OKUL ÇEVRE İLİŞKİLERİ

Okul-çevre ilişkileri konusu; okul, aile ve toplum ilişkilerinin önemi, okul, aile ve toplum İlişkilerin gelişimi, Epstein Modeli çerçevesinde okul, aile ve toplum ilişkileri, okul-çevre ilişkileri değişkenleri başlıkları altında ele alınmıştır.

Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinin Önemi

Başaran (1989: 37), bir örgütün çevresini oluşturan sistemleri; doğal, siyasal, ekonomik, toplumsal, kültürel ve teknolojik sistemler olarak ele almakta; Yiğit ve Bayrakdar (2006: 2), toplumsal, kamusal, teknolojik ve ekonomik olmak üzere birden fazla çevreden bahsedileceğini ileri sürmektedirler. Kast ve Rosenzweig (1974) ve Carlisle (1976: 199), örgütler açısından çevreyi, toplumsal-genel (makro) ve görevsel (kurumsal) çevre olarak iki şekilde ele almaktadırlar (Balay, 2003: 22). Bu açıklamalar, örgüt çevresinin tek bir kavram olarak kullanılmasına rağmen, onun çok boyutlu bir özellik taşıdığını göstermektedir.

Cramer’e (1974, 214) göre; bir toplumda, sosyal ve ekonomik çevrenin eğitsel ihtiyaçlarını karşılayabilen okul, eğitim sisteminin en iyi öğesi olarak görülür. Bir topluma göre iyi olan sistem, başka bir toplumun ihtiyaçlarını karşılamayabilir. Her toplum, kendi ihtiyaçlarını karşılayacak bir sistem geliştirmek zorundadır (Taymaz, 1995:1). Sargut (1994:138), ülkemiz örgütleri için T tipi (Türk Tipi) yönetim ve örgütlenme modeli önermektedir (Özdemir, 1997:4). Okulun çevresine etkili hizmet sunabilmesi için, onun yöneticisinin okulun örgütlenmesinde, söz sahibi olmasını gerektirmektedir.

Çevrenin duruk ve hareketli olması da, örgütün (okulun) işleyişini etkiler. Carlise’e (1976:394) göre, hareketli bir çevrede işleyen örgütler, içyapılarını ve işleme süreçlerini dış güçlere cevap verecek şekilde değiştirmek zorundadırlar (Balay, 2003: 29). Geçmişteki örgüt teorileri yapı yoluyla eylemlerin standartlaşması temeline oturmaktayken, dengeyi kurmak büyük önem taşımaktaydı. Günümüzde bu anlayış değişmiştir. Bu durum, özellikle şehirlerin kozmopolit çevrelerinde yer olan okul yöneticilerinin okulun içinde bulunduğu çevreyi dikkate alması, buna göre örgütsel yapısında düzenleme yapmasını gerektirmektedir.

Okul yöneticisinin, okul içinde ve dışındaki birey ve grupları, okulun amaçları doğrultusunda harekete geçirebilmesi, onun eğitim bilimlerinde olduğu kadar, davranış bilimlerinde de iyi yetişmiş olmasını gerektirmektedir (Bursalıoğlu, 2000; Karip, 2005: 5). Ülkemizde, okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmaları konusunda, uzmanların üzerinde görüş birliği içinde oldukları bir uygulama henüz gerçekleştirilememiştir (Karip ve Köksal, 1999: 206; Balcı, 1999: 209). Bu durum, eğitim ve okul yönetimini olumsuz etkilemekte, okul yönetimi alanında başarısız yöneticilerin iş başına gelebilmesine zemin hazırlamaktadır.

Klasik ve insan ilişkileri kuramcıları, çevre kavramını dikkate almamışlardır (Bursalıoğlu, 1985; Kaya, 1986; Yalçınkaya, 2002: 104). Katz ve Kahn (1991), sosyal organizasyonların yaşayan sistemler olup olmamasını, onların “açık sistem” olmalarına ve çevreyle etkileşimde bulunmalarına bağlarlar (Karip, 2005: 27; Eisler ve Montuori, 2001). Olumsallık kuramına göre, okul dirik yönetim ister ve bunu ancak önder yöneticiler yapabilir (Başaran, 1992: 48,75). Okula sistem yaklaşımını seçen okul yöneticisinin, okul-çevre bağımlılığını anlaması ve kabul etmesi gerekir.

Sistem ve çevre teorileri, düşüncelerimizin ayrı nesnelerden dış çevreye, dağınık parçalardan ilişkilere doğru kaymasına yol açmıştır (Eisler,2007). Böylece sosyal sistemde birbirine zıt iki farklı model ortaya çıkmıştır. Bunlar, hükmetmeye ve ortaklığa dayalı modellerdir (Eisler, 1997 ; Eisler ve Loye 1998). Eğitim yönetimi alanındaki gelişmelere paralel olarak, geleneksel okullardaki yönetim anlayışı da

değişmiştir. Değişen koşullara göre sürekli kendini uyarlayan, bilgi yaratan ve bunları gerektiğinde örgüt amaçları doğrultusunda kullanan, öğrenen örgütler (Davit ve Garvin, 2000) ortaya çıkmıştır. Günümüz okullarının yöneticileri; okul, aile ve toplum ilişkilerini güçlendiren bir örgüt yapısı kurmak ve geliştirmek zorundadırlar.

Erdoğan (2002), eğitim sisteminin; sosyal, kültürel, ekonomik ve politik alanlarda meydana gelen değişmelere karşı duyarlı bir sistem olduğunu belirtmektedir. Bu gün postmodern dönemde okullar, öğrencilerin özel ihtiyaçlarını karşılama, onlara çeşitli konularda yardım ve destek sağlama konusunda daha ileri düzeyde olmalıdırlar. Bu modern ilişkiler hareketi son yirmi yıldır kendini göstermiş (Elkind, 1995: 8) ve artık okullar çevrelerini dikkate almak zorunda kalmışlardır. Eğitimciler, son yıllarda altı çizilecek iki değişime dikkat çekmişlerdir: 1) çocukların öğrenmesinde beklenti ve standartların yükseltilmesi, 2)bu beklentileri karşılayacak bir ortaklık modelinin oluşturulması (Seely, 1998: 60).

Etkili örgüt, çevresine uyan örgüttür. Schon’a göre, değişen bir çevrede örgütler değişmeyi geçici bir olgu olmaktan çok doğal bir durum olarak görmeli ve öğrenen-uyarlayan sistemler olmalıdırlar (Kast ve Rosenzweig, 1974: 142). Gelecekte en başarılı olacak birey ve kurumlar, en kolay ve en hızlı öğrenenler olacaktır (Çalık, 2007: 1). “Öğrenen Okullar” yaratmak, en popüler liderlik modeli olarak görülmektedir (Schlechty,1997; Senge et al., 2000). Okullar etkili olmak istiyorlarsa, içindeki yönetici ve personeliyle birlikte, öğrenen örgütler olarak toplumda yerini almalıdırlar.

Taguiri (1968), okulun içinde bulunduğu şartları; 1)ekoloji (fiziksel görünüm), 2) sosyal boyut, 3)kültürel boyut, 4)sosyal sistem (sosyal boyut) olarak ele alır (Smey and Richman, 1991). Okula ait maddi değişkenler ekoloji; birey ve grup özellikleri sosyal; inançlar ve değerler kültür; birey ve gruplarca yaratılan ilişkiler sosyal boyut içinde değerlendirilir. Okulda değişim yaratılmak isteniyorsa, kültür boyutu ihmal edilmemelidir. Çünkü buradaki ilişkiler, hem okul, hem de okul ve toplum arasındaki ilişkileri etkiler (Boyd, 1992).

Kirschenbaum, Waner (2007), Okul, Aile ve Toplum İlişkilerinde Değişen Paradigmalarla ilgili olarak, bu ilişkileri okul-aile ilişkileri ve okul-toplum ilişkileri olarak iki başlık altında ele almaktadırlar. Okul-aile ilişkileri şu boyutlardan oluşur: Aile Bakımı ve Ailenin Eğitimi, Okul ile Aile Arasında İletişim, Okul İçinde Aile İlişkileri, Ev Ödevleriyle İlgili Aile İlişkileri, Ailenin Geliştirilmesi. Okul-toplum ilişkileri şu boyutlardan oluşur: Okulla Bağlantılı Hizmetler, Toplum Program Zenginleştirme, Öğrencilere Birebir Destek ve Yardım, Okuldan İşe Gitme Programları, Toplumsal Destek, Hizmet öğrenme, Toplum okulları

Taymaz’a (1995) göre, okul insan ağırlıklı bir örgüt olup, içinde yaşadığı ortam içinde çevrenin bir parçası olarak varlığını sürdürür. Demokratik düzende, okulun ne yapacağını çevrenin bilmesi gerekir. Böylece okul, çevrenin istek ve beklentilerini karşılama yollarını arar. Bunlar yapılırken, okula çevreden gerekli destek sağlanır. Okul-çevre ilişkileri; 1)ilgili okullarla ilişkilerin sağlanması, 2)çevreyi tanımaya yönelik çalışmalar yapılması, 3)çevre ile bilgi alışverişinde bulunulması, 4)ilişki kurma çalışmalarının yapılması ve çevreden destek sağlanması işlemlerinden oluşur.

Aydın(2005:162), okul çevre ilişkilerini; 1)okula ailenin katılımı, 2)ailenin okul yönetimine katılımı, 3)baskı grupları ile ilişkiler,4)okulun çevreye katkıları, 5)çevrenin okul katkıları, 6)halkla ilişkiler, 7)yeni iletişim teknolojileri ve okul başlıkları altında ele almıştır. Buradaki boyutlandırma, Epstein’nin geliştirdiği okul, aile ve toplum ilişkileri modeline benzemekle beraber, daha çok sistem kuramını yansıtmaktadır. Okul çevre ilişkilerinde, okul-aile ve okul-toplum ilişkileri bir bütün olarak ele alınmıştır.

Yiğit ve Bayrakdar’ın (2006:137), yapmış olduğu bir araştırmada, okul-çevre ilişkileri; okulun fiziksel çevresi, akademik çevresi, sosyal çevresi ve yönetim çevresi, boyutlarında ele alınmıştır. Bursalıoğlu (2000: 38) ise, okul yönetiminde rol oynayan dış öğeleri; ana-babalar, çevredeki baskı grupları ve liderleri, yönetimin

yapısı, iş piyasası, merkez örgütü, olarak sıralamaktadır. Okul çevre ilişkilerine her iki bakış açısı, sistem yaklaşımını yansıtmaktadır.

Etkili okullarda çevre-veli ilişkilerine önem verilir. Okul ile aile arasında çift yönlü iletişim ve işbirliği vardır ve okul her türlü öneriler açıktır. Veliler, öğretmenleri ziyaret edebilir, önerilerini iletebilirler, ilgili kararlara katılırlar. Okul çevresi ve veliler okula her türlü katkıda bulunmaya isteklidirler. Disiplin konusunda okul ve aile arasında uzlaşma vardır (Balcı, 1993: 9; Şişman ve Turan, 2005: 130). Etkili okullarda, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesinde, veli destek ve katılımı ile çeşitli grupların okul yönetimine katılması ön plana çıkarılmıştır.

Okul-toplum ilişkileri 90’lı yıllardan itibaren değişmeye başlamıştır. Yerel yöneticilerin, devlet okullarının sorunlarını anlama çalışması, sosyal ve eğitimsel talepleri belirleme konusunda duyarlığı artmıştır. Etkili okul-toplum ilişkilerinin sürdürülmesinde okul yöneticilerinin rolü anlaşılmıştır. Goble (1993: 45), etkili okul yöneticilerinin, okullarında etkililiği artırmak için, analiz, planlama, iletişim ve değerlendirme stratejilerini kullanmalarının gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu durum okul-toplum ilişkilerinin; ailelere broşür, mektup veya diğer yazılı materyaller gönderme gibi, tek yönlü ilişkilerden ibaret olmadığını göstermektedir.

Shields (1994: 1), okul reformlarının, okul toplumunu aile ve velilerle ilişki içinde olmaya zorladığını belirtmektedir. Çocuğun gerçek hayatı tanıması isteniyorsa, okul ile ev arasında yapay sınırlar kaldırılmalıdır. Okul/toplum ilişkilerinde eski anlayış, eğitim işlerini, yalnız okulun işleri olarak görür. Okul, “bize para verin ve bizi yalnız bırakın” anlayışındadır (Kirschenbaum ve Warner (2007: 6). Günümüzde ise, okul yönetimi ve personeli ile toplum arasında karşılıklı anlayış önemlidir. Okul-toplum ilişkileri geliştirilirse, toplum okulu sahiplenir. Okul, toplum tarafından belirli amaçları gerçekleştirmek üzere kurulmuş bir kurum olarak görülmelidir.

Okul, Aile ve Toplum İlişkilerin Gelişimi

Okul, aile ve toplum ilişkilerinin gelişimi konusu, yurt dışında ve Türkiye’de yapılan çalışmalar olmak üzere iki başlık altında ele alınıp ve incelenebilir.

ABD ve Avrupa’da Okul, Aile ve Toplum ilişkileri

Okul, aile ve toplum ilişkileriyle ilgili geçmiş araştırmaların, uygulayıcılara açık bir fikir sağlamadığı görülmektedir. Nedenleri; konunun yeterince açık olmayışı, konunun çok boyutlu olması, birbiri üstüne binmiş tanımlar ve bu kavramların ölçülmesiyle ilgili sorunlar olarak sıralanabilir (SEDL,2007: 1). Bu konuda yapılmış araştırma sonuçlarından okul yöneticilerinin yararlanabilmesi için, daha kapsamlı teorik modellerin oluşturulması gerekmektedir. Böylece, yapılan çalışmalar test edilerek yeni modeller geliştirilebilir.

Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, Dejong ve Jones (2001), ev ödevleri üzerinde ailenin katkılarını incelemişlerdir. Araştırma kurulu önce, ailelerin ilişki içindeyken ne yaptığını, öğretmenler ve okulların aileleri davet etmek için neler yaptığını, aile ilişkileriyle ilgili öğrenci sonuçlarının neler olduğunu açıklamışlardır. Montemayor ve Romero, 2000; Van Voorhis, 2000), araştırmalarında, aile modelleri ve ailenin değişik karakteristikleri (aile eğitimi, sosyo-ekonomik düzey, evde ilişkiler) üzerinde durmuşlardır. Bütün bu araştırmaların amacı, okul, aile ve toplum ilişkilerini geliştirilmesi ve bunların sonuçları ve uygulamalar hakkında bilgi toplamaktır (SEDL, 2007: 1).

Son otuz yıl içinde, okul, aile ve toplum ilişkileriyle ilgili olarak; teorik modeli olan araştırmalar olduğu gibi, modele bağlı olmayan çalışmalar da mevcuttur. Grolnick ve Slowiaczek’s (1994), aile ilişkilerinin üç boyutunu, Eccles ve Harold’s (1996), aile öncelikli ilişkilerin beş boyutunu, Epstein (1995), okul-aile-toplum ortaklığının altı boyutunu ele almış ve incelemiştir. Bundan başka Hoover-Dempsey

ve Sandler (1997) ve Chrispeels (1992), aile ilişkileriyle ilgili yeni modeller geliştirmişlerdir (SEDL,2007: 2).

Grolnick ve Slowiaczek (1994), aile ilişkilerini çok boyutlu olarak kabul ederler. Bu boyutlar şunlardır(Gonzalez ve Wolters, 2006: 1):

1. Davranış ilişkileri (Okul faaliyetlerine düzenli olarak katılma) 2. Kişisel ilişkiler (Öğretim faaliyetlerine aktif olarak katılma)

3. Entelektüel ilişkiler (Her türlü bilişsel ve entelektüel faaliyetlere katılma)

Eccles ve Harold’a (1996) göre, bunlar öğretmen ve ailelerin hem inançlarını hem de davranışlarını etkilerler. Çocuk ise bunların hepsinden etkilenir.

1. Aile özellikleri 2. Komşuluk özellikleri 3. Çocuğun özellikleri 4. Öğretmen özellikleri 5. Okul özellikleri

Hoover-Dempsey ve Sandler (1997) aile ilişkileri modeli, beş düzeyde gerçekleşecek şekilde düzenlenmiştir. En alt düzeyden başlamak üzere aşağıdaki gibi sıralanabilir:

1. Aile ilişkilerinde olumlu kararlar alma (Çocuğun başarısını etkiler) 2. Ailelerin bilgi ve becerisine uygun ilişki yolları belirleme

3. Aile ilişkilerinin çocuğun üzerinde etkilerini dikkate alma 4. Aile ilişkileri ve okul beklentilerinde uyum sağlama

Epstein Model, okul ve ailenin ortak bir amaç etrafında çalıştığı zaman, çocuklara en iyi desteğin sağlanacağını vurgulayan, karşılıklı etki ve bakış açısı gerektiren sosyal örgüt temeline dayanır. Bu model, toplumu çocuğun öğrenmesinde önemli bir alan olarak görür. Model, okul, aile ve toplum ilişkisini dinamik olarak ele alır. (Epstein ve Sanders, 2000, Simon, 2000). Diğer modeller yeterince denenip test edilmemişlerdir. Okul, aile ve toplum ilişkileriyle çalışmalar, daha çok öğrenci başarısı üzerinde odaklandığından bunların sonuçlarını karşılaştırmak da mümkün değildir (SEDL, 2007: 2). Okul, aile ve toplum ilişkilerinin etkilerini anlamanın en iyi yolu, deneysel desenler kullanmaktır.

ABD’de Kapsamlı Okul Reformları çalışmalarında, on üç model üzerinde durulmuş ve modeller; okul, aile ve toplum ilişkileri açısından ele alınarak incelenmiştir. Bu modeller şunlardır (American İnstitutes for Research,1999): Hızlandırılmış Okullar, Amerikan Tercihi, Birleşik Temel Okullar, Birlikte Eğitim, Çekirdek bilgi, Doğrudan Öğretim, Etkili Okullar, Meslek Liseleri, Başarmak İçin Öğrenciye birebir Yardım, Kısa Sürede Başarma, Okul Geliştirme Programı, Herkes İçin Başarı, Önce Cesaret ve Sisteme Odaklanma. Aşağıda bu modeller, okul, aile ve toplum ilişkileri açısından ele alınmış ve incelenmiştir (Catalog of School Reform Models, 1998; National Parent Teacher Association, 2000; Rmc Research Corporation, 2000; SEDL, 2007):

Hızlandırılmış okullar (Accelerated Schools K-8).- bu okul modeli, riskli öğrencilerin, zeki ve yetenekli diğer öğrencilerle birlikte öğretim yapmasını ve zenginleştirilmiş programlarla eğitimini öngören bir modeldir. Ailelerin önemli kararlara katılımını ve anahtar sahalarda aile öğretimini destekler. Bütün ailelere erişme ve etkili iletişimle öğretim ilkelerini savunur. Aileyi destekleme, öğrenci öğrenmesi ve gönüllükle ilgili çok az standartlar vardır. Toplumla ortaklık kurma ve birlikte çalışma konusunda hükümler içermez.

Amerikan tercihi (American’s Choice K-12).- model, kavramsal üstünlük ve bilgiyi temel alan bir program düzenlemesini esas alır. Model, standartlar ve değerler, öğrenci öğrenmesi, öğretmen öğretimi, toplumsal destek ve aile halk ilişkileri gibi beş görev üzerine yapılandırılmıştır. Ev-okul not defteri, aile ile ilgili beklentiler, koordinatörlerle iletişim, öğrenci öğrenmesi modelce desteklenen konulardır. Aile eğitimi, gönüllülük ve toplumla işbirliği konularında model yetersiz olarak görülmektedir.

Birleşik temel okullar (Coalition of Essential Schools K-8).- model okul/toplum ilişkilerini; okulun düzenlenmesine aileleri katma ve öğrenci amaçlarını belirleme konularında ele alır. Toplumla ortaklık ve iletişim önemli yer tutar. İki yönlü iletişime önem verir. Modele göre, okulun insanlara yardım edebilmesi için demografik yapısının bilinmesine ihtiyaç vardır. Vatandaş, okulu büyük bir toplumun parçası olarak görür. Okulun başka okullarla birlikte çalışması esastır. Modelin, ailelerin desteklemesi ve gönüllük kavramlarını dikkate alan görüşleri mevcut değildir. Karara katılma konusunda, aileler liderlik takımına destek verirler.

Birlikte eğitim (Co-nect K-12).- bu okulların birinci amacı, temel konularda becerilerin geliştirilmesidir. Model içinde, öğrenciler için yüksek beklentiler ve ailelerin yönetime katılması, standart iletişim, aile öğretmen konferansları gibi konular yer alır. Model, sadece toplantıya gelen ailelere değil, bütün ailelere ulaşmayı hedefler. Ailelere, öğrencilere yardım etmeleri konusunda destek sağlanır. Ailenin gönüllü katılımına destek verilmesi için, iyi bir atmosfer oluşturulmasını ve bu konuda personelin eğitimini öngörür. Aileler karar verme takımı içinde yer alırlar. Toplumla ortaklık kurma konusunda personele fırsatlar sağlanmayı öngörür.

Çekirdek bilgi (Core Knowledge K-8).- model, belli kavram, bilgi ve becerileri yaygın olarak kullanan, öğrencilerin, kültür okur yazarı olmalarını destekleyen bir program yaklaşımıdır. Ailelere gönüllü olmaları için çeşitli fırsatlar sağlama, iletişimi destekleme, ailelere eğitim vermek için “aile kaynak merkezi

oluşturma” ve “ailelerin eğitimi” konularına yer verir. Aileye destek verilmesinde kültürel unsurlara dikkat çeker. Model, çocuklarla ilgili konularda ailenin karara katılımı, öğrenci öğrenmesine destek verme, ev ödevlerinde öğrencilere yardımcı olma, toplumla işbirliği içinde olma, yetişkinlerin eğitimi gibi konularda okul, aile ve toplum ilişkilerine destek verir.

Doğrudan öğretim (Direct İnstruction).- model, öğrencilerin akademik performanslarını geliştirmeyi amaçlar. Aile ilişkilerine öncelik verir. Ailenin hem akademik hem de sosyal konularda öğretmen olmasını bekler. Aile eğitimi konusunda aileye bir uygulama rehberi gönderilir. Ailenin öğretme becerilerini geliştirmek için gönüllülüğü destekler. Ailenin kararlara katılması ve toplumla işbirliği konusu ile ilgili olarak, modelde kanıtlara rastlanmamıştır. İletişim fırsatları sınırlı ve öncelikle okuldan aileye doğru tek yönlüdür.

Etkili okullar (Effective Scholls).- Edmonds’un araştırmalarını temel alan bu yaklaşım; güçlü öğretimsel liderlik, yüksek beklentiler, açık ve herkesin odaklandığı bir okul misyonu, ilerlemelere değer verme ve görevin tam zamanında yapılması unsurlarını içerir. Aile, okul ve toplum ilişkilerinin altı standardı ile ilgili olarak hiçbir kanıta rastlanmamıştır. Okul misyonunun başarılmasında, okula yardım etmede, gönüllülüğe minimum düzeyde yer verilmiştir.

Meslek liseleri (High Schools That Work).- öğrencilerin mesleki ve teknik kurslarla, geleneksel kolejlere hazırlık çalışmaları ve kariyer seçme başarısını artırmayı amaçlayan okullardır. Model, okula aile katılımının sağlanması konusunda, diğer on üç modelin içinde en güçlü olanıdır. İletişimin güçlü tutulması vurgulanır. Düzenli telefon konuşmaları, planlı görüşmeler, öğretmen-veli görüşmeleri ön planda tutulur. Öğrencilerin öğretimiyle ilgili beklentilerde, ailenin okul personeli ile görüşmesi önerilir. İş liderleri, toplum üyeleri, öğretmenler, aileler ve öğrencilerden oluşturulmuş bir okul destek kuruluyla okul/toplum ilişkileri sürdürülür. Okul

kararlarına katılma ve paylaşılmış liderlik söz konusudur. Bu modelde, aile ve toplum ilişkileri yüksek düzeyde desteklenir.

Başarmak için birebir yardım-HOSTS (Helping One Student to Succeed).- düşük başarılı öğrencilere dil, sanat ve matematik öğretimi konusunda birebir yardım sağlamada toplum gönüllüğüne dayalı bir öğretim programıdır. Model, bu öğretimlere öğretmenlerin katılımını öngörür. Aile ve toplum üyeleri bu modelde öncelikle yer almalarına rağmen, belli aile/toplum standartları yoktur. Aile, gerektiğinde, sınırlı olarak öğrencilerin gelişimine destek verir. Toplum ortaklığı, gönüllülere ve öğreticilere, öncelikle iş ortaklığı sağlama yönündedir. Model, ailenin yılda iki defa konferanslara çağrılmasını önermesine rağmen iki yönlü iletişim yoktur. Karar alma konusunda aile katılımı ve gönüllüğe destek vermez.

Kısa sürede başarma (Lightspan Achieve Now).- internet üzerinde mevcut müfredat programı ve eğitimsel aktivitelerin en büyük kaynağıdır. Model ev ödevlerinde aile ilişkilerinin önemine vurgu yapar ve öğrenci başarısını geliştirmek için zaman sağlar. Evde çocuğun öğretimsel bilgisayar programları ile öğretimi konusunda ailelerle birlikte çalışmaya destek verir. Okul ve ev arasında iki yönlü iletişim sağlanır. Ailenin becerilerinin geliştirilmesi düşünülmez. Ailenin gönüllü katılımı ve karara katılması sınırlıdır. Toplumla işbirliği yüksek düzeyde değildir.

Okul geliştirme programı (Schooh Development Program-Comer).- model, çocuğun yaşamında anahtar rol oynayan kişilerle; aileler, öğretmenler ve toplum üyeleriyle güçlü ilişkiler içinde olunduğunda, öğrencilerin daha iyi öğreneceğini ileri sürer. Okulda aile katılımının üç düzeyine dikkat çeker. Bunlar; çocuğu genel aktivitelerinde destekleme, günlük okul aktivitelerinde destekleme ve okul yönetimini desteklemedir. Okul, aile ve toplum ilişkilerinin altı standardını destekleyen güçlü kanıtlar taşır. Öğrencilerle ilgili bilgilerin eğitimciler ve aileler arasında paylaşılmasını, aile eğitimine destek vermeyi öngörür. Aileler, öğrencilerin kendilerini geliştirmesine yardım eden kişiler olarak görülür. Karara katılma ve

toplum üyeleriyle işbirliği içinde olmaya, yüksek düzeyde destek sağlar. Ailelere ve yetişkinlere öğretimde destek sağlamaya ve ailenin gönüllü katılımına değer verir.

Herkes için başarı (Success for All).- model, Robert Slavin tarafından geliştirilmiştir. Okulda öğrencilerin öğrenmesine etki eden, evle ilgili problemlerinin çözümü için her okulda, aile ilişkilerine destek sağlayan bir takımın kurulmasına destek verir. Yerel iş ve hizmet gruplarıyla ilişki içinde olup toplumla ortaklık kurmak, modelin amaçları arasındadır. Ailenin eğitimine ve ev aktivitelerinde öğrencilerin öğrenmesine güçlü destek verir. Gönüllülük faaliyetlerine önem verilir, ancak ailelerin karara katılmalarına sıcak bakılmaz.

Önce cesaret ve sisteme odaklanma (Ventures intiative ve Focus System).-model, öğretmenlerin öğrenci-merkezli, soruşturma-temelli öğretimsel stratejiler kullanma yeteneklerini geliştirerek, onların akademik performanslarını artırmayı amaçlar. Ailelerle iletişimi kuvvetlendirme, ailelerin çocuğuna nasıl yardım edeceği, bu konuda becerilerini geliştirme, toplum ilişkileri ve ailelerin gönüllüğü konularında belli özel programlar yoktur.

Türkiye’de Okul, Aile ve Toplum ilişkileri

Ülkemizde, okul, aile ve toplum ilişkilerinin nasıl yürütüleceğiyle ilgili bir modele rastlanılmamıştır. Türkiye’de, okul, aile ve toplumla ilişkileri daha çok programlarda, yasal metinlerde ve eğitimle ilgili çeşitli toplantılarda ele alınmıştır.