OKUL YÖNETİCİLERİNİN LİDERLİK YAKLAŞIMLARININ OKUL-ÇEVRE İLİŞKİLERİ ÜZERİNDE ETKİSİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan İbrahim GÜL
Danışman
Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
tarihinde, jürimiz tarafından incelenerek, Eğitim Yönetimi ve Denetimi anabilim dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı ve soyadı imza
Başkan : Prof. Dr. Yüksel KAVAK ………
Üye (Tez Danışmanı) : Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR ………..
Üye : Doç. Dr. Emin KARİP ………..
Üye : Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ ………..
ÖZET
Okul-çevre ilişkilerinin önemi gittikçe artmaktadır. Okullar çevresini etkileyen ve yakın çevresinden etkilenen kurumlardır. Okulun başarısı, çevresiyle kurmuş olduğu etkileşime bağlı olarak artmaktadır. Okullar yakın çevrenin desteğini almak ve okul toplumu ile bütünleşmek istiyorlarsa, dünyadaki gelişmelerden haberdar olmak zorundadırlar.
Okul-çevre ilişkilerini etkileyen birçok değişken olmasına rağmen, bunlardan en önemli ikisi, yönetici ve öğretmenlerdir. Yöneticiler; okulun yönetim, öğretim ve denetiminden birinci derecede sorumlu kişiler olarak görülmektedir. Okulda çalışmaya uygun bir kültürün yaratılması, eğitim faaliyetlerinin kalitesinin artırılması ve yakın çevreyle etkileşim içinde bulunulması, lider yöneticilerin varlığına bağlıdır. Ülkemizde okul-çevre ilişkilerini konu alan sınırlı düzeyde araştırmaya rastlanmıştır. Bu çalışmaların büyük bir çoğunluğu, okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalardır. Okul-çevre ilişkileri denilince, okul toplumunu da içine alan daha geniş bir ilişkiler ağı akla gelmektedir. Yapılan çalışmalar bir modele bağlı olarak yürütülmediğinden, bu araştırma sonuçlarının birbiriyle karşılaştırılmaları mümkün de görünmemektedir. Böyle bir çalışmanın amacı, okul-çevre ilişkilerini bir modele bağlı olarak araştırmaktır.
Okul-çevre ilişkilerinin etkili olarak yürütülmesi ile okul yöneticilerin liderlik yaklaşımları arasında bir ilişkinin olup olmadığı merak edilen konulardan birisidir. Bu araştırma ile okul yöneticilerini sahip olduğu liderlik yaklaşımları (dönüşümcü ve işlemci) ile okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi arasında bir ilişki olup olmadığı, öğretmen ve yönetici görüşlerine dayalı olarak incelenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın evreni, Samsun ili, merkez ilçelerde yer alan 80 ilköğretim okulunda görevli 2893 öğretmen ve 159 yöneticidir. Bu okullar, eğitim bölgeleri esas alınarak (Canik, ilkadım ve Atakum) gruplanmış ve bunların içinde 25 okul şans yoluyla örneklem olarak seçilmiştir. Bu okullarda görevli 1130 öğretmen ve 68 okul yöneticisinin görüşleri değerlendirilmiştir.
Araştırmada, J. Epstein tarafından geliştirilmiş bir modele dayalı, “Okul, aile ve toplum ilişkileri” anketi ile Bass ve Avolio’nun geliştirdiği “Dönüşümcü- İşlemci Liderlik” anketi kullanılmıştır. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış ve yeterli düzeyde olduğuna kanaat getirildikten sonra uygulanmıştır.
Toplanan verilerin normal dağılım göstermesi ve parametrik testlerin gerektirdiği koşulları sağlamasına bağlı olarak, betimsel ve anlam çıkarıcı istatistik tekniklerden; aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson Momentler Çarpımı korelasyon, tek ve çok yönlü varyans analizi ve t-testi kullanılmıştır. Bunlar, sosyal bilimlerce kabul edilen ölçütlere göre yorumlanmıştır.
Araştırma bulgularına göre; okul-çevre ilişkileri yönetici ve öğretmen algılarına göre yeterli düzeyde yürütülmektedir. Okul yöneticilerinin liderlik davranışlarını gerçekleştirme düzeyleri, yönetici ve öğretmen algılarına göre değişiklik göstermektedir. Yöneticilerin liderlik yaklaşımları ile okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi alt boyutları arasında, anlamlı bir ilişki bulunurken, yalnız “toplumla ortaklık ve işbirliği kurma” alt boyutu arasında bir ilişki bulunamamıştır. Yöneticilerin sahip olduğu liderlik yaklaşımlarının, okul-çevre ilişkilerini geliştirme alt boyutlarını yordamasına ilişkin bulgulara bakıldığında, öğretmen ve yönetici algıları arasında farklılıklar görülmektedir. Denekler, daha çok işlemci liderlik özelliklerinin okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi alt boyutlarının önemli bir yordayıcısı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen algılarının okul yöneticilerinin algılarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür.
Araştırma bulgularına dayalı olarak; okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde aynı modelin ülkemizde de uygulanması, benzer araştırmaların farklı evrenler kullanılarak yapılması, okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesinde liderlik özelliklerinin dikkate alınması, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde etkili olan farklı değişkenlerle benzer araştırmaların yapılması önerilmiştir.
ABSTRACT
The importance of the school-environment relations are increasing. Schools are organisation which affect the environment around them and are affected by institutions. The success of the school increases depending on the interactions set up with its environment. If schools are willing to take the support and get around with its environment they have to be updated on the developments in the world.
Although many variables affect the school-environment relations, school principals and the teachers are the most important. School principals are seen as responsible people from teaching and supervision in the first degree. The creation of an appropriate culture to work in schools, to increase the quality of training activities and be in close interaction with the environment, depends on the presence of leading managers.
It has been found that there is a limited study concerning school-environment relations in Turkey. A large majority of these studies, efforts are related to school-family collaboration. When talked about school-environment relations, a network of relationships in a wider area of the school community also comes to mind. Since the studies carried out not being dependent on a model, these research results can not be compared with each other. The purpose of such a study, school-environment relations should be investigated depending on a model.
The effective implementation of school-environment relations with the relationship between the leadership approaches of school principals is one of the curious issues. With this research, it was aimed to examine whether there has been a relationship between the leadership approaches (transformational) that school principals have and the development of school-environment relationship based on the opinions of principals and teachers.
Research universe composed of 2893 teachers and 159 administrators working in the 80 Basic Education Schools in the Samsun province. These schools are grouped according to education zones (Canik, İlkadım and Atakum) and 25 Basic Education schools have been chosen as research sample randomly. The opinions of 1130 teachers and 68 educational administrators were evaluated.
In the study, based on a model developed by J.Epstein, "School, family and community relationships" questionnaire and "transformational Leadership"
questionnaire developed by Bass and Avolio is used. The questionnaires have been implemented after the validity and reliability of the scale was tested and it was found that the validity and reliability were at appropriate level.
Based on the data collected by the research instruments has shown the normal distribution and parametric tests provided the required conditions, the descriptive and confirmatory statistical techniques, arithmetic mean, standard deviation, Pearson Moment correlation and one way Anova and Multivariate Analysis of Variance (Manova) and t-test were used. These are interpreted according to criteria adopted by the social scientists
The research findings show that, according to school administrators and teachers perceptions school-environment relations are adequate. School administrators performed level of leadership behaviours differs according to teachers’ perceptions. While there is a significant relationship between the sub-dimension of leadership approaches and developing school-environment relationships, there was no significant relationship between “partnership and cooperation with community-building" sub dimension. When looked at the research findings regarded to leadership approaches that manager have and school-environment relations development sub dimension there is a significant difference between the perceptions of school administrators and teachers.
The participants emphasised that Transaksiyonel leaderships Characteristics are seen as an important predictor of development of school-environment relationship.Teacher perceptions of school administrators is deemed to be higher than the perception.
Based on the research findings, in order to develop school-environment relations same model can be implemented in Turkey taking into account similar researches with different sample. It can be suggested that similar studies can be conducted with different variables that are effective for developing school-environment relations may help during the selection and the training of school administrators.
ÖNSÖZ
Okul-çevre ilişkilerinin, özellikle ilköğretim öğrencilerinin akademik başarılarını artırmada önemli bir etkisi vardır. Bu ilişkilerin iyi düzenlendiği okullarda bunu görmek mümkündür. Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde birçok değişken etkili olmasına rağmen, en önemli ikisi, okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Bu araştırmada, okul yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarının okul-çevre ilişkileri üzerine etkisi değerlendirilmiştir. Çalışmanın, ilgililere ışık tutacağı umulmaktadır. Bu çalışmanın hazırlanmasında birçok emeği geçen kişi olmuştur. En başta, araştırma süresince görüşlerinden yararlandığım, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimi Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi anabilim dalı öğretim üyesi, Prof. Dr. Servet Özdemir’e, Doç. Dr. Emin Karip’e, Doç. Dr. Mehmet Korkmaz’a ve Doç. Dr. Necati Cemaloğlu’na teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca olumlu ve yapıcı eleştirileriyle çalışmaya katkıda bulunan Prof. Dr. Yüksel Kavak’a ayrıca teşekkür ederim.
Araştırmada uzman kişi olarak görüşüne başvurduğum, AÜ, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Planlaması anabilim dalı öğretim üyesi, Prof. Dr. İnayet Aydın ve Prof. Dr. Ali Balcı’ya, HÜ, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimi Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi anabilim dalı öğretim üyesi, Prof. Dr. Hüseyin Başar’a ve görüşlerinden yararlandığım OMÜ, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü öğretim üyesi, Yard. Doç. Dr. Cevat Elma’ya, AÜ, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Planlaması Anabilim Dalı öğretim üyesi Yard. Doç. Dr. Şakir Çınkır’a ve Çankaya Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Matematik Bilgisayar Bölümü Arş. gör. Yusuf Gül’e; araştırma izni alınmasında yardımlarını esirgemeyen, Samsun Milli Eğitim Müdürü Nevzat İspirli ve şube müdürü Abdullah Ayrancı’ya, Vali yardımcısı Raif Özener’e; araştırmanın yapılmasında katkı sağlayan tüm okul müdürü ve öğretmen arkadaşlarıma en içten dileklerimle teşekkür ederim.
Araştırma süresince beni yalnız bırakmayan eşim Şenel Gül, çocuklarım Özcan ve Özkan Gül’e teşekkür ederim. Çalışmama başladığımda hayatta olan ancak araştırmayı bitirdiğimi göremeyen annem ve babamı rahmetle anarım.
İÇİNDEKİLER
ÖZET………. i
ABSTRACT………...iii
ÖNSÖZ………..v
İÇİNDEKİLER……….vi
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ………...ix
BÖLÜM I ………...1 GİRİŞ………...1 Problem Durumu………... 1 Amaç………...14 Önem………...15 Sınırlılıklar………...16 Tanımlar……… 16 BÖLÜM II ………....18
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….. 18
Okul-Çevre İlişkileri………..18
Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Önemi……….18
Okul, Aile ve Toplum İlişkilerin Gelişimi………...23
ABD ve Avrupa’da Okul, Aile ve Toplum İlişkileri…...23
Türkiye’de Okul, Aile ve Toplum İlişkileri………29
Epstein Modeli Çerçevesinde Okul, Aile ve Toplum İlişkileri………..31
Ailenin görevlerini yerine getirmesine destek verme…….………...34
Okul ile ev arasında iki yönlü iletişim kurma………...36
Okul çalışmalarına gönüllü olarak katılma………..…………...38
Öğrencinin evde öğrenmesine destek olma………...41
Okulun kararlarına katılma ve taraf olma.………...43
Toplumla ortaklık ve işbirliği .………...46
Okul-Çevre İlişkileri Değişkenleri………...61
Üst kademe yöneticileri………....61 Okul yöneticileri………...62 Öğretmenler ………...63 Aileler ………...65 Akran grupları………..67 Kamuoyu………...68 Baskı grupları………...69 Diğer değişkenler……….…...70
Liderlik Yaklaşımları………...71
Okul Yönetiminde Liderlik………71
Dönüşümcü ve İşlemci Liderlik………78 Dönüşümcü liderlik………... 78 İşlemci liderlik……….. 86 BÖLÜM III………91 YÖNTEM………..91 Araştırmanın Modeli………... .91 Evren ve Örneklem……… 92
Veri Toplama Araçları………... 95
Verilerin Toplanması………..97
Verilerin Analizi……… 99
Araştırmaya Katılan Deneklere İlişkin Kişisel Bilgiler……….100
Okul Yöneticilerine İlişkin Bulgular………..101
Öğretmenlere İlişkin Bulgular………...104
BÖLÜM IV ………107
BULGULAR VE YORUMLAR………...107
Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Geliştirilmesine Yönelik Bilgi ve Yorum…..107
İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Yaklaşımına İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….………110
Okul-Çevre İlişkileriyle Yöneticilerin Sahip Olduğu Liderlik Yaklaşımına İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….116
Okul Yöneticilerinin Liderlik Yaklaşımlarının Okul-Çevre İlişkilerini Yordanmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...……….125
BÖLÜM V………169 SONUÇLAR ve ÖNERİLER………...169 Sonuçlar……….169 Öneriler………..174 KAYNAKÇA………177 EKLER………...194
EK-1: Araştırma Sonuçları Özet Tabloları………..184
EK-2: Araştırmada Kullanılan Anket Formları………...199
EK-3: Araştırma Evrenine Giren İlköğretim Okulları………...205
EK-4: Araştırmayla İlgili Yazışma ve İzinler………...209
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Okul ilişkileri Ulusal Bilgi Ağı………33
Tablo-1. Araştırmaya Katılan Yönetici ve Öğretmen Sayıları………..94
Tablo-2. Araştırmaya Katılan Deneklerde Anket Geri Dönüş Sayıları……….98
Tablo-3. Okul Yöneticilerinin Branşlarına İlişkin Dağılım……….101
Tablo-4. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Kıdemlerine İlişkin Dağılımı………....101
Tablo-5. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Eğitimi Alma Durumu………..102
Tablo-6. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Eğitimi Aldığı Yer………....103
Tablo-7. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Eğitimi Süresini Yeterli Bulması……..103
Tablo-8. Okul Yöneticilerinin Bulundukları Okulda Kaç Yıldır Görev Yaptığı…..104
Tablo-9. Öğretmenlerin Branşlarına İlişkin Bilgilerin Dağılımı………..104
Tablo-10. Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine İlişkin Dağılımı……….105
Tablo-11. Öğretmenlerin Bulundukları Okulda Kaç Yıldır Görev Yaptığı……….106
Tablo-12. Okul Yöneticilerinin Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Geliştirilmesine Yönelik Tanımlayıcı İstatistikler………...107
Tablo-13. Öğretmenlerin Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Geliştirilmesine Yönelik Tanımlayıcı İstatistikler……….108
Tablo-14. Okul yöneticilerinin, yöneticilerin dönüşümcü liderlik davranışlarını gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları………. 109
Tablo-15. Okul yöneticilerinin, yöneticilerin işlemci liderlik davranışlarını gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları……….110
Tablo-16. Öğretmenlerin, yöneticilerin dönüşümcü liderlik davranışlarını gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları………..111
Tablo-17. Öğretmenleri, yöneticilerin işlemci liderlik davranışlarını Gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları………..113
Tablo-18. Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Davranışları ile Okul, Aile ve Toplum İlişkilerini Geliştirme Arasındaki İlişki Dağılımı……...114
Tablo-19. Okul Yöneticilerinin İşlemci Liderlik Davranışları ile Okul-Aile Arasındaki İlişki Dağılımı………115
Tablo-20. Öğretmenlerin görüşlerine Göre, Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Davranışları ile Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin
Geliştirilmesi Arasındaki İlişki Dağılımı……….………117
Tablo-21. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre, Okul Yöneticilerinin İşlemci Liderlik Davranışları ile Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin
Geliştirilmesi Arasındaki İlişki Dağılımı……….119 Tablo-22. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul ile Aile Arasında
İki Yönlü İletişim Kurmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına
Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...121 Tablo-23. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul ile Aile Arasında
İki Yönlü İletişim Kurmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına
Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...123 Tablo-24. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Ailenin Görevlerini Yerine
Getirmesine Destek Vermenin Dönüşümcü Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...125 Tablo-25. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Ailenin Görevlerini
Yerine Getirmesine Destek Vermenin işlemci Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...…127 Tablo-26. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Öğrencilerin Evde
Öğrenmesine Destek Olmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...128 Tablo-27. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Öğrencilerin öğrenmesine
Evde Destek Olmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………130 Tablo-28.Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okula Gönüllü olarak Katılmanın
Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre Yordanması Sonuçları……..132 Tablo-29. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul Çalışmalarına
Gönüllü Olarak Katılmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına
Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları……..………134 Tablo-30. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul Kararlarına Katılma ve Taraf Olmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………..135 Tablo-31. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul Kararlarına Katılma
ve Taraf Olmanın İşlemci Liderlik Alt Boyutlarına Göre
Tablo-32. Okul Yöneticilerin Görüşlerine Göre Toplumla Ortaklık ve İşbirliği Kurmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………....139 Tablo-33. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Toplumla İşbirliği Kurmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre Yordanması Analiz Sonuçları…...140 Tablo-34. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul İle Aile Arasında
İki Yönlü İletişim Kurmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına
Göre Yordanmasına İlişkin Analiz sonuçları………142 Tablo-35. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul ile Aile Arasında İki
Yönlü iletişimKurmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………....…144 Tablo-36 Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Ailenin Görevlerini Yerine
Getirmesine Destek Vermenin Dönüşümcü Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...…146 Tablo-37. Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Ailenin Görevlerini
Yerine Getirmesine Destek Vermenin işlemci Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları……….…..148 Tablo-38. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Öğrencilerin Evde
Öğrenmesine Destek Olmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt
Boyutlarına Göre Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………... 149 Tablo-39. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Öğrencilerin öğrenmesine Evde
Destek Olmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………...151 Tablo-40. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Çalışmalarına Gönüllü
Olarak Katılmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları……….………….………..153 Tablo-41. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Çalışmalarına Gönüllü
Olarak Katılmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları……… ………..155 Tablo-42. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Kararlarına Katılma ve
Taraf Olmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………156 Tablo-43. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Kararlarına Katılma ve
Taraf Olmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Tablo-44. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Toplumla Ortaklık ve İş Kurmanın Dönüşümcü Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları……….………...160 Tablo-45. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Toplumla Ortaklık ve İşbirliği
Kurmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Analiz Sonuçları………. .161 Tablo-46. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Eğitimi Alma Durumuyla İletişim
Değişkeni Arasında Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…...163 Tablo-47.Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Toplumla Ortaklık ve
İşbirliği Kurmanın İşlemci Liderliğin Alt Boyutlarına Göre
GİRİŞ
Bu bölümde okul çevre ilişkilerinin geliştirilmesiyle ilgili problem durumuna, araştırmanın amacı, önem, sınırlılıklar, araştırma konusu ile ilgili kavramların tanımlamalarına ve kısaltmalara yer verilmiştir.
Problem
Dünyadaki hızlı gelişmeler yönetim disiplinini doğrudan etkilemiştir. Bu etkileşim; 1970’lerde “Kamu Yönetimi”, 1980’lerde “Kamu Politikası ve Yönetimi”, 1990’larda ise, yaşanan bu hızlı değişim sürecinin sonucu olarak “Yönetişim” kavramını ortaya çıkarmıştır (Dunsire, 1995: 34; akt. Özer, 2008: 59). Yönetişim, bir tarafın diğer tarafı yönettiği bir ilişkiden, karşılıklı etkileşimlerin öne çıktığı bir ilişkiler bütününe doğru dönüşümü ifade eden (Argüden, 2008:1) bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Kamu örgütlerinin yöneticileri, bu yeni kavramlardan haberdar olmalı ve örgüt yönetiminde dönüşümü sağlamalıdırlar.
Yönetişimde toplumu yönlendirme ve yönetme konusunda sorumluluk dengesi sivil toplum kuruluşlarına kaymıştır. Bu durum, verimlilik, sorumluluk, katılım, işdoyumu, güdüleme ve başarım gibi, daha çok özel sektörün kullandığı kavramların kamu yönetimi alanına taşınmasını gerektirmiştir (Sarpkaya, 2008). Bu gelişmeler, okul-çevre ilişkilerinde okul yöneticilerinin, okul toplumuyla olduğu kadar yakın çevresiyle de işbirliği yapmasını gerektirmektedir.
Bu değişmeler ışığında, eğitim yönetiminde de merkeziyetçilikten uzaklaşma, karar verme sürecinde yerel yönetimlerin katkısı, okul sistemlerinin iyileştirilmesi ve geniş ölçekli bir katılımın sağlanması çabaları gözlenmekte (Şişman ve Turan, 2003: 310), bu durum yönetim ve kontrol sistemlerinin; saydam, görünür, tutarlı ve hesap
verebilir nitelikte olmasını gerektirmektedir (Çetin,2008: 31). Bu bağlamda düşünüldüğünde, asıl hedefin çevreye güven verme olduğu anlaşılmaktadır.
Postmodern paradigmanın yönetim dünyasına kattığı önemli yeniliklerden birisi de “yönetici” kavramı yerine getirdiği “liderlik” olgusudur. Yöneticiden farklı olarak lider, günlük krizlerden uzaktır, uzun vadeli düşünür, daha büyük gerçeklikler için hesap yapar, kendi güçlerinin ötesinde etkileme güçleri vardır (Gardner, 2000; akt. Aslanargun, 2007: 203). Günümüzde öğretmenler, okulların yöneticilerden çok liderler tarafından yönetilmesini beklemektedirler. Bir araştırmada öğretmenler, eğitim kurumlarının yetersiz ve vasat düzeydeki yöneticilerden ziyade, okuma ve matematikte yüksek başarı grafiği çizen eğitim liderleri tarafından yönetilmesini istemişlerdir (McEwan, 2001).
Liderlik kavramı eğitim sistemimize girmiş bulunmaktadır. Liderlik stilleriyle ilgili yapılmış bazı araştırmalarda okul yöneticilerinin çoğunluğu kendilerini öğretimsel liderler olarak algıladığı (Tekeli ve İnceler, 2005; Sakin ve Taş, 2000; Polat, 1998), devlet okullarındaki erkek yöneticilerin, özel okul yöneticilerine göre daha çok problem çözme yeteneğine sahip olduğu (Ülger (2003) bildirilmektedir. Bu açıklamalara rağmen, kamu okullarında dönüşümün niçin bir türlü başlatılamadığının araştırılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Slater (2005), öğrenci başarısını geliştirme ve katılımcı karar vermeyi desteklemede katılımcı liderliği önemli bir potansiyel olarak görmektedir. Bundan başka, toplum ortaklığı oluşturmada duyuşsal yönün önemini anlayan ve tanıyan yöneticilerin de liderlik rollerini başarıyla oynayabileceğini savunmaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde liderlik, okulun hem iç hem de dış çevreyle ilişkilerinin geliştirilmesinde önemli bir değişken olarak görülmektedir.
Okuldaki öğretimsel sorunların çözümünden ilk sırada okul yöneticileri sorumlu tutulmaktadırlar. Wildy ve Dimmock (1993), yöneticinin öğretim liderliğini her düzeyde işgörenleri ilgilendiren paylaşılmış bir sorumluluk olarak görmekte, ilkokul müdürlerinin ortaokul müdürlerine göre daha fazla öğretimsel liderlik
sorumluluklarını üstlendiklerini belirtmişledirler. Araştırma, ilkokullarda görevli yöneticilerin diğerlerine göre daha fazla sorumluluk üstlendiklerini göstermektedir.
Okul yöneticileri, okul geliştirme çabalarının içinde yer almalıdırlar. Bu durumda okul yöneticileri vizyon sahibi olmalıdırlar. Okul çalışmalarında vizyon geliştirmenin önemi araştırmalarda vurgulanmış (Chui, Sharpe ve McCormick,1996; Bass ve Avolio, 1987: akt. Rice, 2000: 2) olup, okullarda dönüşümü ancak vizyon sahibi yöneticilerin başlatabileceklerine olan inanç gittikçe artmaktadır.
Bennis ve Nanus’a (1985) göre, dönüşümcü liderler: (1) örgütlerin gelecekteki durumlarının açık bir vizyonuna sahiptirler, (2) örgütlerinin sosyal mimarıdırlar, (3) işlerini kendileri planlarlar, (4) kendi pozisyonlarının açıkça bilinmesini sağlayarak ve destekleyerek örgüt içerisinde güven yaratırlar. Açıklamalar, dönüşümcü liderin olumlu benlik saygısına sahip yaratıcı kişiler olduğunu göstermektedir.
Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi, okul geliştirme çabalarının önemli bir parçası olarak görülmektedir. Gutierrez, Field, Simmons ve Basile’nin (2007) yapmış oldukları araştırmada; ilk ve ortaokul müdürleri ortaklık çabalarında yöntemlere, lise müdürleri ise aile katılımına öncelik verilmesine, ilkokul müdürleri bölge içinde diğer okullarla işbirliğinin önemine, ortaokul yöneticileri okul içi değerlerin takım çalışmasına bağlı olarak geliştirilebileceğine ve bunun okul geliştirme planlarının bir parçası olduğuna dikkat çekmişlerdir.
Mitchell ve Bryan’a (2007) göre, okul-aile-toplum ortaklığı, göçmen aile ve çocuklarına yardım etmede etkili olup, danışmanlar bu çalışmalarda birleştirici bir rol oynamaktadırlar. Epstein ve Sanders’e (2006) göre, okul, aile ve toplum işbirliğinin geliştirilmesinde; aktif bir kuramsal değişime, öğrenme ve liderlik teorileriyle eğitimcilerin hazırlığının birleştirilmesine ve uygulayacı eğitim liderleri ile işbirliğine ihtiyaç bulunmaktadır. Bu işbirliğini lider yöneticiler sağlayabilirler.
Okul, aile ve toplum ilişkilerinin önemli bölümünü okul-aile ilişkileri oluşturmaktadır. Bu ilişkilerin geliştirilmesinde; uygulanabilir bir aile ilişkileri programının yanında; meslektaş desteği, okul çalışmalarına katılmada gönüllülük, okul kararlarına katılma ve çocukların evde öğrenmelerine okulun destek vermesi gibi etkenlerin etkisinin bulunduğu belirtilmiştir (Sheldon ve Frances, 2004: 126-128). Bu açıklamalar, okul çevre ilişkilerinin geliştirilmesi çalışmalarının tek başına okul yöneticisinin yürütüleceği bir faaliyet olmadığını göstermektedir.
Öztürk (1993: 198), yöneticilerin görevlerini etkili olarak yerine getirebilmelerinde çevre ile iyi ilişkiler kurmanın önemine dikkat çekerken; Adelman ve Taylor (2001: 2), bu türlü ortaklık ilişkilerinin amaçlara bağlanmayı ve birlikte çalışmayı gerektirdiğini vurgulamıştır. Bu konuda yapılan araştırmalar, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde dönüşümcü liderleri işaret etmektedirler.
Okul yöneticilerinin okul çevre ilişkileriyle ilgili görevleri yasal metinlerde yer alırken, eğitim-öğretim faaliyetlerinin nasıl yürütüleceğine ilişkin açıklamalar ise ilköğretim programlarında yer almıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, okul ve çevreninin ihtiyaçların karşılamak ve okul-veli (müşteri) ilişkilerini düzenlemek amacıyla, Toplam Kalite Yönetimi uygulamasını başlatmıştır (MEB,1999a). Ülkemizdeki kamu yönetimi anlayışı, bu uygulamanın başarıya ulaşmasını engellemiştir (Özdemir, 2005: 220; Yıldırım, 2002). Toplam Kalite Yönetimi uygulaması, okul, aile ve toplum ilişkilerinin geliştirilmesine beklenen yararı sağlamamıştır.
Toplam Kalite Yönetiminde lider, sorumluluk sahibi, çalışanların kapasiteleri doğrultusunda yol gösteren, gerekli kaynağı sağlayan, çalışanlarına gelişim imkânı sağlayan kişi olmalıdır. Özden (2002: 169), bu türlü bir yönetimin gerektirdiği liderlik davranışlarını; paylaşılmış bir görev anlayışı ve vizyon yaratma, etkileşimci bir örgüt yaratma ve yönetme, insanlar arasındaki etkileşimi yönetme, olarak sıralar. Bu durum, okul içinde çalışanlara yetki verilmesi, örgütsel gelişim stratejileri belirleme ve çalışanların fikirlerine başvurma gibi, örgütsel çabaları gerektirir.
1968 İlkokul Programı ve daha önceki programların hemen hepsinde, yakın çevrenin dikkate alınması gereği vurgulanmış( MEB, 1995: 33), olmasına rağmen, okullar, öğretim etkinliklerini sürdürürken bu ilkeyi pek önemsememişlerdir. Bu çalışmalar sınıf ortamıyla sınırlı tutulmuştur (Akyürek, 2004; Yılmaz, 1993; Şişman, 1986; Aslan, 1984; Kotan, 1971). Yapılandırıcı anlayışı yansıtan 2005 İlköğretim Okulu Programı, öğrencilerin toplumsal çevresiyle ve doğayla barışık bireyler olarak yetiştirilmesini (Karabağ, 2006: 53) öngörmektedir. Bu konuda başarılı adımlar atılabilmesi, okul yöneticisinin okulu etkili yönetmesine ve okul çevre ilişkilerini geliştirmesine bağlı görünmektedir.
Bakanlıkça, yerel yönetimlerin, özel sektör ve gönüllü kuruluşların karar sürecine katılımını öngören Eğitim Kurulları Yönergesi hazırlanmıştır(MEB, 1999b). Yönergenin amaçları arasında; okulun dış öğeleri ile yerel yönetimler; özel sektör ve gönüllü kuruluş temsilcilerinin eğitim yönetimi ve karar süreçlerine katılımının sağlanması; okul ile çevrenin bütünleştirilmesi; akademik çevre ile okulun her alanda işbirliğine teşvik edilmesi; hükümleri yer almaktadır. Konuyla ilgili yapılan bir araştırmada; kurullarca alınan kararların, okul müdürlerince dikkate alınmadığı; alınan kararların üst yönetimlerce yeterince değerlendirilmediği; çevredeki üniversitelerle iletişim sağlanmadığı; okul, çevre ve eğitimle ilgili her kesimin etkili bir iletişim ve paylaşım içinde olmadığı; sivil toplum kuruluşlarına ait kişilerin toplantılara gönülsüz katıldığı (Harktı ve Töremen, 2004) belirtilmiştir. Okul-çevre ilişkilerin geliştirilmesine önemli katkı sağlayacak yönerge hükümlerinin uygulanamamasının en önemli sebebi olarak, eğitim sistemimizdeki merkeziyetçi yapının taşra teşkilatına taşınmaması ve üst makamlarca tutulan yetkinin il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerine devredilmemesi (Bozan, 2004) gösterilmiştir.
İlköğretim Kurumları Yönetmeğinde değişiklikler yapılarak; okulun yakın çevresi ve velilerle işbirliğini geliştirmek için Okul-aile birliği ve sınıf birlikleri kurulması kararlaştırılmıştır (MEB,2003). Okul Aile Birliği Yönetmeliğinde birliğin görevleri arasında yer almasına rağmen (MEB, 2005a), istenilen düzeyde bir okul-aile bütünleşmesi sağlanamamıştır. Birlikler, okulun bazı ihtiyaçlarını karşılayan kurullar olmaktan öte gidememişlerdir (Aslan, 1984; Nural, 1987; Bilgin, 1990;
Aydın, 2005). Sınıf birliklerinin görev ve rolleri belirlenmemiş olduğundan, bu konuda bir tespit yapılması mümkün görünmemektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı; okulun tüm imkânlarıyla çevreye açılması, veli ve öğrenci beklentilerinin sisteme dâhil edilmesi, hizmet üreten ve alan arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amacıyla, bir sözleşme hazırlamıştır (MEB,2005b). Sözleşme; okul, öğrenci ve velinin hak ve sorumluluklarını düzenlemektedir. Her okulun kendi sorumluğu, okulun çevresinin imkânları dikkate alınarak, Okul Gelişim ve Yönetim Ekibi (OGYE) tarafından belirlenecektir. Sözleşmenin hükümleri bağlayıcı olmayıp, taraflara sadece bir bakış açısı sunmaktadır. Okul veli işbirliğini geliştirmeye yönelik bu çabaların etkili biçimde uygulanmasında başka okul yöneticisi olmak üzere, okul toplumuna önemli sorumluluklar düşmektedir.
Öğrencilerin okul yönetimine katılması, etkili iletişim kurabilmesi ve onların liderlik yeteneklerinin geliştirilmesi için Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Yönergesi hazırlanmıştır (MEB, 2006a). Böylece, okulda demokrasi kültürünün oluşturulması, kültürüne, milli ve manevi değerlerine bağlı; bunun yanında evrensel değerleri benimseyen nesillerin yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Ancak, belirtilenlerin aksine, okullarda şiddetin arttığı ve yaygınlaştığı gözlenmektedir (Welsh, Grene ve Jenkins, 1999; O’reilly ve Verdugo, 1999; Işık, 2004; Kızmaz, 2006; Dönmezer ve Gümüş, 2006; Kaymak, 2006; Yılmaz, Eke ve Ögel, 2006, MEB, 2006b).
Okul, aile ve toplum ilişkilerinin sağlıklı yürütülmesi amacıyla, öğretmenlere yönelik performans ölçütleri yeniden belirlenmiştir (Gürkan ve diğerleri, 2004; MEB, 2007). Böylece, ailelerin daha yakından tanınması, çevre imkânlarından etkili bir şekilde yararlanılması, aileyle işbirliğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bakanlık, bu açıklamalara rağmen, eğitim faaliyetlerini değerlendirmede, “performans değerlendirme” gibi etkili yöntemler uygulama yerine, geleneksel bir değerlendirme biçimi olan “teftiş” uygulamasına devam etmektedir (Altun, 1999: 22; Tavmergen. 1999: 12). Bu uygulama, çağdaş öğretmen profiliyle de uyuşmamaktadır (abece, 1999: 31).
Bennis ve Nanus’a göre (1985), yönetici, doğru şeyleri yapan; insan ve kaynakları koordine eden, sorumluluk alan ve amaçları başarmak için çaba gösteren bir kişidir. Diğer taraftan lider, görüş alan, faaliyetlere yön veren ve yönetime rehberlik eden ve etkililiği kılavuzluk eden kişidir (akt. Wong, 2004: 142). Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesine önemli derecede katkı sağlayacak okul yöneticilerimizin daha çok liderlik mi yoksa yöneticilik özelliği mi gösterdiğinin bilinmesi yararlı görülmektedir. Bu tür sonuçların, okul geliştirme çabalarına önemli derece katkı sağlayacağı düşünülmektedir
Örgütlerin içinde yaşadığı ve etkileşimde bulunduğu çevresinin tanımlanması ve sınırlarının çizilmesi son derece zor olmasına rağmen (Çetin, 2003), bir örgütün iç çevresini örgütte oluşan ortamı; dış çevresini ise örgütle etkileşen diğer tüm sistemler oluşturur. Okulun görevini etkili olarak yürütebilmesi, onun iç çevresiyle olduğu kadar dış çevresiyle de iyi etkileşim kurmasına bağlıdır.
Okulun iç çevresi, okulun iç ortamını oluşturur. Sergiovanni (1984), Bush (1986), Bolmen ve Deal (1991) ve Cheng (1993), okulun iç çevresini oluşturan boyutları: 1) Eğitim-öğretim, 2) Yapısal, 3) İnsan kaynakları, 4) Politik, 5) Kültürel boyutlar olarak sıralamışlar ve okul müdürünün liderlik davranışını, bu beş boyutu etkileyen bağımsız değişken olarak kabul etmişlerdir (Tam, 1994: 1).
Okulun dış çevresi, okulla etkileşen diğer sistemlerdir. Bunlar; okulun doğrudan veya dolaylı etkileşimde bulunduğu birey, grup, kurum ve kuruluşlardan oluşur. Tareilo (2007) okulun dış çevre ile ilişkilerinin, geleceğin bir okul lideri olarak yöneticiler üzerine odaklandığını belirtmektedir. Amaç, okul müdürünün okul ve dış çevre halkı arasında olumlu bir ilişkiler yaratmanın önemini kavramasıdır. Bu konuda eğitim almış okul müdürleri: 1) Okulun dış halk ile ilişkilerini tanımlarlar, 2) Pozitif ve etkili anlamda iletişim kurarlar, 3) Okulun dış çevresiyle ilişkilerini sürekli destekleyen stratejiler geliştirirler.
Tareilo (2007: 2) okul müdürünün, okulun dış çevre ile ilişkilerini devam ettirmesi ve sürdürmesi için; 1) Okul çevresindeki halkı tanıması, 2) Her türlü duruma karşı bir faaliyet planı geliştirmesi, 3) Değişimi sağlamak için etkili bir iletişim sistemi kurması, 4) Bir okul yöneticisi olarak, “toplumla ilişkilerimi nasıl devam ettirebilirim?” sorusuna cevap bulması, 5) Okulun çevresindeki ailelerle pozitif ilişkiler sürdürmesi için, sürekli bir plan geliştirmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. Bu açıklamalar, okul yöneticisinin, okul yönetimi becerileri yanında, aynı zamanda bir “dönüşümcü lider” olarak görev yapması gerektirmektedir.
Bevans, Furnish, Ramsey ve Talsma (2001) araştırmalarında, okul ile ev arasındaki olumlu iletişimin hem öğrencilerin hem de ailelerin okuma isteğini artırdığını (İnternational Reading Association, 2007:2); Leslie ve Allen (1999), Latin Amerika çocukları üzerinde yapmış oldukları çalışmalarda benzer sonuçları elde ettiklerini; Wearmouth (2004), ailenin veya velilerin çocuğun okuma-yazma öğrenmesinde önemli bir kaynak olduğunu ve çocukların eğitiminde ailelerin önemli bir rolü bulunduğunu; Swap (1993), Henderson (1987), Henderson ve Berla (1994), olumlu aile ilişkilerinin öğrenci başarısını, öğrencilerin öğrenme isteğini ve onların kendilerine olan güvenini artırdığını belirtmektedirler (akt. Donna, 2002). Ailelerle birlik içinde çalışan öğretmenler, öğrencileri hakkında yüksek beklenti ve duygulara sahiptirler ve böyle ilişkilere önem veren okulların toplumun kaynak ve imkânlarından daha fazla yararlandığı (Epstein ve Dauber, 1991:289) görülmüştür. Böyle aileler, okulun çalışmalarını daha yakından izleme fırsatı elde etmekte ve okula karşı daha fazla güven beslemektedirler. Bu tür okullar toplum içinde belli bir üne sahip olmaktadırlar.
Ülkemizde yapılan bir araştırmada, ilkokuma-yazma öğretiminde, evde çocuğuna yardım eden ve bu amaçla okulla yakın işbirliğine giren ailelerin çocuklarının kısa sürede bu beceriyi kazandığı, okuduğunu anlama başarılarının daha yüksek olduğu belirtilmiştir (Çelenk, 2003: 29). Başka bir araştırmada, çocuğun eğitiminde tek başına öğretmenin yeterli olmadığı ve mutlaka ailenin desteğine ihtiyaç duyulduğu (Dönmez ve Yıldırım, 2008) belirtilmiştir.
Sheldon (2007), okul, aile ve toplum ilişkileriyle ilgili programın öğrenci devamsızlığını önlemede etkisi ele alınarak incelenmiştir. Bulgularda; okul, aile ve toplum ilişkilerinin, öğrenci devamını önleme üzerinde etkisinin fazla olmadığını, kaliteli öğretim, olumlu öğretmen-öğrenci ilişkileri, güvenli ve olumlu okul ikliminin öğrenci devamında daha çok etkili olduğu belirtilmiştir. Okulda güvenli ve olumlu bir iklimin oluşturulması, eğitimin kalitesinin artırılması ve öğretmen-öğrenci ilişkilerinin iyileştirilmesi daha çok lider yöneticilerin varlığına bağlı görünmektedir.
Lefkowits, Woempner (2006), yüksek beklentilere sahip okulların bu başarısını devam ettirmelerinde dört önemli faktörü; liderlik, okul toplumu, okul çevresi ve öğretim olarak sıralamaktadırlar. Liderlik, örgütsel değişime izin verme, öğretime rehberlik etme, misyon ve amaçları paylaşmayı içerir. Okul toplumu, gelişmeye açık olmayı, öğretmenlerin ortak çabasını gerektirir. Okul çevresi, aile ilişkileri, akademik başarıya odaklanma, güvenli ve olumlu bir okul iklimi ile ilgilidir. Öğretim, bireyselleştirilmiş öğretimi, öğrenci ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik yapılandırıcı öğretimi gerektirir.
Kirschenbaum, Waner (2007), okul, aile ve toplum İlişkilerini, değişen paradigmalara bağlı olarak, okul-aile ilişkileri ve okul-toplum ilişkileri olarak iki başlık altında ele almaktadırlar. Okul-aile ilişkileri; okul ile ailelerin birbirleriyle etkileşimini esas almaktadır. Okul-toplum ilişkileri ise; toplum kaynaklarından etkili olarak yararlanma ve topluma destek sağlama çalışmalarını kapsamaktadır. Her iki çalışmanın nihai amacı, okul, aile ve toplum ilişkilerinin geliştirilerek, öğrenci başarısının artırılmasıdır.
Ülkemizde, okul çevre ilişkilerini konu alan araştırmalar incelendiğinde, bu çalışmaların çoğunlukla okul aile ilişkileriyle sınırlı tutulduğu görülmektedir. Okul aile birliği araştırmalarında; birliğinin en önemli yararlarından birinin, öğrenci başarısını ve psikolojisini olumlu yönde etkileme gösterilmiş, okul-aile işbirliğini sınırlayan çeşitli etkenlerin (velilerin yeterince okula uğramaması, velilerin okulun para isteyeceği kaygısı taşıması, bazı öğretmenlerin velilere karşı sert davranması ve resmi tutum takınması) önlenmesi halinde, bu ilişkilerin amacına ulaşacağı (Dönmez
ve Yıldırım (2008) belirtilmiştir. Kotan (1971) da okul-aile birliklerinin; velilerin ilgisizliği, okulun maddi imkânsızlığı, okul çalışanlarının meslek bilgilerinin yetersiz oluşu ve eğitim sisteminin düzensizliği gibi nedenlere işlevsel olmadığını kabul ederek, bu çalışmaların amacına ulaşmadığını doğrulamıştır.
Okul aile işbirliğinde karşılıklı sorunlar yaşanabilmektedir. Önemli olan sorunların tespiti ve bunların çözülmesi yönünde doğru adımların atılmasıdır. Çelik’e (2005) göre, öğretmenlerin okul-aile ilişkilerinde en çok yaşadığı sorunlar, velilerin çocukların duygusal yönünden çok ders başarılarıyla ilgilenmeleri, yalnızca sorun olduğunda okulla görüşmek istemeleridir. Ana babaların en çok sorun yaşadığı konular ise; öğretmenlerin aile ziyaretleri yapmaması, okulla ilgili kararların alınmasında velilerin fikirlerinin alınmaması, velilerin okula bir sorun olduğunda çağrılmasıdır. Sorunların çözümünde ilk adımı lider yöneticilerin atması beklenir.
Okul aile işbirliğinin sağlanmasına yönelik farklı değerlendirmeler yapılmakta, bu konuda öğretmen ve yöneticilerin görüşleri arasında ayrılıklara rastlanabilmektedir. Bilgin’in (1990) araştırmasında; anne, baba ve yöneticiler okul-aile birliğinin görevlerini yaptığını, öğretmenler ise yapmadığı belirtmişlerdir. Anne babaların okul-aile işbirliğinde üzerlerine düşeni yapmakta yetersiz kaldıkları, yöneticilerin okul-aile işbirliğine ilişkin yönetsel görevlerde, öğretmenlerin ise eğitsel görevlerde yeterli bulunduğu belirtilmiştir. Bulgular, öne sürülen iddiaları doğrular nitelikte görülmüştür.
Nural (1987) velilerin ilgisiz olduğundan yakınmakta ve böyle velilerin okul müdürünce uyarılmasını, velilerden ne beklenildiğinin açıkça söylenilmesini ve velilere rahat konuşma olanağı sağlanmasının okul-aile ilişkilerini iyileştireceği, yöneticilerin velilere daha hoşgörülü davrandığı sürece bu ilişkilerin geliştirileceği iddia edilmektedir. Şişman (1986), okul aile birliklerinin; okulun amacı, programı ve etkinlikleri konusunda velileri aydınlatmadığını, bunun için bir etkinlik düzenlenmediğini ve birliklerin büyük ölçüde orta dereceli okullarda görevini yerine getiremediğini belirterek, hem okul-aile birliklerinin hem de okul yöneticilerinin üzerlerine düşen görevleri yapamadığını açıkça ortaya koymaktadır.
Aslan (1984), okul-aile arasındaki ilişkilerin rastlantıya dayalı olduğunu, velilerin okul-aile birliklerine ilgi göstermediğini ve okuldaki etkinliklerden habersiz olduğunu, okullarda öğretmen- veli görüşmesi için uygun ortam bulunmadığını belirtmektedir. Velilerin müdür ve öğretmenlere güven duyarken, müdür ve öğretmenlerin velilere güvenmedikleri bulguları, okul-aile ilişkilerinin ülkemizde yeterli düzeyde yürütülmediğini açıkça göstermektedir. Okul ile aile arasındaki ilişkilerin velilere göre yeterli düzeyde yapıldığı görüşüne müdür ve öğretmenlerin karşı çıkması, bu ilişkilerin yeterli düzeyde yapılmadığını, okul ile aile arasında karşılıklı anlayışa dayalı sıcak ilişkilerin kurulamadığını göstermektedir.
Ülkemizde, okul-çevre ilişkilerini konu alan araştırmacılar, bu ilişkileri farklı yönleriyle ele almış ve incelemişlerdir. Bayrakdar ve Yiğit (2006), okulların fiziksel, akademik, sosyal ve yönetim çevrelerine ilişkin beklentilerin; velilerin öğrenim düzeyleri ve yaşları arttıkça arttığını, çocukları ilköğretim okuluna devam eden velilerin, çocukları liseye devam eden velilere oranla okullarının fiziksel, akademik, sosyal ve yönetim çevrelerini daha yeterli bulduğunu belirtmişlerdir. Bulgular, ilköğretim okullarının yönetim çevresine olumlu bir bakış açısı getirmesi bakımından önemli görülmüştür.
Akyürek (2004), okul-çevre ilişkilerini örnek olay yoluyla sistem kuramı çerçevesinde değerlendirmiştir. Okulun, çevreye katkı sağlama çalışmalarının yeterli düzeyde olduğunu, okullarda çevreyi tanıma çalışmalarının sistemli olmadığını, okulu çevreye tanıtma çalışmalarının da aksamakta olduğunu ve çevreden destek alma konusunda okul çalışanlarının geliştirilmesinin gerekli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Akyürek’e göre, çevresini tanımayan ve kendisini çevreye tanıtamayan bir okul, çevre kaynaklarından da etkili olarak yararlanamaz.
Okul ve ailelerin okul-çevre ilişkilerine farklı yönden baktığı bir aratırmada; öğretmen ve yöneticiler, velinin eğitim işlerine ve karar sürecine katılmasını isterken; veliler okulun finansman işlerine katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmen ve yöneticilerin eğitim kurumlarının çevreye ilişkin görevleri yerine getiremediği
görüşleri de bulgular arasındadır (Yılmaz, 1993). Okul-çevresi ilişkileri bir modele bağlı olarak yürütüldüğünde etkililik kazanır.
Model, bizi gerçeğe götüren minyatür bir kuram olarak düşünülebilir (Bursalıoğlu, 2000: 77). Okul-çevre ilişkilerinin bir modele bağlı yürütülmesi, bilim adamı ile uygulayıcının birlikte çalışmasını zorunlu kılmaktadır. Kuram, uygulamacılar için bir referans çerçevesi oluşturur. Yapıların formüle edilmesi ve araştırma ihtiyaçlarının belirlenmesini içerir (Karip, 2005:3). Okul, aile ve toplum ilişkileri, ancak bu şekilde doğru olarak formüle edilebilir ve açıklanabilir. Sosyal örgütler için yok olma tehlikesi bulunmadığı için, yönetici teoriye karşı ilgisiz kalabilmekte (Bursalıoğlu, 1987: 110) ve yöneticiler olayların çözümüne pratik çözümler aramakta ve kuramsal açıklamalardan kaçınmaktadırlar (Karip, 2005:3).
Okul, aile ve toplum ilişkilerinin geliştirmesi düşünüldüğünde; öncelikle bu ilişkilerin nasıl düzenleneceği, bu konuda ilgililerin görev ve sorumluluklarının neler olacağı ve bunların etkili olarak yerine getirilmesinde nelerin yapılması gerektiği sorularına cevap aranmalıdır. Berger’e (1983:1) göre, okul politikalarını belirleyen kişiler olarak, bu sorulara öncelikle okul yöneticileri cevap bulmalıdırlar. Bu durum, yöneticilerin okul-çevre ilişkilerine ilişkin rollerinin yeniden ele alınıp gözden geçirilmesini zorunlu kılmaktadır (Schlechty, 1997; Sizer, 1992).
Greenwood ve Hickman (1991: 287), okul-çevre ilişkileri ele alınmadan önce şu soruların cevaplanması gerektiğini belirtmektedirler: Öğrenci başarısı üzerinde ne tür aile ilişkilerinin güçlü bir etkisi vardır? Öğrenci davranışları ve aileler üzerinde ne tür ilişkiler etkili olmaktadır? Öğrenci başarısı ve performansını etkileyen aile özellikleri nelerdir? Farklı kültürel ve ekonomik çevrelerde, bu ilişkiler nasıl sürdürülmelidir? Bu sorular okul, aile ve toplum ilişkilerinin, öğrenci kişilik hizmetlerinin ayrılmaz bir parçası olduğunu ve bu tür çalışmaların ancak bir ekip çalışmasıyla etkili olarak yürütüleceğini göstermektedir.
Şoşik ve diğerleri’ne (2004) göre, bu tür çalışmaları ancak dönüşümcü liderler kararlaştırır ve başarabilirler (Tengilimoğlu, 2005: 6). Çünkü dönüşümcü lider insanlar arası ilişkileri geliştiren ve onların arasındaki iletişimi artıran bir
kişiliğe sahiptir. Dönüşümcü lider aynı zamanda, grubun ve organizasyonun kendini anlaması ve güven duygusunu artırmasına önem verir, onları başarı ve büyümeye doğru yönlendirir, yaratıcılıklarının geliştirilmesini sağlayacak örgütsel iklimi oluşturur. Buna bağlı olarak okul-çevre ilişkilerinin nasıl yürütüleceği ve bunun nasıl geliştirileceği açıklık ve netlik kazanır
Dönüşümcü liderlik stilleriyle ilgili ülkemizde yapılan bazı araştırmalarda, okul yöneticileri kendilerini dönüşümcü lider olarak görmelerine rağmen (Cemaloğlu, 2007; Çobanoğlu, 2003; Korkmaz, 2006; Açıkalın, 2000), bazı araştırmalarda liderliğin yetersiz olduğu (Akbaba-Altun, 2007) belirtilmiştir. Başka araştırmalarda ise yöneticilerin sahip olduğu liderlik stiline ilişkin olarak, müdür yardımcısı ve öğretmenlerin algıları arasında (Karip, 1998; MEB,1998) farklılıklar görülmüştür. Ülkemizde, yöneticilerin dönüşümcü liderlik özelliklerinin örgütün çeşitli yönlerine etkisini konu alan bazı araştırmalar bulunmasına rağmen, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesine doğrudan etkisini konu alan bir araştırmaya rastlanılmamıştır.
Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesiyle ilgili araştırmalar birlikte değerlendirildiğinde; okul yöneticilerine bu konuda önemli sorumluluklar düştüğü, alanında iyi yetişmiş dönüşümcü liderlik davranışları gösteren bir okul yöneticisinin yönetişim ilkelerini uygulayıp hayata geçirebileceği görülmektedir. Daresh ve Ching-Jen (1985) okul müdürlerinin davranışlarının öğretmen ve öğrencilerin öğrenme durumlarını doğrudan ve dolaylı olarak etkilediğini belirterek bu konuya dikkat çekmişlerdir (akt: Arın ve Acat, 2008).
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Yönetmeliği incelendiğinde (MEB, 2004): Okul Yöneticilerinin Atanmasına İlişkin Temel İlkeler başlığı altında; atamalarda, kariyer ve liyakat ilkelerinin esas alınacağı belirtilmiş olmasına rağmen, yöneticiliğe atanacaklarda aranan şartlar incelendiğinde, liyakat ve kariyerden çok kişinin meslekte geçirmiş olduğu hizmet sürelerinin dikkate alındığı görülmektedir. Bu yolla yapılacak atamalar, yönetişimden habersiz ve yöneticilik alanında yeterli olmayan kişilerin işbaşına gelme olasılığını artırmaktadır. Halbuki
artık yöneticilerden, yönetici olmalarının ötesinde liderlik davranışları sergilemeleri beklenmektedir. Ancak lider yöneticiler, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesine daha çok katkıda bulunabilirler.
Buraya kadar yapılan araştırmalarda; okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi konusunda ülkemizde yapılan çalışmaların yetersiz olduğu, bu konuda yapılmış bulunan bazı çalışmaların okul-aile ilişkileriyle sınırlı tutulduğu, okul-çevre ilişkilerini konu alan bazı araştırmaların da bir modelden yoksun olduğu, okul-çevre ilişkilerinin etkili olarak yürütülmesinde okul yöneticilerine önemli görevler düştüğü, bu ilişkilerin geliştirilmesine en çok katkı sağlayacak kişilerin de yine okul yöneticileri olduğu, yöneticilerin çevre ilişkilerinin geliştirilmesine en çok katkı sağlayacak özelliklerinden birinin onların sahip olduğu liderlik yaklaşımlarının (stilleri) olabileceği, çeşitli araştırmalarda vurgulanmıştır. Bununla beraber, okul-çevre ilişkilerin geliştirilmesinde okul yöneticilerinin sahip olduğu dönüşümcü ve işlemci liderlik yaklaşımlarının, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde ne derecede etkili olduğu merak konusudur.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarının okul-çevre ilişkileri üzerinde etkisini değerlendirilmektir. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesiyle ilgili olarak (Epstein model çerçevesinde) ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenlerinin;
1.1. Okul ile ev arasında iki yönlü iletişim kurma, 1.2. Ailenin görevlerini yerine getirmesini destek verme, 1.3. Öğrencilerin öğrenmesine evde destek olma,
1.4. Okul çalışmalarına gönüllü olarak katılma, 1.5. Okul kararlarına katılma ve taraf olma, 1.6. Toplumla ortaklık ve işbirliği kurma,
2. İlköğretim Okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerine göre; ilköğretim okulu yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarını (dönüşümcü ve işlemci) gerçekleştirme düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3.Okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi alt boyutları ile ilköğretim okulu yöneticilerinin liderlik yaklaşımları (dönüşümcü ve işlemci) arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4.İlköğretim Okulu yöneticilerinin liderlik yaklaşımları (dönüşümcü-işlemci), okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi alt boyutlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
Araştırmanın Önemi
Türkiye’de, okul-çevre ilişkilerini konu alan, çok az sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Bu araştırmalarda, okul-çevre ilişkilerinin daha çok okul-aile boyutu ele alınmıştır. Okul-çevre ilişkilerinin karmaşık oluşu, okul-çevre sınırının kesin çizgilerle çizilememesi, okulun çok amaçlı bir kurum oluşunun bu sınırları bazen genişletmesi, okul-çevre ilişkilerinin geçmiş örgüt teorileriyle açıklanmasını zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, okul-çevre ilişkilerinin bir modele bağlı olarak incelenmesi zorunlu görülmektedir.
Okul çevre ilişkileri, okulun geliştirilmesinde özel bir öneme sahiptir. Bu önem, ilköğretim programlarına getirilen “yapılandırıcı” anlayış ile daha da artmıştır. Yapılandırıcı anlayış, öğrencilere ailelerinin yardımcı olmasını, ödevlerini yaparken destek vermelerini gerektirmektedir. Bundan başka, okulun görevlerini etkili olarak yerine getirebilmesi için ailenin ve yakın çevrenin okulu yakından desteklemesi gerekmektedir. Söz konusu programların etkililiğinin artırılması için, okul ile aile arasında iki yönlü iletişim kurulması ve ailenin okul kararlarına aktif olarak katılması gerekmektedir.
Dünyadaki gelişmeler, eğitim ve okul yönetimine yeni kavramlar getirmiştir. Bu kavramlardan birisi olarak yönetişim; kamu yönetiminde verimlilik, sorumluluk, katılım, işdoyumu, güdüleme ve başarım gibi, daha çok özel sektörün kullandığı kavramların kamu yönetimi alanına taşınmasını gerektirmiştir. Bunun bir sonucu olarak, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde, aile ve sivil toplum kuruluşlarının
rolü artmış, okulun çevreye karşı sorumlulukları değişmiştir. Bu araştırmayla, okul çevre ilişkilerinin yeni anlayışlar çerçevesinde ele alınarak geliştirilmesinin yolları araştırılacaktır.
Okul yöneticilerimiz, meslek öncesi bir eğitim almadıklarından okul çevre ilişkilerini kavramlaştırmada güçlük çekebilirler. Örgütünün etkileştiği sınırları bilemeyen, okul yapısı ile davranışı arasında ilişkiler kuramayan okul yöneticisi, ne mesleğinin, ne toplumun ve ne de devletin kendisinden beklediği rolleri oynayabilecektir. Bundan başka, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi için yöneticilik rollerinin ötesinde, okul müdürünün liderlik davranışları sergilemesi gerekmektedir. Yönetici ancak böyle bir durumda, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde etkililiği sağlayabilir. Bu araştırmayla, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde, okul yöneticisinin liderlik stillerinin ne derece etkili olduğu da ortaya çıkarılmaya çalışılarak, bu konuda ilgililere önerilerde bulunulacaktır.
Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Bu araştırmanın çalışma evreni, Samsun ili merkez, İlkadım ve Atakum ilçelerinde yer alan, ilköğretim okulları ile sınırlıdır.
2.Okul-çevre ilişkilerini etkileyen birçok değişken bulunmaktadır. Bu araştırmada; “okul yöneticilerinin liderlik özellikleri” bağımsız değişken olarak ele alınıp incelenmiştir. Diğer değişkenlerin etkileri dikkate alınmamıştır.
Tanımlar
Bu araştırmada geçen kavramların işlevsel tanımları aşağıda verilmiştir:
Okul Gelişim Yönetim Ekibi (OGYE): Okul müdürünün liderliğinde çalışarak okul gelişimini planlayan, planlanan çalışmaları uygulayan çalışmalarda gerekli okul içi ve dışı koordinasyonu ve organizasyonu yürüten bir çalışma grubudur.
Çevre: Geniş anlamda, örgüt sınırları dışındaki her şeyi içeren çevresidir. Görevsel (kurumsal) anlamda, okulun işleme süreci ve karar almaya ilişkin daha belirli güçleri tanımlayan çevresidir(Kast ve Rosenzweig, 1974).
Aile: İnsanların biyolojik, psikolojik ve toplumsal ihtiyaçlarının doyurulduğu bir toplumsal kurum.
Aile İlişkileri Yöneticisi (AİY): İlköğretim okullarında bir müdür başyardımcısı veya yardımcısıdır. Okul-aile ilişkileri planını hazırlar ve okul müdürüne verir. Aile temsilcileriyle birlikte alınan kararlara katılır.
Aile İlişkileri Koordinatörü (AİK): Ailelerle okul toplumu arasında ilişkilerin geliştirilmesini yardım eden bir öğretmendir. Belli aralıklarla, okul-aile ilişkileri planının amacına ulaşıp ulaşmadığını değerlendirir ve okul öneticisine rapor verir. Okul-Aile İlişkileri Takımı (AİT): Okul aile ilişkilerini kolaylaştırmak ve sistematik değişimleri görmek amacıyla her okulda kurulur. Takım, müdür, okul personeli, aileler veya aile üyeleri ve toplum üyelerinden meydana gelir. AİT kendi okulu için hazırlanmış aile-ilişkileri planını uygular ve geliştirir.
Bölge Aile Yönlendirme Komitesi (BAYK): Her eğitim bölgesi için bir komite oluşturulur. Komite, kendi eğitim bölgesine ait okul-aile çalışmaları raporlarını inceler. Raporlarda belirtilen olumlu ve olumsuz faaliyetleri değerlendirir. İlişkilerin geliştirilmesine engel olan durumların ortadan kaldırılması ve olumlu uygulamalara devam edilmesi için okul yöneticilerine çeşitli tavsiyelerde bulunur. Komite, dengeli beslenme, öğrencilerin okula düzenli devam etmeleri, ailede çocuk bakımı, okul ile aile arasında etkili iletişim kurma, öğrenci velilerinin okul kararlarına katılması, okul toplum ilişkilerinin geliştirilmesi gibi konularda konferanslar düzenler.
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölüm, okul çevre ilişkilerinin geliştirilmesi ve liderlik ile ilgili kavramsal çerçeveden oluşmaktadır.
I. OKUL ÇEVRE İLİŞKİLERİ
Okul-çevre ilişkileri konusu; okul, aile ve toplum ilişkilerinin önemi, okul, aile ve toplum İlişkilerin gelişimi, Epstein Modeli çerçevesinde okul, aile ve toplum ilişkileri, okul-çevre ilişkileri değişkenleri başlıkları altında ele alınmıştır.
Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Önemi
Başaran (1989: 37), bir örgütün çevresini oluşturan sistemleri; doğal, siyasal, ekonomik, toplumsal, kültürel ve teknolojik sistemler olarak ele almakta; Yiğit ve Bayrakdar (2006: 2), toplumsal, kamusal, teknolojik ve ekonomik olmak üzere birden fazla çevreden bahsedileceğini ileri sürmektedirler. Kast ve Rosenzweig (1974) ve Carlisle (1976: 199), örgütler açısından çevreyi, toplumsal-genel (makro) ve görevsel (kurumsal) çevre olarak iki şekilde ele almaktadırlar (Balay, 2003: 22). Bu açıklamalar, örgüt çevresinin tek bir kavram olarak kullanılmasına rağmen, onun çok boyutlu bir özellik taşıdığını göstermektedir.
Cramer’e (1974, 214) göre; bir toplumda, sosyal ve ekonomik çevrenin eğitsel ihtiyaçlarını karşılayabilen okul, eğitim sisteminin en iyi öğesi olarak görülür. Bir topluma göre iyi olan sistem, başka bir toplumun ihtiyaçlarını karşılamayabilir. Her toplum, kendi ihtiyaçlarını karşılayacak bir sistem geliştirmek zorundadır (Taymaz, 1995:1). Sargut (1994:138), ülkemiz örgütleri için T tipi (Türk Tipi) yönetim ve örgütlenme modeli önermektedir (Özdemir, 1997:4). Okulun çevresine etkili hizmet sunabilmesi için, onun yöneticisinin okulun örgütlenmesinde, söz sahibi olmasını gerektirmektedir.
Çevrenin duruk ve hareketli olması da, örgütün (okulun) işleyişini etkiler. Carlise’e (1976:394) göre, hareketli bir çevrede işleyen örgütler, içyapılarını ve işleme süreçlerini dış güçlere cevap verecek şekilde değiştirmek zorundadırlar (Balay, 2003: 29). Geçmişteki örgüt teorileri yapı yoluyla eylemlerin standartlaşması temeline oturmaktayken, dengeyi kurmak büyük önem taşımaktaydı. Günümüzde bu anlayış değişmiştir. Bu durum, özellikle şehirlerin kozmopolit çevrelerinde yer olan okul yöneticilerinin okulun içinde bulunduğu çevreyi dikkate alması, buna göre örgütsel yapısında düzenleme yapmasını gerektirmektedir.
Okul yöneticisinin, okul içinde ve dışındaki birey ve grupları, okulun amaçları doğrultusunda harekete geçirebilmesi, onun eğitim bilimlerinde olduğu kadar, davranış bilimlerinde de iyi yetişmiş olmasını gerektirmektedir (Bursalıoğlu, 2000; Karip, 2005: 5). Ülkemizde, okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmaları konusunda, uzmanların üzerinde görüş birliği içinde oldukları bir uygulama henüz gerçekleştirilememiştir (Karip ve Köksal, 1999: 206; Balcı, 1999: 209). Bu durum, eğitim ve okul yönetimini olumsuz etkilemekte, okul yönetimi alanında başarısız yöneticilerin iş başına gelebilmesine zemin hazırlamaktadır.
Klasik ve insan ilişkileri kuramcıları, çevre kavramını dikkate almamışlardır (Bursalıoğlu, 1985; Kaya, 1986; Yalçınkaya, 2002: 104). Katz ve Kahn (1991), sosyal organizasyonların yaşayan sistemler olup olmamasını, onların “açık sistem” olmalarına ve çevreyle etkileşimde bulunmalarına bağlarlar (Karip, 2005: 27; Eisler ve Montuori, 2001). Olumsallık kuramına göre, okul dirik yönetim ister ve bunu ancak önder yöneticiler yapabilir (Başaran, 1992: 48,75). Okula sistem yaklaşımını seçen okul yöneticisinin, okul-çevre bağımlılığını anlaması ve kabul etmesi gerekir.
Sistem ve çevre teorileri, düşüncelerimizin ayrı nesnelerden dış çevreye, dağınık parçalardan ilişkilere doğru kaymasına yol açmıştır (Eisler,2007). Böylece sosyal sistemde birbirine zıt iki farklı model ortaya çıkmıştır. Bunlar, hükmetmeye ve ortaklığa dayalı modellerdir (Eisler, 1997 ; Eisler ve Loye 1998). Eğitim yönetimi alanındaki gelişmelere paralel olarak, geleneksel okullardaki yönetim anlayışı da
değişmiştir. Değişen koşullara göre sürekli kendini uyarlayan, bilgi yaratan ve bunları gerektiğinde örgüt amaçları doğrultusunda kullanan, öğrenen örgütler (Davit ve Garvin, 2000) ortaya çıkmıştır. Günümüz okullarının yöneticileri; okul, aile ve toplum ilişkilerini güçlendiren bir örgüt yapısı kurmak ve geliştirmek zorundadırlar.
Erdoğan (2002), eğitim sisteminin; sosyal, kültürel, ekonomik ve politik alanlarda meydana gelen değişmelere karşı duyarlı bir sistem olduğunu belirtmektedir. Bu gün postmodern dönemde okullar, öğrencilerin özel ihtiyaçlarını karşılama, onlara çeşitli konularda yardım ve destek sağlama konusunda daha ileri düzeyde olmalıdırlar. Bu modern ilişkiler hareketi son yirmi yıldır kendini göstermiş (Elkind, 1995: 8) ve artık okullar çevrelerini dikkate almak zorunda kalmışlardır. Eğitimciler, son yıllarda altı çizilecek iki değişime dikkat çekmişlerdir: 1) çocukların öğrenmesinde beklenti ve standartların yükseltilmesi, 2)bu beklentileri karşılayacak bir ortaklık modelinin oluşturulması (Seely, 1998: 60).
Etkili örgüt, çevresine uyan örgüttür. Schon’a göre, değişen bir çevrede örgütler değişmeyi geçici bir olgu olmaktan çok doğal bir durum olarak görmeli ve öğrenen-uyarlayan sistemler olmalıdırlar (Kast ve Rosenzweig, 1974: 142). Gelecekte en başarılı olacak birey ve kurumlar, en kolay ve en hızlı öğrenenler olacaktır (Çalık, 2007: 1). “Öğrenen Okullar” yaratmak, en popüler liderlik modeli olarak görülmektedir (Schlechty,1997; Senge et al., 2000). Okullar etkili olmak istiyorlarsa, içindeki yönetici ve personeliyle birlikte, öğrenen örgütler olarak toplumda yerini almalıdırlar.
Taguiri (1968), okulun içinde bulunduğu şartları; 1)ekoloji (fiziksel görünüm), 2) sosyal boyut, 3)kültürel boyut, 4)sosyal sistem (sosyal boyut) olarak ele alır (Smey and Richman, 1991). Okula ait maddi değişkenler ekoloji; birey ve grup özellikleri sosyal; inançlar ve değerler kültür; birey ve gruplarca yaratılan ilişkiler sosyal boyut içinde değerlendirilir. Okulda değişim yaratılmak isteniyorsa, kültür boyutu ihmal edilmemelidir. Çünkü buradaki ilişkiler, hem okul, hem de okul ve toplum arasındaki ilişkileri etkiler (Boyd, 1992).
Kirschenbaum, Waner (2007), Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinde Değişen Paradigmalarla ilgili olarak, bu ilişkileri okul-aile ilişkileri ve okul-toplum ilişkileri olarak iki başlık altında ele almaktadırlar. Okul-aile ilişkileri şu boyutlardan oluşur: Aile Bakımı ve Ailenin Eğitimi, Okul ile Aile Arasında İletişim, Okul İçinde Aile İlişkileri, Ev Ödevleriyle İlgili Aile İlişkileri, Ailenin Geliştirilmesi. Okul-toplum ilişkileri şu boyutlardan oluşur: Okulla Bağlantılı Hizmetler, Toplum Program Zenginleştirme, Öğrencilere Birebir Destek ve Yardım, Okuldan İşe Gitme Programları, Toplumsal Destek, Hizmet öğrenme, Toplum okulları
Taymaz’a (1995) göre, okul insan ağırlıklı bir örgüt olup, içinde yaşadığı ortam içinde çevrenin bir parçası olarak varlığını sürdürür. Demokratik düzende, okulun ne yapacağını çevrenin bilmesi gerekir. Böylece okul, çevrenin istek ve beklentilerini karşılama yollarını arar. Bunlar yapılırken, okula çevreden gerekli destek sağlanır. Okul-çevre ilişkileri; 1)ilgili okullarla ilişkilerin sağlanması, 2)çevreyi tanımaya yönelik çalışmalar yapılması, 3)çevre ile bilgi alışverişinde bulunulması, 4)ilişki kurma çalışmalarının yapılması ve çevreden destek sağlanması işlemlerinden oluşur.
Aydın(2005:162), okul çevre ilişkilerini; 1)okula ailenin katılımı, 2)ailenin okul yönetimine katılımı, 3)baskı grupları ile ilişkiler,4)okulun çevreye katkıları, 5)çevrenin okul katkıları, 6)halkla ilişkiler, 7)yeni iletişim teknolojileri ve okul başlıkları altında ele almıştır. Buradaki boyutlandırma, Epstein’nin geliştirdiği okul, aile ve toplum ilişkileri modeline benzemekle beraber, daha çok sistem kuramını yansıtmaktadır. Okul çevre ilişkilerinde, okul-aile ve okul-toplum ilişkileri bir bütün olarak ele alınmıştır.
Yiğit ve Bayrakdar’ın (2006:137), yapmış olduğu bir araştırmada, okul-çevre ilişkileri; okulun fiziksel çevresi, akademik çevresi, sosyal çevresi ve yönetim çevresi, boyutlarında ele alınmıştır. Bursalıoğlu (2000: 38) ise, okul yönetiminde rol oynayan dış öğeleri; ana-babalar, çevredeki baskı grupları ve liderleri, yönetimin
yapısı, iş piyasası, merkez örgütü, olarak sıralamaktadır. Okul çevre ilişkilerine her iki bakış açısı, sistem yaklaşımını yansıtmaktadır.
Etkili okullarda çevre-veli ilişkilerine önem verilir. Okul ile aile arasında çift yönlü iletişim ve işbirliği vardır ve okul her türlü öneriler açıktır. Veliler, öğretmenleri ziyaret edebilir, önerilerini iletebilirler, ilgili kararlara katılırlar. Okul çevresi ve veliler okula her türlü katkıda bulunmaya isteklidirler. Disiplin konusunda okul ve aile arasında uzlaşma vardır (Balcı, 1993: 9; Şişman ve Turan, 2005: 130). Etkili okullarda, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde, veli destek ve katılımı ile çeşitli grupların okul yönetimine katılması ön plana çıkarılmıştır.
Okul-toplum ilişkileri 90’lı yıllardan itibaren değişmeye başlamıştır. Yerel yöneticilerin, devlet okullarının sorunlarını anlama çalışması, sosyal ve eğitimsel talepleri belirleme konusunda duyarlığı artmıştır. Etkili okul-toplum ilişkilerinin sürdürülmesinde okul yöneticilerinin rolü anlaşılmıştır. Goble (1993: 45), etkili okul yöneticilerinin, okullarında etkililiği artırmak için, analiz, planlama, iletişim ve değerlendirme stratejilerini kullanmalarının gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu durum okul-toplum ilişkilerinin; ailelere broşür, mektup veya diğer yazılı materyaller gönderme gibi, tek yönlü ilişkilerden ibaret olmadığını göstermektedir.
Shields (1994: 1), okul reformlarının, okul toplumunu aile ve velilerle ilişki içinde olmaya zorladığını belirtmektedir. Çocuğun gerçek hayatı tanıması isteniyorsa, okul ile ev arasında yapay sınırlar kaldırılmalıdır. Okul/toplum ilişkilerinde eski anlayış, eğitim işlerini, yalnız okulun işleri olarak görür. Okul, “bize para verin ve bizi yalnız bırakın” anlayışındadır (Kirschenbaum ve Warner (2007: 6). Günümüzde ise, okul yönetimi ve personeli ile toplum arasında karşılıklı anlayış önemlidir. Okul-toplum ilişkileri geliştirilirse, toplum okulu sahiplenir. Okul, toplum tarafından belirli amaçları gerçekleştirmek üzere kurulmuş bir kurum olarak görülmelidir.
