini daha olumlu algılamaktadır. Bu bağlamda mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, öğretim yöntemlerini geliştirme ve okulda bütün öğrencilerinin anlamasını sağlama noktasında, kıdemli öğretmenlere göre daha istekli oldukları söylenebilir (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2007).
Alanyazın incelendiğinde, öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algılarının mesleki kıdemle birlikte azaldığını (Bal, 2011; Yıldız, 2011) veya arttığını (Beycioğlu ve Aslan, 2012; Subaş, 2010) öne süren çalışmalar mevcuttur. Bu bağlamda, öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile birlikte değerlendirilmesi gereken başka bir değişken olarak kariyer algıları ve mesleki gelişim düzeyleri ele alınabilir. Ayrıca öğretmenlerin değişime ilişkin tutumlarının daha olumlu hale gelmesi ve etkililiklerinin artırılması için mesleki gelişimlerini sağlayacak olanaklar sunulması ve öğretmenlik liderliği davranışlarının öneminden bahsedilebilir (Gordon, 2004). Tablo 26’da öğretmenlerin paylaşılan vizyon, iş birliği ve kişisel ustalık düzeylerinin branşa göre farklılığı için yapılan t-testi sonuçları görülmektedir.
Tablo 26
Değişim Kapasitesi Düzeylerinin Branşa Göre t-Testi Sonuçları
Değişkenler Branş (n = 389) Sınıf (n = 210) t sd p S S Paylaşılan vizyon 3.70 .57 3.70 .52 .02 597 .98 İş birliği 3.84 .59 3.84 .56 .00 597 .99 Kişisel ustalık 4.00 .47 3.99 .46 .49 597 .62
Tablo 26’ya göre sınıf ve branş öğretmenlerinin paylaşılan vizyon [t (597) = .98,
p > .05], iş birliği [t (597) = .99, p > .05] ve kişisel ustalığa [t (597) = .62, p > .05]
ilişkin algılarında anlamlı farklılıkların olmadığı görülmektedir. Başka bir ifadeyle, öğretmenlerin branşları ile okulun değişim kapasitesine yönelik algılarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Çalışmanın yukarıda ifade edilen bulguları, alanyazındaki bazı araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (Bal, 2011; Subaş, 2010). Branş öğretmenleri ile sınıf öğretmenlerinin okulun değişim kapasitesine ilişkin algılarının oldukça benzerlik
göstermesinin olası sebeplerinden biri de birçok öğretmenin içinde bulunulan öğretim yılı içerisinde alan değişikliği yapmış olması olabilir.
4.5. Değişim Kapasitesinin Yordayıcıları Olarak Müdürün Değişime Açıklığı ve