Tablo 27’de paylaşılan vizyonun yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 27
Paylaşılan Vizyonun Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken B Standart Hata B β t p
Sabit 1.03 .113 9.07 .00
Müdürün Değişime Açıklığı .33 .024 .44 13.68 .00
Öğretmenlerin Değişime Açıklığı .36 .030 .40 12.32 .00
F = 302.79, p = .00, R = .71, R2 = .50
Tablo 27 incelendiğinde okul müdürünün değişime açıklığı ve öğretmenlerin değişime açıklığının birlikte paylaşılan vizyonun %50’sini açıkladığı görülmektedir. Bununla birlikte, okul müdürünün değişime açıklığı (β = .44, p < .05) ve öğretmenlerin değişime açıklığının (β = .40, p < .05) paylaşılan vizyonun anlamlı birer yordayıcıları olduğu görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına (β) göre ise yordayıcı değişkenlerin paylaşılan vizyon üzerindeki önem sırası okul müdürünün değişime açıklığı (β = .44) ve öğretmenlerin değişime açıklığı (β = .40) şeklinde gerçekleşmiştir.
Okulda paylaşılan vizyonun en güçlü yordayıcısının okul müdürünün değişime açıklığı olduğu görülmektedir. Okul vizyonunu oluşturmak ve okulda benimsenmesini sağlamak daha çok okul müdürünün kendisine atfedilen bir rol olarak algılandığından (Fullan, 1992; McGhee, 2001; Trail, 2000), öğretmenlerin algılarına göre, okulda paylaşılan vizyonu oluşturmada müdürün değişime açık olmasının yordayıcılığının güçlü olması anlamlı ve beklenen bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Başka bir ifadeyle, öğretmenler, okullarında vizyonun oluşturulması ve okul üyeleri tarafından benimsenmesinin sağlanması konusunda okul müdürünü sorumlu görmektedir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, paylaşılan vizyonun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği şu şekildedir: Paylaşılan Vizyon = 1.03 + .33* okul müdürünün değişime açıklığı + .36* öğretmenlerin değişime açıklığı
Tablo 28’de iş birliğinin yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 28
İş Birliğinin Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken B Standart Hata B β t p
Sabit .88 .115 7.61 .00
Müdürün Değişime Açıklığı .14 .025 .18 5.65 .00
Öğretmenlerin Değişime Açıklığı .62 .030 .64 20.40 .00
F = 341.743, p = .00, R = .73, R2 = .53
Tablo 28’de verilen iş birliğinin yordanmasına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları incelendiğinde okul müdürünün değişime açıklığı ve öğretmenlerin değişime açıklığının birlikte iş birliğinin %53’ünü açıkladığı görülmektedir. Bununla birlikte, okul müdürünün değişime açıklığı (β = .18, p < .05) ve öğretmenlerin değişime açıklığının (β = .64, p < .05) iş birliğinin anlamlı birer yordayıcıları olduğu görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına (β) göre ise yordayıcı değişkenlerin paylaşılan vizyon üzerindeki önem sırası öğretmenlerin değişime açıklığı (β = .64) ve okul müdürünün değişime açıklığı (β = .18) şeklinde gerçekleşmiştir.
Öğretmenlerin algılarına göre iş birliğini yordayan en güçlü değişken öğretmenlerin değişime açık olmasıdır. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin değişime açık olmaları, iş birliğine de açık olmalarının güçlü bir yordayıcısıdır. Eğitimde değişim ve okul geliştirme alanında yapılan birçok çalışmanın sonuçları okulda öğretmenler arasındaki iş birliğinin, değişimin başarılı olması açısından önemine vurgu yapmaktadır (Barth, 1990; Conzemius ve O’Neill, 2001; Day, 1999; Fullan, 2003, 2007; Harris, 2002). Ayrıca, okullarda iş birliği kültürü, öğretmenlerin değişimin getirdiği zorluklarla mücadele etmelerini kolaylaştırmakta ve yeni öğretim teknikleri uygulayarak öğretimi zenginleştirme noktasında öğretmenlerin cesaretini artırmaktadır (Briscoe ve Peters, 1997).
Regresyon analizi sonuçlarına göre, paylaşılan vizyonun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği şu şekildedir: İş birliği = .88 + .14* okul müdürünün değişime açıklığı + .62* öğretmenlerin değişime açıklığı
Tablo 29’da kişisel ustalığın yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 29
Kişisel Ustalığın Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken B Standart Hata B β t p
Sabit 1.45 .088 16.40 .00
Müdürün Değişime Açıklığı .11 .019 .17 5.92 .00
Öğretmenlerin Değişime Açıklığı .53 .023 .68 23.12 .00
F = 428.857, p = .00, R = .77, R2 = .59
Tablo 29’da verilen kişisel ustalığın yordanmasına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları incelendiğinde okul müdürünün değişime açıklığı ve öğretmenlerin değişime açıklığının birlikte kişisel ustalığın %59’unu açıkladığı görülmektedir. Bununla birlikte, okul müdürünün değişime açıklığı (β = .17, p < .05) ve öğretmenlerin değişime açıklığının (β = .68, p < .05) kişisel ustalığın anlamlı birer yordayıcıları olduğu görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına (β) göre ise yordayıcı değişkenlerin paylaşılan vizyon üzerindeki önem sırası öğretmenlerin değişime açıklığı (β = .17) ve okul müdürünün değişime açıklığı (β = .68) şeklinde gerçekleşmiştir.
Öğretmenlerin kişisel ustalık düzeylerinin önemli bir kısmını öğretmen ve müdürlerin değişime açık olmaları açıklamaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin değişime açık olmaları, kişisel ustalık düzeylerinin önemli bir yordayıcısıdır. Başka bir ifadeyle, değişime açık olan öğretmenlerin, mesleklerinde derinleşme ve ustalaşma ihtimallerinin yüksek olduğu söylenebilir. Değişime açık olan öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme olanaklarını artırarak ileri düzeyde düşünme becerilerini geliştirmeleri için sorumluluk aldıkları düşünülebilir (Baylor ve Ritchie, 2002).
Regresyon analizi sonuçlarına göre, paylaşılan vizyonun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği şu şekildedir: Paylaşılan Vizyon = 1.45 + .11* okul müdürünün değişime açıklığı + .53* öğretmenlerin değişime açıklığı
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuç ve önerilere yer verilmiştir.
5.1. Sonuçlar
İlköğretim okulu öğretmenlerinin okulun değişime açıklığına ve okulun değişim kapasitesine ilişkin algıları iyi düzeydedir. Öğretmenlerin algılarının en yüksek olduğu boyut, kişisel ustalık düzeyleri ve en düşük olduğu boyut ise okulda paylaşılan vizyondur. Bu sonuç, öğretmenlerin okullarda stratejik plan geliştirme süreçlerinde yeterince yer almadığı ya da okul vizyonunun öğretmenlerce yeterince benimsenmediği şeklinde yorumlanabilir.
Araştırma sonuçları, öğretmenlerin okulun değişime açıklığına ilişkin algıları ile okulun değişim kapasitesi arasında anlamlı ve yüksek düzeyde ilişki bulunduğunu göstermektedir. Buna göre okulun değişime açık olmasının, değişimi başarıyla sürdürme ve okulu geliştirme anlamına gelen okulun değişim kapasitesi ile anlamlı ilişki vermesinin önemli olduğu düşünülebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin değişime açıklıkları ile kişisel ustalık düzeyleri arasında anlamlı ve yüksek düzeyde ilişki bulunmaktadır. Bu bulgu, öğretmenlerin mesleklerinde uzmanlaştıkça, değişime daha açık hale gelecekleri şeklinde ifade edilebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin değişime açıklıkları ile iş birliği düzeyleri arasında anlamlı ve yüksek düzeyde ilişki
bulunmaktadır. Bu bulgu, öğretmenlerin değişime açık oldukça, iş birliğine de yatkın olacakları şeklinde yorumlanabilir.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin algılarına göre okul müdürlerinin değişime açık olması ile paylaşılan vizyon algıları arasında anlamlı ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Bu durum, okullarda genellikle okul müdürüne ithaf edilen okul vizyonunun, müdürün değişime açık olmasıyla yakından ilişkili bulunduğu şeklinde yorumlanabilir.
Okul müdürlerinin değişime açıklığına ilişkin, cinsiyete ve branşa göre anlamlı farklılıklar bulunmazken, yaş, okuldaki hizmet süresi ve mesleki kıdeme göre öğretmenlerin algıları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Yaşı, okuldaki hizmet süresi ve mesleki kıdemi daha az olan öğretmenlerin okul müdürlerinin değişime açıklığına ilişkin daha olumlu görüş belirttiği görülmektedir. Başka bir ifadeyle, öğretmenlik deneyimi az olan, çalıştıkları okulda yeni olan genç yaştaki öğretmenlerin okul müdürlerinin değişime açıklığına ilişkin algıları anlamlı bir biçimde diğer öğretmenlerle farklılaşmaktadır. Bu durum aynı zamanda, genç öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki okul müdürlerinin de genç ve değişime açık kişiler olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca, branş değişkenine göre anlamlı farklılıkların oluşmaması ya da öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki hizmet süresi değişkenine göre okullarında yeni olan öğretmenlerin okul müdürlerini değişime daha açık bulmaları, bulunulan öğretim dönemi içerisinde gerçekleşen branş değişikliği yoluyla öğretmenlerin farklı bir branşa ve okula geçmelerine bağlı olarak gerçekleşmiş olabilir.
Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algıları, iyi düzeyde olmakla birlikte, en yüksek algı düzeyinin kişisel ustalık boyutunda gerçekleştiği görülmektedir. Okulun değişim kapasitesine ilişkin öğretmenlerin algıları, cinsiyete, branşa, yaşa ve mesleki kıdeme göre anlamlı farklılık göstermez iken, okuldaki hizmet süresine göre anlamlı farklılıkların oluştuğu görülmektedir.
Öğretmenlerin okulun değişim kapasitesine ilişkin algıları, bulundukları okullardaki hizmet süreleri 1-5 yıl olan öğretmenler ile 11 yıl ve üzeri öğretmenler arasında ve 1-5 yıl olan öğretmenlerin lehine gerçekleşmiştir. Bu durum, çalıştıkları
okulda yeni olan öğretmenlerin, paylaşılan vizyon, iş birliği ve kişisel ustalık boyutlarında daha olumlu algılara sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Başka bir ifadeyle, öğretmenler aynı okulda 11 yıldan fazla çalıştığında, iş birliğine, okulda paylaşılan vizyona ve öğrencilerin öğrenmelerini destekleyecek sorumluluklara ilişkin algıları anlamlı bir şekilde olumsuzlaşmaktadır.
Okulun değişime açıklığı, değişim kapasitesinin yordayıcısı olarak ele alınmış ve okulun değişime açıklığının, değişim kapasitesini anlamlı bir biçimde yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada, paylaşılan vizyonu yordamada en güçlü değişkenin, okul müdürünün değişime açıklığı olduğu sonucuna varılmıştır. Buna göre, öğretmenlerin okul vizyonuna ilişkin olumlu algılar geliştirmelerinde, okul müdürlerinin değişimi destekleyici davranışlarının öneminden bahsedilebilir. Çalışmada, iş birliğini ve kişisel ustalık düzeylerini yordayan en güçlü değişkenin ise öğretmenlerin değişime açıklığı olduğu görülmektedir. Bu durum, öğretmenlerin okulda iş birliğine yatkın olmaları ve okulun geliştirilmesi için sorumluluk alarak, öğrencilere zenginleştirilmiş öğrenme olanakları sunmaları açısından değişime açık olmalarının önemli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Başka bir anlatımla, öğretmenlerin birbirlerinden öğrenmeleri ve okulda öğretimin gelişmesi açsından inisiyatif almaları bakımından değişime açık olmaları önemli bir değişkendir.
5.2. Öneriler
Okulların değişime açık olmaları ile değişim kapasiteleri arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkilerin bulunması ve değişime açıklığın, değişim kapasitesinin bütün alt boyutları için anlamlı birer yordayıcı olması okul geliştirme ve eğitimde değişim alanyazını açısından önemli görülebilir.
Araştırmada öğretmenlerin değişime açıklıkları ile iş birliği ve kişisel ustalık düzeylerine ilişkin anlamlı ilişkilerin olması sonucuna dayanarak, öğretmenlerin değişime yönelik tutumlarının olumlu olmasını sağlayacak tedbirler alınmasının okulda iş birliğinin artmasına ve öğretmenlerin mesleki olarak daha fazla sorumluluk almalarına olanak tanıyacağı söylenebilir. Bu bağlamda, değişimin öğretmenler tarafından anlaşılması ve benimsenmesini sağlamanın, okulda değişimin başarılı olması açısından önemli olacağı düşünülebilir.
Öğretmenlerin okulda paylaşılan vizyona ilişkin görüşlerinin diğer boyutlara göre daha düşük olduğu sonucuna dayanarak, okullarda vizyon geliştirme süreçlerinde öğretmenlerin daha etkin olmasının, okulda değişimin başarılı olması açısından önemli olduğu söylenebilir.
Okullarda değişime yönelik tutumların, değişimin uygulanması ve sürdürülebilmesi açısından önemli olduğu düşünüldüğünde, okulların farklı gelişim düzeylerine göre sınıflandırılması ve değişim ihtiyaç ve hedeflerinin bu doğrultuda belirlenmesi yararlı olabilir. Ayrıca okullarda değişimin sürdürülebilir bir şekilde ele alınmasını sağlamak açısından, okulun vizyon oluşturan, öğretmenler arasında iş birliğini artıran ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine olanak tanıyan bir yapıya kavuşması için, okulların güçlendirilmesinin önemli olduğu söylenebilir.
Bulundukları okullardaki hizmet süresi düşük olan öğretmenlerin değişime yönelik görüşlerinin daha olumlu olduğu dikkate alındığında, okulda yönetim ve karar alma süreçlerinde bu öğretmenlerin de etkin bir şekilde yer almasını sağlayacak tedbirlerin alınması önemli görülebilir. Ayrıca, hizmet süresi 10 yılın üzerinde olan öğretmenlerin değişime ilişkin görüşlerinin olumsuzlaştığı düşünüldüğünde, rotasyon uygulamalarının faydalı olabileceği söylenebilir.
Bu çalışmada, öğretmenlerin okulun değişime açıklığına ve değişim kapasitesine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Okulda değişimi, müdür, öğrenci ve velilerin görüşlerine göre okulun değişime açıklığını inceleyen çalışmalar yapılabilir. Öğretmenlerin okulda değişime yönelik görüşlerininincelendiği bu çalışma, öğretmenlerin eğitim sisteminde veya sınıf düzeyinde değişime ilişkin görüşlerinin incelenmesiyle genişletilebilir.
Bu çalışma sadece ilköğretim okullarındaki öğretmenler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Okulun değişime açıklığına ve değişim kapasitesine ilişkin farklı okul türlerinde görev yapan öğretmenlerin görüşlerini inceleyen çalışmalar yapılabilir.
Akbaba-Altun, S. ve Büyüköztük, Ş. (2008). Değişim eğilimleri ölçeğinin geliştirilmesi.
Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1), 73-90.
Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları.
Eğitim ve Bilim, 32(144), 71-80.
Altunbaş, A. (2008). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin örgütsel zekâ
düzeylerinin çok boyutlu analizi: İstanbul İli, Avrupa Yakası Örneği
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yedi Tepe Üniversitesi, İstanbul. Apple, M. W. (2013). Can education change society. New York: Routledge.
Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Mossholder, K. (1993). Creating readiness for organizational change. Human Relations, 46(6), 681-703.
Armenakis, A. A., & Bedeian, A. G. (1999). Organizational change: A review of theory and research in the 1990s. Journal of Management, 25(3), 293-315.
Arslan, C. ve Sünbül, A. M. (2006). Öğretmenlerin birlikte çalışma yeterlikleri.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1), 25-36.
Aslan, M., Beycioğlu, K. ve Konan, N. (2008). Principals’ openness to change in Malatya, Turkey. International Electronic Journal for Leadership in
Learning, 12(8), 1-13.
Astuto, T. A., Clark, D. L., Read, A. M., McGree, K., & Fernandez, L. de K. P. (1993).
Challenges to dominant assumptions controlling educational reform.
Andover, MA: Regional Laboratory for the Educational Improvement of the Northeast and Islands.
Auster, E. R., Wylie, K. K., & Valente, M. S. (2005). Strategic organizational change:
Building change capabilities in your organization. New York: Macmillan.
Axtell, C., Wall, T., Stride, C., Pepper, K., Clegg, C., Gardner, P., & Bolden, R. (2002). Familiarity breeds content: The impact of exposure to change on employee openness and well-being. Journal of Occupational and Organizational
Bacanlı-Kurt, C. (2010). Öğretmenlerin epistemolojik inançları ve değişime direnme
tutumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bal, Ö. (2011). İlköğretim okullarında görev yapan okul yöneticisi ve öğretmenlerin
öğrenen örgüt olarak okullarına ilişkin algıları: Başakşehir Örneği
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul Barbella, J. (2010). A qualitative inquiry for evaluating tenured and non-tenured
teachers’ partnership and their attitudes toward change (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 3411164)
Barth, R. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents and principals can
make difference. San Francisco: Jossey-Bass.
Başaran, İ. E. (1982). Örgütsel davranışın yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Baylor, A. L., & Ritchie, D. (2002). What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and perceived student learning in technology-using classrooms. Computers &
Education, 39(4), 395-414.
Bentea-Corina, C. (2013). Investigation of the organizational school climate and attitudes toward change: A case study on a sample of in-service Romanian teachers. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 76, 100-104.
Beycioğlu, K. ve Aslan, B. (2012). Öğretmen ve yöneticilerin öğretmen liderliğine ilişkin görüşleri: Bir karma yöntem çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 18(2), 191-223.
Bolman, L. G., & Deal, T. E. (2003). Reframing organizations: Artistry, choice and
leadership. Jossey-Bass: San Francisco.
Bommer, W. H., Rich, G. A., & Rubin, R. S. (2005). Changing attitudes about change: longitudinal effects of transformational leader behavior on employee cynicism about organizational change. Journal of Organizational Behavior,
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Bradley, R. F. (1992). Teachers’ receptivity to educational change (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 9229270)
Briscoe, C., & Peters, J. (1997). Teacher collaboration across and within schools: Supporting individual changein elementary science teaching. Science
Education, 81(1), 51-65.
Burnes, B. (2009). Managing change. Essex: Pearson.
Buono, A. F., & Kerber, K. W. (2010). Creating a sustainable approach to change: Building organizational change capacity. Advanced Management Journal,
75(2), 4-21.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
By, R. T. (2007). Ready or not… Journal of Change Management, 7(1), 3-11.
Bouckenooghe, D. (2010). Positioning change recipients’attitudes toward change in the organizational change literature. The Journal of Applied Behavioral Science,
46(4), 500-531.
Cenker, B. (2008). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, okulda değişim
yönetiminin gerçekleştirilmesine bakış açılarının incelenmesi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Yedi Tepe Üniversitesi, İstanbul.
Ceylan, S. (2006). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin takım çalışmasına
ilişkin algıları: Burhaniye İlçesi Örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
İnönü Üniversitesi, Malatya.
Coch, L., & French, J. R. P., Jr. (1948). Overcoming resistance to change. Human
Relations, 1(4), 512-532.
Conzemius, A., & O’Neill, J. (2001). Building shared responsibility for student
learning. Alexandria, Virginia, USA: ASCD.
Costa, A. L., & Kallick, B. (1995). Assessment in the learning organization: Shifting the
Coşkun-Patır, B. (2008). Yönetici ve öğretmen algılarına göre ilköğretim okullarının
örgütsel öğrenme düzeylerinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Ege Üniversitesi, İzmir.
Crisafulli, D. (1982). The relationship between teacher receptivity to change and
organizational school climate (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved
from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 8313820)
Cummings, T. G., & Worley, C. G. (2009). Organization development and change. Cincinnati, OH: South - Western College.
Cunningham, C. E. (2006). The relationships among commitment to change, coping with change, and turnover intentions. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 15(1), 29-45.
Çalık, T. (2003a). Eğitimde stratejik planlama ve okulların stratejik planlama açısından nitel değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(2), 251-168.
Çalık, T. (2003b). Eğitimde değişimin yönetimi: Kavramsal bir çözümleme. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 36, 536-557.
Çalık, T. ve Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.
Çalışkan, Ö. (2011). Investigation of the relationship between teachers’ readiness for
organizational change and resilience (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Çıngı, H. (1994). Örnekleme kuramı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Çınkır, Ş. ve Kuru-Çetin, S. (2010). Öğretmenlerin kullarda mesleki çalışma ilişkileri hakkındaki görüşleri. Kuram ve Uygulamda Eğitim Yönetimi, 16(3), 353-371. Dalin, P. (1998). School development. London: Continuum.
Daly, A. J. (2010). Mapping the terrain. In A. Daly. (Ed.), Social network theory and
educational change (pp. 1-16). Cambridge: Harvard Education.
Daly, A. J., & Finnigan, K. S. (2010). A bridge between worlds: Understanding network structure to understand change strategy. Journal of Educational Change, 11(2), 111-138.
Dawson, P. (2003). Understanding organizational change: The contemporary
experience of people at work. London: Sage.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer.
Day, C. (2000). Teachers in the twenty-first century: Time to renew the vision.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(1), 101-115.
Demirtaş, H. (2012). İlköğretim okullarının değişime açıklığı. İlköğretim Online, 11(1), 18-34.
DePaulo, L. A. (2000). Building teacher capacity: Staff development, socialization and
receptivity change (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from
ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 9977588)
Devos, G., Buelens, M., & Bouckenooghe, D. (2010). Contribution of content context and process to understanding openness to organizational change: Two experimental simulation studies. Journal of Social Psychology, 147(6), 607- 629.
DuFour, R., & Marzano, R. J. (2009). High-leverage strategies for principal leadership.
Educational Leadership, 66(5), 62-68.
Eddins, G. M. (2012). The influence of principal gender, teachers’ years of experience
and retention on teacher perceptions of principal leadership style, qualities and job satisfaction (Unpublished Doctoral dissertation). Retrieved from
ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 3537869)
Eaton, S. (2010). School climate, teacher satisfaction and receptivity to change (doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No: 3422079)
Ekici, Ö. O. ve Titrek, O. (2011). İlköğretim okullarında örgütsel zekâ düzeylerine ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 40, 152-163.
Elmore, R. (2007). Local school distrcit and Insturctional Improvement. In W. D. Hawley and D. L. Rollie (Eds.), The keys to effective schools (pp. 189-200). California: Corwin.
Erdoğan, İ. (2012). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Everard, B., & Morris, G. (1990). Effective school management. London: Paul Chapman.
Flint, A. S., Zisook, K., & Fisher, T. R. (2011). Not a one-shot deal: Generative professional development among experienced teachers. Teaching and
Teachers Education, 27(8), 1163-1169.
Floyd, P. (2002). Organizational change. Oxford: Capstone.
Frost, D., Durrant, J., Head, M., & Holden, G. (2000). Teacher-led school improvement. London: Routledge Falmer.
Fullan, M. (1992). Visions that blind. Educational Leadership, 49(5), 19-22.
Fullan, M. (1993). Why teachers must become change agents. Educational Leadership,
50(6), 12-17.
Fullan, M. (1999). Change forces the sequel. Routledge Falmer: London.
Fullan, M. (2000). The return of large scale reform. Journal of Educational Change,
1(1), 5-27.
Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: Routledge Falmer.
Fullan, M. (2005). The meaning of educational change: A quarter of a century of learning. In A. Lieberman (Ed.), The roots of educational change (pp. 202- 216). Dordrecht: Springer.
Fullan, M. (2006). Change theory: A force for school improvement. Center for Strategic Education Seminar Series. Paper No: 157.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Amsterdam: Teachers College.
Fullan, M. (2008). What’s worth fighting for in the principalship. Ontario: Teachers College.
Fullan, M. (2009). Large-scale reform comes of age. Journal of Educational Change,