LİDERLİK YAKLAŞIMLAR

Aşağıda, okul yönetiminde ortaya çıkmış belli başlı liderlik yaklaşımlarına yer verilmiştir. Bölümün sonunda, bu araştırmada kullanılan dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri çeşitli yönleriyle ele alınmış ve açıklanmıştır.

Okul Yönetiminde Liderlik

Okul yönetiminde liderlik, 1980’li yıllara kadar işletme yönetiminde kuramlara dayalı yürütülmüştür. Bu yıllardan sonra, etkili okul hareketinin gelişmesiyle birlikte, okula özgü öğretimsel liderlik yaklaşımı ortaya çıkmıştır (Çelik, 2006: 193). Okul yöneticisinin liderlik davranışları, okulu etkili kılmanın önemli değişkenlerinden birisi olarak görülmeye başlanmıştır.

Voorhis ve Sheldon’un (2004: 2) aktarımlarına göre; güçlü okul liderlerinin etkili okulların oluşmasına yardım etmeleri (Edmonds, 1979; Hallinger ve Heck, 1996; Purkey ve Smith, 1983; Rosenholtz, 1985) ve eğitim programları ve reform modelleri oluşturmaları (Jackson & Davis, 2000; Kirby, Berends, & Naftel, 2001), bir sürpriz değildir. Bu bağlamda düşünüldüğünde, lider yöneticilerin bulunduğu okullarda, okul-toplum ilişkilerinin de daha etkili planlanıp yürütüleceği, bu olumlu

ilişkileri sürdüren okulların çevrelerinden daha fazla katılım ve destek görebileceği söylenebilir.

Catano ve Stronge’nin (2007: 381), aktarmalarına göre liderlik stilleri; (1)öğretimsel liderlik, (b) kolaylaştırıcı liderlik, (c)dönüşümcü liderlik, (d)vizyoner liderlik, (e) okul kültürü için liderlik ve (f)program liderlik olarak gruplamaktadır (DuFour ve Eaker, 1987; Liontos, 1992; Drury, 1993; Lashway, 1995, 1996; Blase ve Blase, 1998; Checkley, 2000). Okulun programlarının ve öğretmenlerinin değerlendirilmesi ve denetlenmesinde ilk görüş olarak, öğretimsel liderliğin ortaya çıktığı belirtilmektedir.

Sergiovanni (1984) ise okul yönetimin liderlik davranışlarını; teknik, insan, eğitim, sembolik ve kültürel olarak beş boyutta; Bolman ve Deal (1991, 1997), yapı, insan kaynakları, politik ve sembolik olarak dört boyutta ele almaktadırlar (akt. Wong, 2004: 142-143). Açıklamalar, okul yöneticilerinin çeşitli liderlik yaklaşımlarını konu alan bir çalışma kültürü içinde yetiştirilmesi gereğini ortaya çıkarmaktadır. Bizim okul yöneticilerimizde, bu liderlik özelliklerinin hangilerinin ne kadar bulunduğunu ele almak ve incelemek gerekmektedir.

Toplumsal yapıda meydana gelen hızlı değişmeler, örgütleri risk almaya ve karmaşık değişim sürecine uyum sağlamaya zorlamaktadırlar. Geleceğin okulları bu değişim sürecinin merkezinde yer almaktadırlar. Snyder’e (2002) göre, bu değişim süreci içindeki okullarda; vizyon geliştirme, müşteri ihtiyaç ve beklentilerini karşılama ve küresel eğilimleri net olarak görebilmeye yardım eden, vizyoner liderlik yaklaşımı uygulanmalıdır.

En iyi lider, güçlü bir öğrenme ortamı oluşturan ve bütün personelin kendi kendini yetiştirmesini teşvik edendir. Senge (2002: 363), öğrenen örgütlerdeki liderleri; tasarımcı, yönetici ve öğretmen olarak görmektedir. Okul yöneticisinin bu bağlamda rolü, bir vizyon oluşturma ve yeni öğrenmelere liderlik etmektir. Başka bir deyişle lider yönetici, okul toplumunun öğrenmelerinden ve onların kendilerini geliştirmelerinden birinci derecede sorumlu kişi olarak görülmelidir.

Çalık (2007: 128), öğrenen bir okul oluşturma ve dolayısıyla öğrenen bir toplum oluşturmayı, eğitim sisteminin temel vizyonu olarak kabul etmekte, bilgi toplumunda okul yöneticisinin de öğrenmeyi teşvik eden, lider bir yönetici olmak zorunda olduğunu ileri sürmektedir. Eğitim sistemimiz içinde önemli bir konumu bulunan okul, ancak bu sayede gelişmelere karşı açıklık özelliğini koruyabilir ve yaşamını sürdürebilir.

Eğitimi etkileyen çeşitli kavramların, okul yöneticisinin etkili liderliği ile uygulanıp, öğretimin kalitesinin artırabileceği varsayımı, öğretimsel liderliği ortaya çıkarmıştır. Okul yöneticisinin öğretimsel ve yönetsel rolleri bütünleştirilmeye çalışılmıştır (Çelik, 2006: 197). Bu liderlik yaklaşımı, Glickman (1985), Pajak (1989), Blase ve Blase (1999) tarafından farklı boyutlarda ele alınmıştır. Şişman (2002: 71), öğretimsel liderlik stilini aşağıdaki başlıklar ele almaktadır:

1. Okulu öğrenme merkezi haline getirme

2. Akademik ve sosyal boyutlarda yüksek beklentiler oluşturma 3. Öğretim içeriğini oluşturma ve gerçekleştirme

4. Okulun kültürünü “sürekli öğrenme” anlayışı üzerine oluşturma 5. Öğretimi geliştirmeye çaba gösterme

6. Okul toplumunun etkin bir üyesi olarak sorumluluk üstlenme

1980’li yıllardan itibaren örgüt kültürü ile ilgili çalışmalar ağırlık kazanmıştır. Örgüt kuramı, örgüt konusunda yeni bir düşünce tarzı ortaya çıkarmıştır. Bu yeni örgütlenme ve yönetim biçimleri yaratma girişimi, örgütlerde bir kültürel değişim olduğunu göstermektedir (Güçlü, 2007:7). Etik değerlerin örgüt kültürünün bir parçası olduğu göz önüne alındığında, etik liderliğin de örgüt kültürü ile ilişkili bir liderlik stili olduğu görülmektedir.

Etik liderlik, farklı bireylerden oluşan okul ortamında gerçekleştirilmektedir. Bu liderlik yaklaşımı liderliğin dört boyutunun dikkate alınmasını gerektirir. Bunlar; liderler, izleyiciler, düşünceler ve eylemdir. Etkili etik liderlik, bu dört boyutun

dikkate alınmasını gerektirir (Çelik, 2006: 202). Bu bağlamda, lider yöneticiler etik değerleri okul kültürünün bir parçası olarak görmelidirler.

Eğitimsel liderlik, hem öğrenci hem de öğretmenleri etkilemenin dolaylı bir şekli olan, profesyonel bir gelişme olarak görülür. Eğitimsel liderliğe açık bir okulda, aşağıdaki faaliyetler izlenir (Cardno, 200: 298):

• Öğretmenlerin kalitesini ve öğrenci başarısını geliştirmek için başkalarına öncülük ve kılavuzluk etme.

• İlgililer tarafından açık ve desteklenen, etkili bir değerler sistemi kurma. (Muhtemelen bu bir performans değer sistemi olacaktır ki bu sistem, ihtiyaçları belirleyecek, sorumluluk ve gelişme amaçlarını karşılayacak ve stratejik önceliklere kadar uzanacaktır)

• Okulun vizyonu ile uyumlu olarak hazırlanmış ve stratejik olarak sıraya konmuş bir profesyonel gelişme programı, geleceğin ihtiyaçlarını planlama ve bunları hemen ele alma

• Bir holistik görüş etrafında, yalnız hizmet öğrenmenin ötesinde, profesyonel gelişmenin faaliyet alanını ve doğasını genişletme.

Korkmaz’a (2006: 2005) göre, 1978 yılından itibaren Burns ve Bass yönetim ve liderlik çalışmalarında, klasik ve geleneksek lider davranış biçimlerine ilişkin bir ayrımın yapılmasının zorunlu olduğuna işaret etmişlerdir. Böylece, dönüşümsel liderlik kavramı ilk olarak Bass tarafından ortaya atılmış ve savunulmuş bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bolat ve Seymen (2008: 63), yeni yönetim yaklaşım ve tekniklerinin, küreselleşmenin, baskıcı rekabet ortamı gibi faktörlerin dönüşümcü liderliğin ortaya çıkmasında ve yaygınlaşmasında önemli katkıları olduğunu belirtmektedirler. Bu bağlamda, düşünüldüğünde; bu faktörlerden etkilenen ve bu durumu dikkate alan yöneticiler “dönüşümcü lider” olmak zorundadırlar. Bundan başka, "dönüşümcü”

olmanın bir lidere, nasıl bir bakış açısı kazandıracağı ve davranış boyutunda hangi katkıları sağlayacağı konuları da araştırmalıdır.

Bass (1985), geleneklere ve geçmişe daha bağlı olan etkileşimci liderlik ile geleceğe, yeniliğe, değişime ve reforma dönük dönüşümcü liderler arasındaki farkların ortaya konmasını önemli bulmuştur (Korkmaz, 2006:204). Böylece, işlemci liderliğin geleneksel yönü de ilk defa Bass tarafından vurgulanmıştır.

İşlemci liderler, geçmişteki olumlu ve yararlı gelenekleri sürdürme, bunları gelecek nesillere bırakma bakımından çok yararlı görülmektedir (Erdal, 2007:32). Bu tür yöneticilikte lider, daha çok takipçileri ile kendi arasındaki ilişkiler üzerine yoğunlaşmıştır. Onların rollerini ve görevlerini tanımlar ve işin yapılması için astına güven verir (Korkmaz, 2006: 2004). Bürokratik bir karakter taşıyan eğitim sistemimizde, okul yöneticilerinin daha çok hangi liderlik stillerini sergilediği araştırılmalıdır.

Bu bağlamda düşünüldüğünde, günümüzde okulun yönetimini üstlenen okul yöneticileri, yukarıda işaret edilen çeşitli liderlik stillerinden herhangi birisine sahip olabilirler. Yönetici, bir vizyon geliştirmenin ötesinde, öğretimsel bir lider; etik liderliğe sahip olmanın ötesinde, dönüşümcü veya öğrenen bir lider olabilir. Bir başka deyişle, okul yöneticisi, birden fazla liderlik stilini bir arada gösterebilir. Ancak, okul-çevre ilişkilerinde yönetişim kavramını dikkate alan bir okul yöneticisinin daha çok dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olması ve bunu uygulama cesaretini gösterebilmesi gerekir.

Liderlik, okullar ve toplum arasında başarılı ortaklık kurmada önemli bir değişken olarak görülmektedir (Lockwood, 1996: 10). Okul yöneticisi, okul toplumu içinde okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesine en fazla katkı sağlayabilecek konumdadır. Eğer yönetici, yönetici olmanın ötesinde liderlik özelliklerine sahip ise, bu ilişkileri hem daha kolay, hem de etkili olarak yerine getirebilecektir.

Leithwood ve Riehl (2003: 9), başarılı okul liderleri ile ilgili araştırmalarında; liderliği, okulun amaçlarını başarmak için insanları etkileyen, onlarla birlikte çalışan ve çeşitli rollerle meşgul olan kişiler olarak tanımlamaktadırlar. Lider, yöneticinin yapmış olduğu işleri yapmasına rağmen, liderleri yöneticilerden ayıran en önemli farkın başkalarını etkileme gücü olduğu söylenebilir.

Okul politikaları, okul çevresindeki bütün öğrencilerin eşit şekilde katılımını kolaylaştıran, okul yönetimini destekleyen anahtar kavramlardan birisidir (Goddart ve Hart, 2007: 14). Bu politikalar, öğrenci ihtiyaçlarının karşılanması ve okul programların düzenlenmesinde yöneticilere büyük destek sağlar. Bundan başka eğitimin geliştirilmesine katkıda bulunanların yönetime katılmalarına da olanak sağlarlar. Okul yöneticisinin izlediği yöneticilik stili, okul politikalarının önemli bir belirleyicisi olacaktır.

Okul yöneticileri ve diğer liderler, okul-toplum ilişkilerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak için neler yapmalıdırlar? Okul-toplum ilişkilerinin etkiliğinin sağlanması için, bu sorunun cevaplandırılmasını gerektirmektedir. Bu sorunun cevabı, hiç şüphesiz araştırmacı, uygulayıcı ve politikacılara göre farklılık gösterir. Bundan başka, okul yöneticilerinin gösterdiği liderlik stili ve bunu uygulama biçimlerine bağlı olarak da farklı cevaplar alınma olasılığı bulunmaktadır.

Yapılan araştırma ve uygulamalar, eğitim liderlerinde aşağıdaki özelliklerin bulunması gerektiğini belirtmektedirler (İnstitute for Educational Leadership, 1994):

1. Okuldaki bütün ilgililer ile ilişkilerinde dikkatli olma. 2. Başkalarının liderliklerini desteklenme.

3. Örgütün sınırları içinde etkili bir iletişim kurma.

4. Hizmeti kullananlarla görüşme ve onlarla konuşarak işbirliği yapma.

5. Örgüt içinde, güçlü bir vizyona sahip olma, toplum ve okul çalışanları ile birlikte çalışmaya istekli olma.

6. Grup üyeleri arasında farklılıkları yararlı kılacak uygulamalara yer verme. 7. Örgüt içindeki çatışmaları başarılı şekilde yönetme ve çözebilme.

8. Grup üyelerinin karşı karşıya bulunduğu uyuşmazlıklara karşı duyarlık gösterme. 9. Toplumsal yetenek ve becerileri güçlü olarak anlama kapasitesine sahip olma. 10. Başkaları ile dürüst ve güvene dayalı ilişkiler kurabilme.

11. Risk alabilme ve başkalarını da risk almaya teşvik etme.

12. Problem çözme konusunda başkalarının görüşlerine de yer verme.

13. Bireysel sorumlulukları kabul etmenin ötesinde grup sorumluluklarını da destekleme.

14. Hiyerarşiye dayalı karar almaktan çok uzlaşmaya dayalı olarak kararlar alma. 15. Örgüt içinde herkesin öğrenebileceği bir ortam oluşturma.

16. Politikayı kavramış olma.

17. Kaynaklar oluşturabilme ve bu kaynakları stratejik olarak paylaştırabilme. 18. Farklı sorumlulukları en iyi şekilde yönetebilme

Stinnette, Peterson ve Hallinger (1996: 1-3), okul yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarına (stilleri) ilişkin bir soru listesi geliştirmişler ve “Liderleri Ortaklığa Hazırlama” (Preparing Collaborative Leaders) başlığı altında, okul yöneticilerinin göstermesi gereken liderlik davranışlarını sıralanmışlardır. Buradaki ölçeğin hazırlanmasındaki amacın, okul yöneticilerinin eksikliklerini ortaya çıkarmaktan ziyade, onların gelecekte daha neler yapılabileceklerini ortaya çıkarmak olduğu belirtilmiştir.

Ölçek incelendiğinde, okul yöneticisinin göstermesi gereken liderlik stilleri, beş boyutta ele alınmıştır. Bunlar; 1)Yönetimde öncelikler, 2)Problem çözme ve karar vermeye ilişkin yaklaşımlar, 3)Öğrenmeye karşı ilgi, 4)Yapısal durumlar, 5)Toplumla ilişkilerdir (NCREL, 1996: 17). Burada yapılan gruplamada, okul yöneticisinin göstermesi gereken liderlik davranışlarının önemli bir boyutunun “toplumla ilişkiler” olduğu görülmektedir. Bu durum, liderliğin okul-toplum ilişkilerinin geliştirilmesinde önemli bir değişken olduğunu göstermektedir.

Leithwood ve Riehl, (2003: 9), araştırma kanıtlarına dayalı olarak, okulda başarılı liderlik kaynağı olarak ilk sırada yönetici ve öğretmenleri görmektedirler. Liderler, öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmelerine önem verir ve etkili öğrenmenin oluşmasına yardım ederler. Bu tür liderler; okul içinde güçlü iletişim kurarlar, aile

içinde eğitimsel kültürün gelişmesine katkıda bulunurlar, ayrıca öğrencilerin mükemmel sosyal değerler geliştirmelerine ve bunun yayılmasına katkıda bulunurlar.

Owens (1998: 2), liderlik ve yönetmeyi, örgütün amaçlarına ulaşmak için başkalarıyla çalışma olarak tanımlamaktadır. Gelişme ve öğrenmenin ilgi çekiciliği yönünde güdülenen öğretmenler, örgüt amaçlarına ulaşmak için daha çok çaba gösterirler. Okul yöneticisi, okul takımları, personel ve öğretmenleri motive eden dönüşümcü bir lider olarak örgütte yerini almalıdır. Bu sayede okul-çevre ilişkilerini geliştirecek dönüşümü başlatabilir.

Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik

Bundan önceki bölümlerde, araştırmacı ve okuyuculara belli bir görüş kazandırmak için okul yönetiminde uygulanan belli başlı liderlik yaklaşımları üzerinde durulmuştur. Eğitim yönetimindeki gelişmeler yeni liderlik yaklaşımlarının ortaya çıkmasına yol açmıştır. Bu yaklaşımlar çerçevesinde, araştırmanın bağımsız değişkenlerinden birisi olarak, okul yöneticilerinin izlediği iki liderlik yaklaşımı üzerinde durulmuştur. Bunlar dönüşümcü ve işlemci liderlik yaklaşımıdır.

Dönüşümcü Liderlik

Dönüşümcü liderlik, çalışanlara vizyon kazandıran; bu vizyona katkıda bulunmaları için onlara ilave misyonlar veren ve örgütsel kültürde değişimler yaparak onlara şimdi yaptıklarından veya potansiyel olarak yapabileceklerini düşündüklerinden daha fazlasını yapabileceklerine inandıran liderlik tarzıdır (Eren, 2001: 483). Bu liderlik tarzının örgütsel değişimi sağlamada ve okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde etkili olacağı düşünülebilir.

Liderlerde öncelikle iyi tanımlanmış bir amaç duygusu olmalıdır. Bu vizyon duygusu ile ifade edilebilir. İşte liderlik etmek ile yönetmek arasındaki temel fark burada yatmaktadır. Liderlik, doğru şeyleri yapmak, yönetmek ise, işleri doğru yapmak olarak ifade edilmektedir (Cafoğlu, 1999: 152). Liderin bu özelliği, okul yöneticisinin dönüşümcü olma yönüne işaret etmektedir.

Özdemir (2006: 224), eğitim yöneticisinin kendisinden beklenen görevleri etkin olarak yerine getirebilmesi için onun vizyon sahibi olması gerektiğini belirtmektedir. Okul yöneticisi, amaçlara ulaşmak için bu vizyonu korumalı ve diğer görevliler ile paylaşmalıdır. Eğitim işleri, okul müdürünün tek başına yürüteceği bir faaliyet olmayıp, öğretmenler ve okul toplumu ile birlikte, ekip çalışması gerektiren etkinlikler bütünüdür.

Gümüşeli (2001: 538), paylaşılmış vizyona ulaşmak için, takım çalışmaları yapma, okulun eğitim programları, planları ve etkinliklerini bu vizyon doğrultusunda düzenleme, uygulama çalışmalarını düzenli olarak takip etme ve değerlendirmenin önemini vurgular. Lider yönetici, öğretmen, veli ve öğrenciyi işbirliğine önem verir ve izleyenlerin çabalarını takdir ederse, örgütsel yapının güçlenmesine önemli derecede katkı sağlamış olur.

Dönüşümcü lider, izleyicilerin ihtiyaçlarını, değer yargılarını değiştirmeye çalışan; organizasyonlarda sürekli değişim ve yenilenmeyi gerçekleştirerek onları, üstün performansa ulaştırmayı düşünen kişidir. Bu da liderin vizyon sahibi olması ve vizyonu izleyicilere kabul ettirmesi ile mümkündür (www2.aku.edu.tr). Okul çevre ilişkilerinin geliştirilmesi çabaları, bu vizyonun bir parçası olarak görülmelidir.

Karip (1998)’e göre dönüşümcü lider, izleyicilerin eğilimlerini, ihtiyaçlarını, isteklerini fark eder ve bu ihtiyaçları izleyicileri motive etmek için kullanır. Bolat ve Seymen’e (2008: 66) göre, bir kişinin dönüşümcü lider olabilmesi için, öncelikle izleyicilerinin olması ve bunların lidere karşı ilgi ve etkilenme düzeylerinin giderek artış göstermesi gerekir. Burada izleyiciler, liderin etki alanına giren astlar, çalışma arkadaşlarıdır. Burada astlar denilince yalnızca yöneticinin maiyetindekiler değil, çapraz ilişkilerde yer alan izleyenler de anlaşılmalıdır.

Eğitim ve yönetim alanında değişmelere paralel olarak lider yönetici, eğitimdeki değişmelere yön verirken, aynı zamanda, değişime uygun bir kültür yaratmalı, kendi ve örgütün misyonunu açıklamalıdır (Harold, Holloman, William ve diğ.,2007: 443). Lider yöneticiden, herkes alışılmışın dışında, örgütü geliştirecek

davranışlar yapması beklemektedir. Bu yenilikçi riskli davranışlar sergileyebilen yönetici, belirlenen misyona ulaşacak ve kendini izleyenlere de örnek olacaktır.

Bass’a (1998: 80) göre, dönüşümcü liderlik öğretilebilir ve öğrenilebilir. İş geliştirme, etkili yönetim, iletişim becerileri, eleştirisel değerlendirme ve problemi belirleme gibi konular öğrenilebilir. Bu bağlamda düşünüldüğünde lider yönetici, örgüt içinde başkalarının da liderlik özelliklerini destekleyen, kendisini izleyenlere örgütün amaç ve hedeflerini gerçekleştirme yönünde rehber olan yöneticidir. Dönüşümcü liderin bu tutumu, örgütün gelişmesine doğrudan ve dolaylı olarak katkıda bulunacaktır. Okul yönetici, bir taraftan okulun misyonunu geliştirirken diğer yandan izleyicilerine kendilerini geliştirme fırsatı verecektir.

Bass’a (1985) göre, dönüşümcü liderliğin dört temel boyutu vardır (Karip; 1998, Korkmaz, 2006 ve Cemaloğlu, 2007):

1. İdealleştirilmiş etki 2. Telkinle güdüleme 3. Entelektüel uyarım 4. Bireysel destek

İdealleştirilmiş etki.-karizma olarak da adlandırılan idealleştirilmis etki; ideallestirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmis etki (davranış) olmak üzere iki alt boyuttan oluşur (Cemaloğlu, 2007: 79). Karizmanın değişik şekillerde tanımı yapılmıştır. Karizmatik lider, sahip olduğu karizma (çekicilik) yaratan özellikleri ile izleyicilerini, istediği yönde davranmaya yöneltebilen kişi olarak tanımlanmaktadır (Koçel, 2001:483). Yöneticinin bu özelliği, izleyicilerin yöneticiyi izlemesine, onu örnek alma ve ondan etkilenme duyguların oluşmasına yol açar.

Karizmatik lider, izleyicilerini etkilemenin yanında, köklü değişimlere açık olma, çevreye duyarlılık, tutarlılık ve kendini iyi tanıma gibi özelliklere de sahiptir (Arıkan, 2001: 300). Bu yönüyle karizmatik lider, örgütte değişimler yapabilir,

çevresel kaynaklardan en iyi şekilde yararlanabilir. Okul yöneticilerinin bir lider olarak okulun yakın çevresini iyi tanıması ve çevreye karşı duyarlı olmaları beklenir.

Leli’ye (1999) göre, karizma dönüşümcü liderlik için anahtar bir yapıdır. Çünkü dönüşümcü liderin izleyicilerini dönüştürme isteği ve izleyicilerinden beklediği yüksek performans, izleyicilerle arasında güçlü bir duygusal bağın oluşmasını gerektirir. Bunun için karizma bir zorunluluktur (Dessler, 2001: akt. Çakar ve Arbak, 2003: 85). Dönüşümcü bir lider olarak okul yöneticisi, izleyenlerini etkilemek istiyorsa, onlarla samimi ve güçlü ilişkiler içinde olmalıdır.

Yukl (1994), Bass’a göre “karizma”nın dönüşümcü liderlik için gerekli bir öğe olduğunu ancak tek başına dönüşüm süreci için yeterli olmadığını ileri sürer ve bunu bazı örneklerle açıklar (Akbaba, 2007). Bu durum, her karizmatik yöneticinin okul-çevre ilişkilerini etkileyemeyeceğini ve değiştiremeyeceğine işaret etmektedir.

İdealleştirilmiş etki (atfedilen): Dönüşümcü liderliğin bu alt boyutunda lidere, astlarıyla çalışmaktan gurur duyma, grubun yararına olacak işleri kendi çıkarlarından üstün tutma, saygı duyulması gereken birisi olma ve kendine güvenen güçlü birisi olma gibi birtakım duygular atfedilir (Karip, 1998: 47). Lidere atfedilen bu değerler, onu çekici kılar. Yöneticinin bu çekiciliği henüz davranışa dönüşmemiştir.

İdealleştirilmiş Etki (davranış): Dönüşümcü liderliğin bu alt boyutunda lider, kendisi için değerli ve önemli inançlar hakkında konuşur, bir amaca sahip olmanın önemini vurgular, kararların ahlâkî ve etik sonuçlarını dikkate alır, ortak bir misyon duygusuna sahip olmanın önemini vurgular (Karip, 1998: 47). Lider bu duyguları bir davranış olarak gösterir. Çoğunlukla, öğretmenler yöneticinin bu duygularını onların davranışlarında görmek isterler.

Telkinle güdüleme.- liderler, bu boyutta izleyenleri güdüleyerek, onlara ilham verirler. Bir başka deyişle, takım ruhunu harekete geçirirler. Birçok zekâ grubu, ilham verici liderin oluşumuna katkıda bulunur (Bass, 1989:107, akt.

Cemaloğlu, 2007: 80). Bir takım çalışması gerektiren okul çevre ilişkileri, okul yöneticinin dönüşümcü liderliğine bağlı olarak, daha etkili uygulanabilecektir.

Bu boyutu karizmanın bir sonucu olarak gören araştırmacılara göre dönüşümcü lider; model oluşturma, bir vizyon aktarma ve birtakım semboller yardımıyla izleyenleri çaba gösterme konusunda harekete geçiren liderdir (Bolat ve Seymen, 2008: 67). Her okul yöneticisinin kendini izleyenleri harekete geçirme biçimleri farklı olabilir. Önemli olan, izleyenler arasında ortak çaba oluşturma ve onları ortak amaçlar doğrultusunda harekete geçirmedir.

Telkinle güdüleme bir bakıma izleyenlere esin kaynağı olmadır. Liderin izleyicilerine yüksek beklentileri olduğunu ifade etmesi, onların çabalarını odaklayabilmek için semboller kullanması ve önemli amaçları basit şekillerde ifade edebilmesine dayalıdır (Bryman, 1992: akt Çakar ve Arbak, 2003: 85). Ancak bu sayede, izleyicilerin ulaşmak istedikleri hedefler soyut kavramlar olmaktan çıkıp onların zihinlerinde canlanır. Okul yöneticisi, okul-çevre ilişkilerine katkı sağlayacak her şeyi açık bir dille ifade etmeli ve okul toplumunun bunu başarabileceğine ilişkin inancını izleyenlere yansıtmalıdır.

Yöneticiler çalışanları kontrol altında tutarak hedefe yöneltmeye uğraşırlar. Liderler ise çalışanların benlik kavramını ve temel ihtiyaçlarını dikkate alarak onları hedefe doğru harekete geçirirler (Aydın, 2008: 21). Dönüşümcü bir lider olarak yöneticileri, okul toplumunun özelliklerini de dikkate alarak, onların kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmalıdırlar.