• Sonuç bulunamadı

Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıp yargılarına etkisinin incelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıp yargılarına etkisinin incelenmesi"

Copied!
155
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

CİNSİYET ROLLERİ EĞİTİM ETKİNLİKLERİNİN ANASINIFINA DEVAM EDEN 60-72 AYLIK ÇOCUKLARIN TOPLUMSAL CİNSİYET

KALIPYARGILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Nihal ŞIVGIN

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)
(3)
(4)
(5)

iv

TEŞEKKÜR

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Doktora Tezi olarak yapılan bu çalışma pek çok değerli insanın katkıları ile gerçekleştirilmiştir. Başta araştırmanın tüm aşamalarında, ilgisi ve sevgisinin yanı sıra değerli yardımlarını, önerilerini esirgemeyen, tüm hatalarımı sabırla düzelten, yönlendiren Değerli Hocam ve Danışmanım Sayın Doç. Dr. Ümit DENİZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmam süresince, görüşleri, destekleri ve ilgileri için Değerli Hocalarım, Sayın Prof. Dr. Abide Güngör Aytar ve Prof. Dr. İsmihan Artan’a teşekkürlerimle birlikte sevgi ve saygılarımı sunarım.

Araştırmanın analizinde desteğini esirgemeyen Doç. Dr. İsmail Karakaya’ya ve araştırmama katılarak, deneysel çalışmamın küçük kahramanları olan sevgili çocuklara ve ailelerine, deneysel çalışmam boyunca sınıfına misafir olduğum, hiç bir yardımı esirgemeyen sevgili arkadaşım Gebze Eşrefbey İlkokulu anasınıfı öğretmeni Ayla Akın’a da teşekkür ederim.

Her zaman yanımda olan, destekleriyle moral veren, varlıklarına ve yaptıklarına minnettar olduğum sevgili aileme de teşekkür etmeyi borç bilirim.

(6)

v

CİNSİYET ROLLERİ EĞİTİM ETKİNLİKLERİNİN ANASINIFINA DEVAM EDEN 60-72 AYLIK ÇOCUKLARIN

TOPLUMSAL CİNSİYET KALIPYARGILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Doktora Tezi

Nihal ŞIVGIN GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak, 2015

ÖZ

Araştırma, “Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin” anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisini belirlemek ve çocuğun cinsiyeti, kardeş sayısı, okul öncesi eğitime başlamadan önce bakımını yapan kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, anne ve babanın yaşı, öğrenimi, mesleği ile çocuğun aile yapısı ve ailenin sosyo ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacı ile yapılan “deney ve kontrol gruplu klasik deneysel yöntem” modelinin kullanıldığı bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu, Kocaeli İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı, Darıca ve Gebze ilçelerinde bulunan 2 ilkokulun anasınıflarına devam eden, 40’ı deney 40’ı da kontrol grubu olmak üzere 80 çocuk oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön test ve son test olarak bu araştırma kapsamında geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile çocuklar ve aileleri hakkında bilgi almak için ise “Demografik Bilgi Toplama Formu” kullanılmıştır. Deney grubundaki 40 çocuğa bu araştırma kapsamında hazırlanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” uygulanmıştır. Deney öncesi elde edilen bulgulara göre; deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların, cinsiyet rollerine ilişkin algılarının benzer olduğu saptanmıştır. Araştırmaya katılan tüm çocukların, kadın ve erkek görevlerini, meslekleri, oyuncak ve oyunları cinsiyetlere göre sınıflandırdıkları, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Deney sonrasında ise deney grubundaki çocukların puanlarında değişmeler olduğu, son test puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaştığı F (1,77)=44,06, p<0.05 bulunmuştur. Deney grubundaki 40 çocuğun uygulanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” ile cinsiyet rolleri ile ilgili olarak ev içinde/dışında yapılan görevler/işler, meslekler, oyuncaklar ve oyunlarla ilgili kalıpyargılarının kırıldığı tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların, kardeş sayısı, okul öncesi eğitime başlamadan önce bakımını yapan kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, annenin ve babanın yaşı, öğrenimi, babanın mesleği, çocukların aile yapıları ve ailenin sosyoekonomik durumu ile toplumsal cinsiyet kalıpyargıları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p >0.05). Deney grubundaki çocukların, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları ile annenin çalışma durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<0.05). Bu anlamlı ilişki, çalışan annelerin çocuklarının lehindedir. Annesi

(7)

vi

çalışan çocukların daha çok toplumsal cinsiyet kalıpyargısına sahip oldukları tespit edilmiştir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Cinsiyet, toplumsal cinsiyet, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları Sayfa Adedi : 128

(8)

vii

EXAMINATION OF THE EFFECT OF GENDER ROLE EDUCATION ACTIVITIES ON SOCIAL GENDER STEREOTYPES OF PRE-SCHOOL

CHILDREN AGED 60-72 MONTHS Doctoral Thesis

Nihal ŞIVGIN GAZİ UNIVERSITY

EDUCATIONAL SCIENCES INSTITUTE January, 2015

ABSTRACT

This research is a study where the classical experimental method involving experiment and control groups have been used with a view to determining the effect of "gender role education activities" on the social gender stereotypes of pre-school children aged 60-72 months, and establishing whether or not this effect differs according to the child’s gender, number of brothers/sisters, caregiver before starting pre-school education, pre-school education experience, the parent’s age, education, profession as well as the structure of the child’s family and the socioeconomic level of the family. The study population involved 80 children attending the nursery classes of 2 elementary schools in Darıca and Gebze associated with the Provincial National Education Directorate in Kocaeli, who were divided into an experiment group of 40 and a control group of 40. The “Social Gender Stereotypes Assessment Instrument”, which was developed in the scope of this test, was used as a preliminary-test and final-test for the children in the experiment and control groups, whereas the "Demographic Information Collection Form” was used to gather information about the children and their families. The 40 children in the experiment group were applied “Gender Role Education Activities”, which was prepared for this research. According to the findings obtained prior to the experiment, the children in the experiment and control groups had similar perceptions as to their gender roles. It was established that all the children participating in the research classified female and male roles, professions, toys and games according to genders, and all had social gender stereotypes. After the test, it was found that there were changes in the scores of children in the experiment group and the final test scores were significantly different. with F (1,77)=44,06, p<0.05. With the “Gender Role Education Activities” applied to 40 children in the experiment group, it was discovered that their stereotypes in relation to gender roles, duties/tasks at/outside home, professions, toys and games were broken. In the experiment group, no significant relationship could be found between the social gender stereotypes and number of

(9)

viii

brothers/sisters, caregiver before starting pre-school education, pre-school education experience, the parent’s age, education, father’s profession, the structure of the child’s family and the socioeconomic level of the family (p>0.05). In the experiment group, there was a statistically significant relationship between the social gender stereotypes of the child and the working status of the mother (p<0.05). This significant relationship was in favour of the children with working mothers. It was determined that children with working mothers had much more social gender stereotypes.

Science Code :

Keywords : Gender, social gender, social gender stereotypes Number of Pages : 128

(10)

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI... iii

TEŞEKKÜR ... iv ÖZ ... v ABSTRACT ... vii İÇİNDEKİLER ... ix TABLOLAR LİSTESİ ... xi

1. GİRİŞ

... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 3 Araştırmanın Önemi ... 4 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 Varsayımlar ... 6 Tanımlar ... 7

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

... 9

Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet ... 9

Toplumsal Cinsiyet İle İlgili Kuramlar... 12

Psikanalitik Kuram ... 12

Bilişsel Gelişim Kuramı ... 16

Sosyal Öğrenme Kuramı ... 19

Cinsiyet Şema Kuramı ... 23

Toplumsal Cinsiyet Rolleri ... 26

Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargıları ... 36

Toplumsal Cinsiyet ve Çocuk Eğitimi ... 40

(11)

x

4. YÖNTEM

... 59

Araştırmanın Modeli ... 59

Çalışma Evreni ... 59

Verilerin Toplanması ... 60

Demografik Bilgi Toplama Formu ... 60

Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı ... 60

Veri Toplama Yöntemi ... 63

Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri ... 63

Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliklerinin Uygulanması ... 65

Verilerin Analizi ... 74

5. BULGULAR VE YORUMLAR

... 75

6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER

... 109 Sonuçlar ... 109 Öneriler ... 116 KAYNAKLAR ... 119 EKLER ... 129

(12)

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocuklara Ait Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları………...76 Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ailelerine Ait Demografik Özellikleri Frekans ve Yüzde Dağılımları………...77 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevlerine İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları……….……….79 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevlerine İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları………80 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları………...84 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları………...85 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları………..…...88 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları………..…...89 Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları………..…...94 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları………..…...95 Tablo 11. Çocukların Ön-test Toplam Puanlarının Bulundukları Deney ve Kontrol Grubuna Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması……….97 Tablo 12. Çocukların Deney Sonrası Cinsiyet Rolleri Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri………..………..……..98 Tablo 13. Çocukların Deney Öncesi Toplam Puanlarına Göre Düzeltilmiş Deney Sonrası Cinsiyet Rolleri Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları……….99 Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Cinsiyet Rolleri Son-test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması………...100

(13)

xii

Tablo 15. Deney Grubundaki Çocukların Kardeş Sayısına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………...100 Tablo 16. Deney Grubundaki Çocukların Okula Gitmeden Önce Bakımını Gerçekleştiren Kişiye Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları…...101 Tablo 17. Deney Grubundaki Çocukların Okul Öncesi Eğitim Deneyimine Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları……….101 Tablo 18. Deney Grubundaki Çocukların Anne Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Kruskal- Wallis H Testi Sonuçları………...102 Tablo 19. Deney Grubundaki Çocukların Anne Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları………...103 Tablo 20. Deney Grubundaki Çocukların Annenin Çalışma Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları………...104 Tablo 21. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları………...105 Tablo 22. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Mesleğine Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları………...105 Tablo 23. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Son-Testi Sonuçları………...106 Tablo 24. Deney Grubundaki Çocukların Aile Yapılarına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları….………...106 Tablo 25. Deney Grubundaki Çocukların Sosyo-ekonomik Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarına İlişkin Man-Whitney U Testi Sonuçları………...107

(14)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem Durumu

Yaşamın ilk yıllarından itibaren cinsiyet önemlidir. Kız ve erkek olarak neyin yapılıp neyin yapılmaması gerektiğine, cinsiyete göre karar verilir. Kadınlar ve erkekler biyolojik olarak farklıdırlar. Bu farklılıklar, doğurganlık, cinsel organlar, üreme biçimi olarak ifade bulur. Kadının doğurganlık özelliği gereği öncelikli görevinin annelik olduğu savunulur. Erkek ise fiziksel olarak güçlü ve dayanıklı görülür. O halde erkek, dışarda çalışmak için daha uygun olan bireydir. Kadınlar; “çocuklara bakmalı, ev işlerini organize etmeli, erkekler ise eve ekmek getirmelidir” düşüncesi hemen her toplumda en kolay kabul edilen düşünce biçimidir.

Gerçekten bir kişi sadece erkek olduğu için arabalara ya da matematiğe ilgi duyabilir ve bir kadın doğası gereği daha iyi yemek yapabilir mi? Ya da erkekler, genetik olarak, çocuk bakımına kadınlara göre daha mı az yatkındır? Aslında, topluma ve cinsiyet rollerinin zaman içindeki değişimine bakmak bile bu rollerin, doğuştan gelen farklılıklarla değil, sosyalleşilen çevre ve içinde yaşanılan toplumla ilgili olduğunu ve bu nedenle de değişime açık olduğunu göstermeye yeter. Örneğin, yemek yapmak kadının görevi olarak görülürken aslında pek çok başarılı erkek aşçı vardır. Bu durum pratik yaptıkça gelişeceği açık olan yemek yapma becerisi için kadınların doğuştan yatkınlığı olduğunu söylemek ne kadar doğru olabilir? (Korkmaz, 2014).

Yetişkinlerin cinsiyet beklentileri çocuklarınkine göre daha sınırlı ve zordur. Erkekler için uygun olan bir davranış kadınlar için uygun karşılanmayabilir. İş hayatı da cinsiyetlere göre belirlenmiştir. Belli meslek türleri kadınlar için uygun görülmüş bazı meslek türleri

(15)

2

uygun görülmemiştir. Aynı şey erkekler için de söz konusudur. Tüm bunlar cinsiyet farklılıklarının girmediği alan olmadığını göstermektedir (Minas, 2000).

Kadın ve erkek olarak tanımlanmanın duygularda, beklentilerde güçlü bir etkisi vardır. Özellikle beklentilerin, erkek önceliği ve egemenliği sistemini korumaya yardım eden bir ideoloji olduğu söylenebilir. Örneğin, cinsiyetle ilgili olarak insanlar çeşitli sosyal statülere ayrılırlar. Bilim, siyaset, üst düzey yöneticiler arasında kadınlar fark edilir derecede azdır. Bu, cinsiyetin işe almada, işten kovmada ne kadar önemli olduğunu gösterir. Aynı durum, ilkokul öğretmenliği, hemşireler, sekreterler arasında erkeklerin de fark edilir derecede azlığını açıklamaktadır (Johnson, 2005).

Toplumsal cinsiyet sisteminin, rol düzenlemelerin, cinsiyete göre iş bölümlerinin ortaya çıktığı ilk yer ailedir. Aile üyeleri arasındaki etkileşimle cinsiyet hiyerarşisi yaratılır, ilerletilir ve sürdürülür. Buradan kadının ailedeki yeri tartışmasının gerçekte kadının toplumdaki yeri neresi olmalıdır sorusuna ulaşılır. Kadının iş hayatındaki ezilen taraf olması, ev içindeki öncelikli sorumlulukları ortaya konmadan tam olarak kavranamaz. Ailenin merkezinin kadın olduğu varsayımı, kadının görevlerini kolaylaştırmamıştır. Çünkü kadını ailenin tamamlayıcısı olarak görmekle toplumsal cinsiyeti ailenin temel özelliği olarak görmek farklıdır. Zira sosyal bilimler ailenin merkezinin erkek olduğuna inanırlar ve aile modelini anlatmak için kullandıkları dil erkek dilidir ve erkek düşüncelerini yansıtır (Glenn, 1987).

Tarih boyunca aile içi ve aile dışında liderlik rolleri kıstasları dar bir biçimde seçilmiştir. Liderlik rolleri genellikle erkeklere aittir. Parlamentodan şirketlere, hastanelerden finans kurumlarına kadar yöneticiler genellikle erkeklerdir. Bazı araştırmacılar bunun suçunu erkeklerin süre gelen avantajlarını paylaşmak istememesine bağlamakta iseler de tüm erkeklere liderlik şansı verilmez. Ayrıca siyasi alanda seçmen kadınlar bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde geleneksel toplumsal cinsiyet güç dengesini desteklerler. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinde seçmenin % 52’sini kadınlar oluşturduğu halde, 1992 seçimlerinde senatoya sadece bir kadın senatör seçilebilmiştir. Bugün yerel meclislerde kadın siyasetçi sayısı artsa da ulusal düzeyde halen arzu edilen kadın senatör sayısına ulaşılamamıştır (Blumen ve Lipman, 1994).

Türkiye’de de durum ABD’den farksız değildir. Türkiye’de de kadın seçmen oranı Türkiye Barolar Birliğinin (2011) açıklamasına göre % 51,6 olduğu halde, Türkiye Büyük Millet

(16)

3

Meclisi Kadın Erkek Fırsat Eşitliği Komisyonu (2014) tarafından meclisteki kadın milletvekili oranı % 14,42 olarak açıklanmıştır. Kadınların siyasi hayatta var olması ve cinsiyet eşitliğinin sağlanması için % 50 kadın kotası gibi uygulamaların hayata geçirilmesi önemlidir.

Rosenkrantz ve arkadaşları (1968), belirli bir gruba ait oldukları için insanlar ya da yaptıkları ile ilgili olumsuz değerlendirmeleri “ön yargı”, bir insanın cinsel kategorisi nedeniyle oluşan önyargıyı ise seksizim (cinsiyetçilik) olarak tanımlamışlardır. Kadın davranışlarına yönelik cinsiyetçilik erkeklere göre çok fazladır. Erkeklere atfedilen özelliklerin çoğu olumlu bulunmaktadır. Cinsiyetçiliğin izlerine bakmak için araştırmalara gerek yoktur zira kadınların birçok ülkede seçme ve seçilme hakkı için verdiği mücadele, eşit işe eşit ücret konusundaki haksızlıklar, kadının birey olarak kabul edilmesi ile ilgili problemler cinsiyetçiliğin en büyük kanıtlarıdır. Ayrıca cinsiyetçiler kadınların yaptıkları işleri değersiz görürler (Lips, 1988).

Cinsiyet rolleri kalıpyargıları, insanların yaş, ırk, sınıf ve cinsel tercihlerinden etkilenir. Kalıpyargılar bilgi işleme sürecini kolaylaştırdığı için yararlı fakat diğer taraftan, insan davranışlarıyla ilgili beklentileri etkilediği için zararlı denilebilir. Kalıpyargılar değiştirilmesi zor olan inançlardır. Dinamik standartlar bir davranışın kadın ve erkek tarafından yapıldığında çevre tarafından nasıl algılandığını açıklar. Dinamik standart nedeniyle kadın ve erkek kalıpyargılarının doğru olup olmadığını belirlemek güçleşir (Helgeson, 2012).

Bu nedenlerle çalışmada, cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.

Araştırmanın Amacı

Araştırma cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amacı ile yapılmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

(17)

4

2. Deney ve kontrol grubundaki çocukların mesleklere, yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

3. Deney ve kontrol grubundaki çocukların, oyuncaklara yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

5. Deney ve kontrol grubundaki çocukların, oyunlara yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

6. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri ön test toplam puanları farklılık göstermekte midir?

7. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

8. Deney ve kontrol grubundaki çocukların mesleklere yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

9. Deney ve kontrol grubundaki çocukların oyuncaklara yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

10. Deney ve kontrol grubundaki çocukların oyunlara yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir?

11. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test toplam puanları farklılık göstermekte midir?

12. Deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test puanları çocukların ve ailelerinin demografik özelliklerine göre farklılık göstermekte midir?

Araştırmanın Önemi

Küresel Cinsiyet Uçurumu Endeksi, toplumsal cinsiyet temelli eşitsizliklerin büyüklüğünü ve kapsamını yakalama, ilerleme ve izleme için bir çerçevedir. Endeks; ekonomik, siyasi, eğitim ve sağlık temelli kriterlerle ulusal cinsiyet eşitsizlikleri ile ilgili kriterler arasında ve bölgeler, gelir grupları arasında etkili karşılaştırmalar yaparak bir ülkeler sıralaması oluşturulmasını sağlar. Endeks daha çok bu ülkelerde mevcut kaynakların ve fırsatların

(18)

5

gerçek seviyelerine göre ayrı ülkelerde kaynak ve fırsatlara erişimde cinsiyete dayalı boşlukları ölçmek için tasarlanmıştır (WEF, 2013).

Dünya Ekonomik Forumunun (2013) açıkladığı Küresel cinsiyet uçurumu endeksine ait rakamlar, Türkiye açısından iç açıcı değildir. “Eğitime ulaşım”, “iş yaşamına katılım ve fırsat eşitliği”, “siyasi hayatta yer alma”, “sağlık ve hayatta kalma” başlıklarında hazırlanan raporda Türkiye, 120'nci sıradadır. Yani kadın-erkek arasındaki eşitsizliği ortaya koyan endekste 136 ülke arasında en kötü tabloyu çizen ülkelerden biri de Türkiye’dir. 2013 Küresel Cinsiyet Uçurumu sıralamasında 120'inci sırada yer alan Türkiye, 2006'da 115 ülke arasında 105'inci sırada yer almıştır. Türkiye, iş yaşamında fırsat eşitliği alanında 127’inci, işgücüne katılım alanında 123’üncü, eğitimde 104’üncü, sağlık ve hayatta kalmada 59’uncu, siyasi katılımda ise 103'üncü sıradadır. Bu rakamlar, toplumsal cinsiyet eşitsizliği meselesine ciddiyetle eğilerek, kadın ve erkeklerin toplumda eşit şekilde temsil edilmesinin gerektiğini ortaya koymaktadır. Bunun için ele alınacak konulardan bir tanesi eğitim olmalıdır.

Toplumsal cinsiyet alanında yapılan araştırmalar, geliştirilen kuramlar, dört, beş yaşlarından itibaren çocukların cinsiyetlerle ilgili davranış ve kuralları edindiğini ortaya koymaktadır. Wood’da (1995) toplumsal cinsiyetin sosyal bir yapı olduğunu ve kültürel anlamlar içerdiğini, kadın ve erkeklerin günlük yaşamda diğer bireylerle iletişim ve etkileşimde bulunarak öğrendiklerini söylemektedir. Çevre ile iletişimde bulundukça da toplumsal cinsiyetin kültürel yapısına katkıda bulunulmaktadır.

Toplumsal cinsiyetin yapısına etki edilebiliyor ise, modern yaşamın ilkelerine ters, toplumu bölen, kadınlara ve kız çocuklarına negatif ayrımcılık yapan yanlış cinsiyet rolleri kalıpyargılarını da değiştirme yönünde etki edilebilir. Okullarda formal eğitim içine alınacak etkinlikler, kitaplarda kadını sadece ev işi yaparken, çocuk bakarken vb. gösteren resimlerin, ifadelerin kaldırılması gibi çalışmalarla cinsiyet eşitsizliğinin azaltılmasına katkıda bulunulabilir.

Kadın ve erkek arasındaki ayrım, toplum tarafından sürdürülebilirdir. Cinsiyet kimlikleri toplumun kontrol mekanizmaları tarafından sosyalleşme sırasında öncellikle çocuklara dayatılmıştır. Toplumun bu gücü, cinsel tiplemelerin yapısını ve ayrıştırmasını organize etmektedir (Stanley, 2002). Görüldüğü gibi toplum oluşturduğu cinsel kimlikleri önce çocuklara dayatıyor. Bugünün çocuğu yarının yetişkinleri olan çocuklar, okul öncesi

(19)

6

dönemden itibaren toplumun yarattığı, cinsel kimlikleri küçük yaştan benimseyerek kendilerini de sınırlandırmakta ve cinsiyet eşitsizliği kalıplarını temelden edinmektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının cinsiyet rolleri ile ilgili kalıpyargıları edinme ve uygulama düzeyleri ile ilgili, yurtdışında yapılmış çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Buna karşılık ülkemizde, okul öncesi çocuklarına yönelik sistemli ve kapsamlı bir cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin uygulanması ve etkililiğinin saptanmasına yönelik çok az çalışma bulunmaktadır.

Bu nedenle araştırma, 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının belirlenmesi ve bu kalıpyargıları kırmaya yönelik cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin hazırlanması ve yorumlanması açısından önem taşımaktadır.

Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma Kocaeli ili, Darıca ve Gebze ilçelerinde anasınıfına devam eden 40 deney 40 kontrol grubu olmak üzere 80 çocuk ile sınırlıdır. Araştırmaya herhangi bir engeli bulunmayan normal gelişim gösteren 60-72 aylık çocuklar alınmıştır.

2. Araştırma verileri araştırmacı tarafından hazırlanan, “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile toplanan veriler ile sınırlıdır.

3. Araştırmada deney grubuna uygulanan cinsiyet rolleri eğitimi, bu çalışmada yapılan etkinlikler ile sınırlıdır.

Varsayımlar

Araştırmanın varsayımları aşağıda sıralanmıştır:

1. Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubu çocukların özelliklerinin homojen olduğu varsayılmıştır.

2. “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile toplanan verilerin, araştırmaya alınan çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını yansıtacağı varsayılmıştır.

(20)

7 Tanımlar:

Cinsiyet: Kadın ya da erkek olmanın biyolojik yönünü ifade eden ve biyolojik bir yapıya karşılık gelen terimdir. Cinsiyet, bireyin biyolojik cinsiyet bağlamında belirlenen demografik bir kategoridir. İnsanların nüfus cüzdanlarında yazan cinsiyet bu terimin anlamına uygudur (Bayhan, 2013, s. 153).

Toplumsal Cinsiyet: Toplumsal cinsiyet, toplumsal yapı ve süreç tarafından yaratılmış kadın ve erkek ile ilgili olan beklentileri içerir. Örneğin, kadının diğerleri için duyarlı, anaç ve duygusal olması beklenir (Wood, 1997).

Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargısı: Toplumun bir grup olarak kadın ve erkeklerden beklediği bazı davranışlar ve özellikler vardır. Bunlara cinsiyet kalıpyargıları denir. Kadınların daha duygulu, daha duyarlı oldukları, çocukları sevdikleri, çocuk bakımından anladıkları, yemek yapmayı bildikleri, fedakâr oldukları vb.; erkeklerin de bağımsız, soğukkanlı, cesur, kuvvetli oldukları, ev dışında çalıştıkları vb. düşünülür (Dökmen, 2010).

(21)
(22)

9

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet

Cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları kafa karıştıran kavramlardır. Cinsiyet kavramı doğalcı ve biyolojik yaklaşımcılar ile sosyal ve kültürel yaklaşımcılar arasında çatışma kavramlarıyla anlatılır. Toplumsal cinsiyet ise daha çok antropolojik, psikolojik ve iş bölümü, cinsel kimlik vb. kavramlarla açıklanmaya çalışılmıştır (West ve Zimmerman, 2002). Biyolojik cinsiyet bacaklarımızın arasında olan, toplumsal cinsiyeti ise kulaklarımızın arkasında olandır.” (Dunphy, 2000). Glover ve Kaplan (2000) cinsiyeti, İngilizce ’de tedirgin edici, kullanıldıkça anlamı değişen, dinamik ve yeni üretimlere, sürpriz etkileşimlere neden olan bir kelime olarak açıklamışlardır.

1975’lere kadar biyolojik cinsiyet, erkek ya da dişi olmayla ilgili her konuda kullanılan bir kavramdı. Feministler insan hayatını şekillendiren sosyal ve biyolojik farklılıklara dikkat çekerek erkek egemenliği ve kadınların bastırılmışlığının toplumdan kaynaklandığını, bundan dolayı değişmez olmadığını tartışmaya açmışlardır. Buna örnek olarak kadın sünneti verilebilir. Kadın sünneti, erkek egemen toplumlarda işaret edilen kadının yeri ile ilgilidir. İşte bu gibi ayrımları daha görülür hale getirmek için feministler toplumsal cinsiyeti dilbilgisi alanından çıkardılar kadın ve erkek olmanın sosyal anlamlarını yüklemişlerdir. Son olarak da klitoris sahibi olma biyolojik cinsiyet, klitoris ile ilgili uygulama ve fikirler ise toplumsal cinsiyetin çalışma alanı olarak kabul edilmiştir (Johnson, 2005). Cinsiyet, bireyin biyolojik anlamda cinsiyetine bağlı olarak kadın ya da erkek olmasını tanımlayan demografik bir kategoridir. Toplumsal cinsiyet ise, bireyi kadınsı ya da erkeksi olarak tanımlayan, toplumun kadına ve erkeğe yüklediği anlamları ve beklentileri içeren kültürel bir yapı, kadınlığın ve erkekliğin sosyal ortamlarda ifade ediliş

(23)

10

şeklidir (Dökmen, 2010). “Cinsiyet” kavramı kadın ve erkeğin sergilediği davranışların nedenlerini biyolojik olarak tanımlarken, “toplumsal cinsiyet” kavramı kadın ve erkeğin bu davranışları sergilerken etkilendikleri toplumsal ve kültürel faktörlerden bahseder (Sabuncuoğlu, 2006, s. 74).

Oakley ’in cinsiyet ve toplumsal cinsiyet arasındaki yaptığı ayrımın popüler hale geldiği 1970’lerin başında cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları sosyoloji, politika ve ilgili disiplinlerde de sıkça kullanılan sözcükler olmuştur. Oakley, kadın ve erkekler arasındaki bazı farklılıkların biyolojiden bazılarının ise kültürden kaynaklandığını savunmuştur. Biyolojik farklılığı cinsiyet, kültürel farklılığı da toplumsal cinsiyet olarak tanımlamıştır. Oakley’in bu ayrımı, maskülenliğin ve feminenliğin kültürel kısıtlamalarını, baskılarını, eşitsizliklerini ortadan kaldırıp kanunlaştırılması için çalışmış ve bu çalışmalarının sosyologlar üzerine büyük etkisi olmuştur (Dunphy, 2000).

Araştırmacılar, eş anlamlı gibi kullanılsalar da, cinsiyet ve toplumsal cinsiyetin iki farklı kavram olduğunu belirtmektedir. Cinsiyet içten gelen, toplumsal cinsiyet ise toplumun yaratıp bireylere öğrettiği bir kavramdır. Biyolojik cinsiyet, sosyal etkileşimleri içerdiği için toplumlar tarafından toplumsal cinsiyete dönüştürülmüştür. Toplumla iletişim kurdukça, toplumun cinsiyete göre beklentileri öğrenilir ve kişiliğe uyarlanır. Örneğin, toplum kadını ilişkilerde duygusal olarak tanımlar ve birçok kadın da bunu hayatına uygular. Buna karşın erkekler, duygularını belli etmeyen, kontrol altında tutan, rekabetçi olarak tanımlanır. Erkekler de genelde bu norma uyarlar (Wood, 1995).

Cinsiyet, genetik ve hormonlar tarafından belirlenen biyolojik kalitedir. Kadın-erkek, bay-bayan, kız-oğlan gibi terimler biyolojik cinsiyet demektir. Cinsiyet doğumdan önce bile belirlenir. Hayatımızın bütün evrelerini kaplar. Yirmi üç tane kromozom kişisel kimliği tasarlamaya neden olur. Bunların bir çifti cinsiyeti belirler. XX kadınlar, XY erkekler için kullanılır (Bazen XO ya da XXX kadın, XXY ya da XYY erkek olarak tanımlanır). Hem doğum öncesi hem doğum sonrasında hormonlar ikincil cinsiyet özelliklerini de yönetir. Saç tipi, kaslar, bıyık vb. bu özelliklere örnek olarak söylenebilir (Jacklin ’den aktaran Wood, 1995).

Butler, ethnomethodolog ve materyalist feministlerin geliştirmiş olduğu toplumsal cinsiyet/cinsiyet ayrımının, eleştirisini güçlendirmeye yararlı bir katkı sağlamıştır. Eğer, cinsiyet yapısı ile cinsellik aynı konumda ise, hangi terimin kullanılması gerektiği

(24)

11

sorusunu gündeme getirmiştir. Bazıları, cinsiyet, toplumsal cinsiyet ayrımını gereksiz bulurken, bazıları da “cinsiyet” teriminin kullanılması gerektiğini ileri sürmüşlerdir (Witting ve Grosz’dan aktaran Scott vd. 2002).

Aulette, Witner, Blakely (2009), cinsiyeti genlerin ve hormonların çevre ve kuralları ile ilgili geri bildirimlerinin, vücut ve toplum arasındaki karmaşası olarak açıklamışlardır. Toplumsal cinsiyetin ise, sosyal statü, hukuki tanım ve bireysel kimlik olduğunu ve toplumsal cinsiyet farklılıkları ile ilgili kuralların toplumlar tarafından belirlendiğini ifade etmişlerdir.

Lips’de (1988) biyolojik cinsiyetin, insanları erkek ya da kadın olarak ifade etmek için, toplumsal cinsiyetin ise toplumun feminenlik ve maskülenlik için kültürel beklentilerini açıklamak için kullanıldığını belirtmiştir. Lips (1988), bu ayrımın kadın erkek farklılıklarının biyolojik farklarla ilgisi olmadığı gerçeğine götüreceği için faydalı olduğunu savunmaktadır. Kalıpyargılara rağmen cinsiyet toplumsal cinsiyet ayrımı, dişiliği feminenlikten, erkekliği de maskülenlikten ayırmayı sağlar.

Sosyolojik yapı, kültür ve deneyim kavramları, toplumsal cinsiyet oluşumunu anlamaya katkı sağlar. Sosyal yapılar, fiziksel yapı gibi görülemez fakat sosyal yapının getirdiği normlar vb. hissedilebilir. Giyimden başlayarak, nerede, nasıl giyinileceği, cinsiyete uygun olarak kabul edilmiş bu kurallara göre belirlenir. Uygun kıyafetler ise; tarihsel süreç, toplumun ananeleri, kanunları, ırk, yaş, din, etnik köken gibi sosyal konumlarla ilgilidir. Sosyal yapılar daha çok kısıtlandığı zaman hissedilir. Örneğin, cinsiyet için uygun olmayan kıyafetler giyildiğinde rahatsız ve utangaç hissedilir. Tam tersi hareket özgürlüğü sağladığında sosyal yapılar daha az fark edilir. Sonuç olarak sosyal yapılar bu yönleri ile insanın kendini tanımlamasını sağlar (Armato, 2012).

Kadın ve erkeğin sosyal yaşamlarındaki toplumsal cinsiyet farklılıkları, biyolojik cinsiyetlerdeki biyolojik farklılıklara dayanır ancak aynısı değildir. Toplumsal cinsiyet toplumların, biyolojik cinsiyetlerin doğal olarak farklı ve zıt sosyal varlıklar olduğu inancından kaynaklanır (Amott ve Matthaei, 1981, s. 13).

Cinsiyet kelimesi çok farklı anlamlara gelebilecek geniş kapsamlı bir kelimedir. Cinsiyet, birçok canlının erkek ya da dişi olduğunun ifadesi olabileceği gibi, cinsiyet canlıların üremesi ve insanların zevk alması için icra ettikleri bir aktivite olduğu da söylenebilir.

(25)

12

Canlıları iki sınıfa ayıran, değiştirilemez anlamıyla kullanıldığında aldatıcı ve problemli bir kavram olabilir (Doyle, 1997).

Cinsiyet içten gelir, toplumsal cinsiyet ise içten gelmez ve değişmez değildir. Toplumsal cinsiyet zaman içinde öğrenilir ve tecrübelerle değişebilir. Toplumsal cinsiyet diğer insanlarla iletişim kurmak için kullanılır. Farklı insanlar ve olaylarla karşı karşıya kalındığı için toplumsal cinsiyet kavramı bireyde değişir. Toplumsal cinsiyet, cinsiyet farklılıkları açısından, rollere, haklara, statülere ve kadın ve erkek kimliklerine atıfta bulunur ve bunları açıklama amacındadır (Wood, 1995)

Toplumsal Cinsiyet İle İlgili Kuramlar Psikanalitik Kuram

Psikanalitik kuram deyince akla gelen ilk isim Sigmund Freud’dur. Freud en çok bilinçaltına vurgu yapmasıyla dikkat çeker. Freud, bilinçaltının davranışa olan etkilerinin kuramının en önemli ilkesi olduğunu fakat bilinçaltı süreçlerine olan güvensizliğin kuramının test edilmesini güçleştirdiğini belirtmiştir (Helgeson, 2012).

Freud, kız çocukların da erkek çocuklar gibi başlangıçta annelerine Oedipal bağlılık gösterdiklerini savunmuştur. Fallik dönemde cinsel organların farklılığını keşfeden kız çocuğu erkek çocukların penislerini kıskanır, penis yoksunluğundan dolayı anneyi suçlar. Kız çocuk bu durumu “babasının küçük kızı” olmak isteyerek ilgisini babaya yöneltir. Küçük kızı böyle davranmaya iten neden tam olarak belli değilse de gizlilik evresinin başlangıcında anneyle özdeşim kurup, babasına olan duygularını ve kıskançlığını bastırma yoluna gitmesidir. Freud ve onu izleyenler bu dönemi Elektra kompleksi olarak ifade ederler. Elektra Yunan mitolojisinde annesinin öldürülmesine yardım eden kadın olarak geçer. Freud çocuğun ebeveyn sevgisini korumak için en sonunda Elektra kompleksini çözümlediğini belirtir. Freud sağlıklı psikoseksüel gelişimi fallik dönemde olduğunu düşünür. Bir ebeveynle kurulan yakınlık ve diğeri ile olan çatışmanın çocuğun psikoseksüel gelişimini bilinçsiz olarak motive ettiğine inanılır (Smith, 2007).

Freud ebeveynlerle özdeşleşmenin altını çizer. Cinsel organların farklılığının keşfedilmesiyle Oedipus ve Elektra komplekslerinin beş altı yaşlarında ayrışması boyunca kız ve erkek çocukların kendilerini aynı cins ebeveynle özdeşleştirmeye çalıştıklarını öne sürer. Kız ve erkek çocuklarının, suçluluk ve endişeye sebep olan kendi ebeveynleri ile

(26)

13

ilgili ensest arzuya sahip olduklarını iddia eder. Hem kız hem de erkek çocuklar aynı cinsiyetteki ebeveynlerini ya penis yoksunluğunun sorumlusu ya da penisin ortadan kaldırılmasına sebep olabilecek kişiler olarak görür. Çocuklar bu durumda kendini “saldırganla” özdeşleştirir. Erkeklerdeki, penisin ortadan kaldırılma korkusunun kızların penis kıskançlığından daha baskın olduğu düşünülür. Kız çocuklar penisi zaten kaybetmişlerdir. Ayrıca aynı cinsiyetten ebeveynle özdeşleşme, sağlıklı bir kişilik, feminen ve maskülen gelişimi için çok önemlidir (Basow, 1986). Oedipal kriz, erkek çocukların kadınlarla seksi arzulamayı ve bir erkek olarak tanımlanmayı öğrenmesi ile çözülür. Anne yerine babayla özdeşleşen çocuk, erkeksi hale gelir ve sembolik olarak anne yerine cinsel ilişkiler yaşayabilmek için heteroseksüel olur (Kimmel, 2000).

Psikanalitik kuramcılardan Chodorow, psikanalitik kuramda özdeşleşmeyi, çocuğun çevresindeki ebeveynlerinin beceri, özellik ve gücünü görerek kendi benliğine uyarlaması olarak açıklamıştır. Çocuk sadece davranışları ile ilgili kendisine doğru ya da yanlış yaptığını söyleyen ebeveynlerin küçük bir modelini oluşturmaz. Tam tersi özdeşleşme ile doğru ve yanlışı ayırt etme becerisi çocuğun kendi benliğinin bir parçası olur ve çocuk iç düzenlemeleri yapar. Psikanalitik kuramda önemli bir diğer kavram da Chodorow’a (1978) göre çocuğun kendi ve çevredeki dünya arasındaki psikolojik ayrım duygusunu tanımlayan “ego sınırları” kavramıdır. Ego sınırları “ben” in bittiği ve diğer şeylerin başladığı yeri anlamayı sağlar. Ego sınırları açık bir şekilde fark edilebilir. Ancak psikanalitik açıdan göründüğü kadar basit değildir. Çünkü ego sınırlarıyla dünyaya gelinmez. Bunlar okul öncesi dönemde öğrenip geliştirilen şeylerdir (Ryle, 2012).

Freud, erken deneyimin kişilik gelişiminde belirleyici bir etken olarak önemini ilk vurgulayanlardan biridir. Freud psikoseksüel gelişim aşamalarını oral, anal, fallik, örtük ve genital gibi terimlerle adlandırmıştır. Bu terimler, her aşama boyunca erotik doyumun en önemli kaynağı olarak düşünülen erojen bölgelere karşılık gelir. Her iki cinsiyet de oral dönem (zevk, emme ve ağız temasına yoğunlaşır), anal dönem (dışarı atma işlevleri doyumun önemli kaynağıdır) ve fallik dönemden (cinsel organlar en önemli erojen bölgelerdir) geçer. Çocuklukta fallik dönem mastürbasyondan alınan zevke yoğunlaşır ve bireyleri, cinsiyetler arasında bazı önemli farklılıkların yaygın olduğu Oedipus ya da Electra komplekslerinin ortaya çıkmasına hazırlar (Nielsen, 1990).

(27)

14

Freud, çocukların dürtüleri, özellikle cinsel dürtüleri, bastırmayı öğrenme şekilleriyle cinsiyet farklılıklarının geliştiğini savunmuştur. Tüm toplumlarda var olan ensest tabusuyla, cinsel dürtünün normal kadınlık ve erkekliğe yönlendirildiği anahtar bir mekanizma olduğunu iddia etmiştir. Freud’a göre kimlik geliştirmek, cinsiyetli olmaktır. Kız ya da erkek çocuklarının kendilerini annelerinden zamanla ayırarak “kadın” ya da “ erkek” haline geldiklerini düşünmüştür (Holmes, 2007).

Freud’un bakış açısına göre, erkekler kadınlara göre psikolojik olarak daha sağlıklıdır. Bu nedenle daha büyük olan toplumsal statülerini hak ettiklerini ima eder. Kadınlar yetersiz erkeklerdir. Kadınların adalet duyguları azdır. Bu da zihinsel yaşamlarındaki kıskançlığın baskınlığı ile ilgilidir. Kadınların toplumsal ilgileri erkeklerinkinden daha zayıf olduğundan içgüdülerini yükseltme becerileri daha azdır. Ayrıca kıskançlığın erkeklere nazaran kadınların yaşamında bir büyük role sahip olduğu hipotezi, erkek adaletsizliğinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Freud, kadınların daha düşük toplumsal statülerini, kısmen psikolojik yaratılışlarına dayandırır (Nielsen,1990).

Çocuk cinselliği kavramıyla bağlantılı olması nedeniyle Freud’un psikoseksüel kuramı en tartışmalı kuram olmuştur. Freud’a göre kişilik gelişimi, çocuğun farklı biyolojik dürtüleri, ihtiyaç ve isteklerinin bir dizi sıralı psikoseksüel aşamadan geçerken, karşılaştığı çatışmaları nasıl çözdüğüyle ilgilidir (Smith, 2007).

Anna Freud ile çalışan Erikson üç altı yaşlarında çocukların cinsel bölgeleriyle çok ilgilendikleri konusunda aynı fikirdedir. Erikson kadının kişilik gelişimindeki anahtarın Freud ve Deutsch’nin iddia ettiğinin aksine penis kıskançlığı değil hayati iç mekân olarak algıladığı şeyin yapıcı ve yaratıcı duygusu olduğunu savunmuştur. Freud ile ayrıldıkları noktalara rağmen o da Freud gibi kadın doğasını anlamak için biyolojiye atıfta bulunmuştur. Erikson’a göre gelişimi etkileyen klitoris ya da penis kıskançlığı değil rahimdir. Çünkü annelik kadın kimliğinin temelidir. Bu nedenle kadın biyolojik olarak düşünülür ve diğer insanlarla ilişkileri de bununla ilgilidir (Smith, 2004).

Kuramının bir testinde Erikson, genç kadın ve erkeklerden bir tiyatro sahnesi ortamı kullanarak manzaralar geliştirmelerini istemiştir. Bu testte erkekler yüksek duvarlı kuleli dış mekânlar çizerken, kadınlar huzurlu iç mekânlar çizmişlerdir. Bazı kızların çiziminde korkunç hayvanlar ve adamlar tarafından işgaller de yer almıştır. Fakat kızlar bu korkutucu karşılaşmalarda erkeklerin gösterdiği korkunun aksine mizahla tepki vermişlerdir. Bu

(28)

15

çizimlerdeki yapıları yönlendiren uzamsal eğilimler cinsel bölgeleri andırır ve cinsel bölgelerin yapısına paraleldir. Buradan hareketle Erikson bulgularını, kızların daha içe kapanık ve erkeklerin daha dışa dönük olmaya eğilimli oldukları şeklinde yorumlamıştır (Smith, 2004).

Bir diğer eleştiri ve tartışma konusu da tek ebeveynli ailelerle ilgilidir. Tek ebeveynli ailelerin çocukları katı bir cinsel kimlik geliştirirler düşüncesidir. Ayrıca, penis kıskançlığı ile penise sahip olmayan kadının değersiz olması fikri modern dünya standartlarına uygun değildir. Sadece kadınların erkek cinsiyet rollerine olan kıskançlığı vurgulanmaktadır. Oysaki kültürlerarası bazı deliller erkeklerin de kadınların doğurganlık becerilerini kıskandığını hatta Freud’un bahsetmediği bir “rahim kıskançlığı” olabileceğini göstermektedir. Bu kıskançlığın kadınların kadın cinsiyet rolü ve kısıtlı ayrıcalıkları ile ilgili olmadığı kesindir. Aksine geniş olanaklarından dolayı kadınlar, erkeklerin cinsiyet rollerini kıskanmaya meyillidirler (Abbott, 1983).

Başka bir tartışma konusu da, Freud’un biyolojik aşamaları sabit ve değişmez olmadığını iddia etmesidir. Yapılan bir çalışmada, çocuklara üç parçaya bölünmüş kız ve erkek çocuk ve kadın, erkek figürleri verilmiştir. Çocuklardan verilen on iki parçayı; bir kadın, erkek, kız çocuk ve erkek çocuk figürleri şeklinde birleştirmeleri istenmiştir. Figürlere cinsiyete uygun kıyafetler giydirildiği sürece çocuklar daha az hata yaparken figürler çıplak olduğunda üç yaşındakilerin yüzde 88’inin en az bir hata yaptıkları, dört yaşındakilerin yüzde 69’unun ve altı yaşındakilerin yüzde 31’inin bir hata yaptıkları görülmüştür. Bu nedenle çocuklar vücutlarıyla ilgili farklı zamanlarda farklı farkındalık dönemlerine ulaşabilirler. Freud’un kuramı, çocuklarda gelişim dönemleri ve daha sonra yetişkinlerin davranışları ile ilgili fikirleri geliştirmede önemli olmuştur fakat aile, çevre ve kültürlerdeki önemli farklılıkları göz ardı etmiştir (Abbott, 1983).

Adler’de (1999) Freud’u çocuğun ilk cinsel deneyimlerinin gerçekleştiğini iddia ettiği oral dönemle ilgili eleştirmiştir. Adler’e göre ilk cinsel deneyimleri ya da fantezileri ağız ya da anüsün cinsel organ rolü üstlendiği şekilde saptırmanın erkek ile kadınlar arasındaki ayrımı belirsizleştireceğini ve yanlış kavramları yerleştireceğini savunmuştur.

(29)

16 Bilişsel Gelişim Kuramı

Toplumsallaşmayla ilgilenen psikologlar, Jean Piaget’nin etkisinde kalmışlardır. Piaget’nin, toplumun pasif alıcılarından ziyade çocukların toplumsallaşmada aktif rolüne vurgu yapması, sosyal öğrenme kuramı ile çelişmiştir. Lawrence Kohlberg, Piaget’nin bilişsel gelişim modellerini kullanmıştır. Bu kuram, çocukların cinsiyet kimlik duygusu ve cinsel tipleme becerisi edinme şekillerini açıklamıştır. Cinsel tipleme, tek bir cinsiyet için uygun görülen davranışları tanımlamak için kullanılan bir terimdir. Çocuklar belirli ve sabit aşamalardan geçerek cinsel kimlik edinirlerken cinsel tiplemeyi öğrenirler. Burada altı çizilen çocukların aktif olarak nasıl cinsiyet anlayışı geliştirip, daha sonra bu anlayışa göre pasif değil aktif bir şekilde kendilerini toplumsallaştırdıklarıdır (Ryle, 2012).

Bilişsel gelişim kuramları cinsiyet gelişimi ile cinsiyet kimliğinin başlangıcını erken çocukluk yerine biraz daha ileri bir zamandan başlatmıştır. Bilişsel gelişimciler, doğuştan gelen biyolojik farklılıkların cinsiyet farklılıklarını açıklamadığını savunurlar. Büyüdükçe çocuklar cinsiyet ile ilgili bilgilerini yorumlayarak bilişsel filtrelerle yeni bilgiyi işlerler. Çocukların kendi algılarındaki ve dünya görüşlerindeki sıralamayı inceleyen Piaget, çocukların kendi toplumsallaşmalarının aktif katılımcıları olduğunu, çevresel etkilerin pasif gözlemcileri olmadığını ileri sürmüştür. Farklı yaştan çocuklara uygun olan görevlerin ve bilişsel süreçlerin sırasına vurgu yaparak bunu bilişsel gelişime uygulamıştır (Kimmel, 2000).

Bu kurama göre cinsel kimlik edinimi çocuğun yaşamının temelidir. Altı yaşından sonra çocuk dünyayı cinsiyetçi terimlerle algılar. Cinsel kimliğini elde etme süreci üç ya da dört yaşları olduğu için çocuk geri dönemez. Kadınlar ya da erkekler için topluma göre uygun olarak etiketlenen cinsiyet rolleri performansları sonradan doğru filtreye sahip olacak olan çocuk tarafından kolayca kazanılır. Davranışlar cinsel kimliğe dayandığı için bir filtrenin kazanımı tüm toplumlarda beklenilen insan gelişimi için gereklidir (Kimmel, 2000).

Bilişsel gelişim açıklamaları bir tür öğrenme kuramıdır fakat olgunlaşmayla birlikte gelişimi, çocukların daha aktif bir katılımı olarak vurgulaması ile öğrenme kuramlarından ayrılır. Cinsel tiplemenin bilişsel gelişim sürecinde, çocuk önce çevresinin cinsiyetçi doğasını algılar. İnsanlar kadın ya da erkektir. Nesneler (saksı, kap-kacak, ruj gibi) cinsiyetlerle ilişkilendirilmektedir ve belirli etkinlikler de (çim biçme, bulaşık yıkama gibi) cinsiyetlerden biri tarafından gerçekleştirilmektedir. Ebeveynler ve toplumdaki diğer

(30)

17

insanlar çocukları kız ya da erkek olarak adlandırırlar. Bu durumda çocuk, cinsiyet etiketlerine uygun olan davranışları, etkinlikleri seçer. Ebeveynler değil çocuk kendi davranışlarının şekillendiricisidir (Nielsen, 1990). Bilişsel gelişim kuramı, çocuğun aktif bir yorumlayıcı olduğunu savunur. Çocuk bilişsel olarak gördüğü şeyleri organize eder ve öğrenme gerçekleşir. Öğrenmenin gerçekleşmesi için koşullanma ve teşvik gerekli değildir. Çocuk çevresini etkiler, çevre çocuğu değil (Helgeson, 2012).

Bilişsel gelişim kuramı ile ilgili kavramlar, çevresel etkiler üzerinde daha çok durulduğundan uzun yıllar göz ardı edilmiştir. Toplumsal cinsiyet rolleri ile ilgili bilgilerin pasif bir şekilde gözlem ve eğitim yoluyla elde edilmesi fikrini kabul etmek 1960 ve 1970’li yıllarda daha kolay olmuştur. Bu fikirlere cevap ilk olarak Maccoby’nin (1966) “Cinsiyet Farklılıklarının Gelişimi” adlı kitabı olmuştur. Maccoby’nin kitabında cinsiyet farklılıkları çalışmalarındaki ilginç problemleri özetleyen ve cinsiyet farklılıklarını açıklamak için kapsamlı kuramlar açıklayan bölümler vardır. Maccoby’nin taslak kitabında cinsiyet gelişimi ile ilgili düşünülmesi gereken yeni bir yol ve kuram olan Kohlberg’in bilişsel gelişim kuramı vardır. Tüm bilişsel gelişim kuramları Kohlberg’in kuramından etkilenmiştir (Martin, 2000).

Kohlberg, çocuğun cinsiyet rolünü oluşturan cinsiyet davranışlarını öğrenme sürecinin üç aşamada gerçekleştiğini öne sürmüştür. Çocuğun cinsel kimliğinin, kız ya da erkek olduğunun farkına vardığı ve kendini kız ya da erkek olarak etiketlediği birinci aşama, yaklaşık iki yaşında başlar. Bu aşamada çocuk bir cinsel kimlik geliştirmekte ve kendine uygun cinsiyet özellikleri örneğin giyim tarzı, saç uzunluğu gibi, cinsiyet etiketleriyle özdeşleşmektedir. Üç yaşındaki bir çocuk, elbiseleri kızlarla kısa saçı erkeklerle özdeşleştirir. Kohlberg bu dönemde çocukların beton gibi katı olduğunu ileri sürer. Kohlberg burada çocuğun çevresinde gördüğü şeyler için istisnalara izin vermemesini belirtmektedir. Örneğin, milli giysileri olan etek giymiş bir İskoç erkeğinin kız olduğunu söyleme eğilimindedir. Çünkü sadece kızlar etek giyer. Yaş ilerledikçe çocukların cinsel kimliği daha kararlı bir hal alır ve cinsiyet rollerine uygun davranışları artar (Doyle, 1997). Dört ile yedi yaş arası çocuklar fiziksel değişmezlik kavramına sahip değildir. Örneğin, su dolu bardağın şekli değişse de miktarının aynı kaldığını anlayamazlar. Bu nedenle 5 yaşından önce sabit bir cinsel kimliğe sahip değildirler. Ancak beş yaşından sonra cinsiyet kalıcılığını kazanırlar ve kendini kız ya da erkek olarak etiketleyerek aynı cinsiyetten

(31)

18

insanların ne yaptıklarına bakar, davranışlara değer biçer ve kendi davranışlarını düzenlerler. Erikson, sosyal öğrenme kuramındaki sırayı tersine çevirmiştir. Çünkü bu aşamada cinsel kimlik oluşmuştur ve çocuk kendini aynı cinsiyetten ebeveynle zaten özdeşleştirebilmektedir. Bu özdeşleşmeyi bilişsel kuramcılar çok da önemsemezler. Çocuk cinsiyet rolü davranışlarını, ebeveynler dışında, akranlar, TV, öyküler gibi pek çok kaynaktan öğrenebilir. Kohlberg, cinsel kimliği oluşturmanın cinsel kalıpyargıları ve cinsiyet özelliklerinin ilerleyen gelişimlerini yönlendirdiğini iddia eder (Basow, 1986). Sosyal öğrenme kuramına göre çocuk ödüllendirilmekten hoşlanır ve cinsiyete özgü davranışlar sergiledikçe ödüllendirildiğini fark eder. Ödüllerden hoşlanan çocuk cinsiyete uygun davranışlar sergilemeye devam eder. Bilişsel gelişim yaklaşımında ise çocuğun öncelikle hangi cinsiyetten olduğunu öğrendiği vurgulanır. Yani çocuk bir cinsel kimlik geliştirir sonra da kendi cinsiyetinden beklenen davranışı gösterir. En sonunda çocuk cinsiyete özgü davranış sergilemenin ödül getirdiğini kabul eder. Kohlberg’e göre çocuğun “ben kızım” ya da “ben erkeğim” etiketlerini öğrenmesi cinsel kimlik gelişiminin temelidir. Sosyal öğrenme kuramına göre ise cinsiyet rollerini öğrenirken cinsel kimlik oluşumunun son basamak olduğu savunulur (Doyle, 1997).

Bilişsel kuramcılar, erkekler neden daha bireysel iken kızların neden daha toplumsal oldukları sorusunu, çocuğun yaşından kaynaklandığı şeklinde cevaplarlar. Okul öncesi dönem çocukları henüz tam bir cinsel kimlik geliştirmediklerinden bu niteliklerde farklılık göstermezler. Okul öncesi dönem çocuklarının bir cinsel etiketleri vardır fakat bu etiketlerin sabit ve sürekli olduğunu anladıkları yaş yedi yaştır. Yedi yaşından itibaren cinsiyet rollerine uygun etkinlikleri gerçekleştirmeye ve bireysellik ve toplumsallık gibi davranışları sergilemeye hazır hale gelirler (Basow, 1986).

Kohlberg’in çalışmalarının daha çok erkek çocukları ile ilgili olması ve kuramın kız çocuklarına genellenmesi korkutucu olarak değerlendirilmesine neden olmuştur. Çünkü Kohlberg’e göre kız çocuklarının kendi cinsiyetine değer vermesi, güçlü ve saygın bir modelle kendini özdeşleştirmesi zorlayıcıdır. Zira aynı cinsiyetten olan modellerin çoğu gerekli güç ve saygınlığa sahip değildir. Sahip olanlar da kadınlar için “uygun” olan davranışları sergilemeyebilirler. Bu nedenle kız çocuklarının iki arada bir derede kaldığı, kalıpyargıları kabul eden kadının güçsüz; etmeyenin de cinsiyete uygun olmayacağı ikilemi tedirgin edicidir (Abbott, 1983).

(32)

19 Sosyal Öğrenme Kuramı

Çocukların cinsiyet rollerini nasıl öğrendiklerini açıklamak için pek çok psikolog Freud’un kuramı yerine davranışsal yönelimli öğrenme modeli olan sosyal öğrenme kuramına yoğunlaşmışlardır. Sosyal öğrenme kuramcıları her davranışın ödüllendirilmesini savunmuşlardır (Doyle, 1997).

Freud’un gözlemlemesi zor olan bilinç dışı dürtülerine karşılık davranışçıların gözlenebilir, test edilebilir gerçek insan ya da Skinner’de olduğu gibi sıçanların davranışlarını yorumlamaları, psikolojiyi Freud tarafından gösterilenden daha bilimsel bir yöne itmiştir. Davranışçılar, davranışın öğrenilebildiğini savunarak, davranışları tam olarak nasıl öğrendiğimizi ortaya koymaya çalışmışlardır. Davranışları nasıl öğrendiğimiz sorusunun temel yanıtı, ödül ve cezadır. Bir bebeğin, ebeveynine gülümsediğinde sözlü övgü alması ile gülme eylemini tekrarlayacağı kuvvetle muhtemeldir. Yemek tabağını masadan atan bir çocuk ise azarlanır, övgü almaz (Ryle, 2012).

Sosyal öğrenme kuramı cinsiyet rollerinin ediniminde ödül, cezalandırma ve pekiştirmenin önemini kabul etmiştir fakat bunların gözlem ve taklit sürecinden sonra geldiğini ifade etmiştir. Sosyal öğrenme kuramı, edimsel kuramla benzerlikler taşımaktadır. Her iki kuram da oyunda kültürlerarası farklılıkları vurgulamışlardır (Smith, 2007).

Sosyal rol kuramı, kadın ve erkek cinsiyet rollerinin farklılıklarının altında yatan toplumsal temellere bakar. Cinsiyet rollerine etki eden psikolojik ve sosyal süreçleri analiz eder. Bu süreçler cinsiyet rollerinin oluştuğu, kadın ve erkeklerin sahip olması gereken rollerin hazırlandığı süreçtir. Uygun ve başarılı rol performansı için genellikle kadına düşen evsel ve itaatkâr davranışlar kadınların basmakalıpları haline gelir. Erkekler için başarılı rol performansı ağırlıklı olarak temsili, kaynak edinimi ile baskın davranışlardır. Bu davranışlar da erkeklerin basmakalıpları olur. Sosyalleşmenin merkezi cinsiyet rol davranışları erken çocukluk döneminde gelişir ve ergenlik döneminde de devam eder (Eagly, Wood, Diekman, 2000).

Sosyal öğrenme kuramının temeli taklit, model alma ve pekiştirmedir. Öğrenmenin en basit mekanizması yapılan bir davranışın ödüllendirilmesi yoluyla pekiştirilmesidir. Örneğin bir anne bulaşık yıkayan kızını övdüğünde kurama göre kız gelecekte de annesine bulaşık yıkamada yardımcı olacaktır. Bir baba da düştüğü için ağlayan oğlunu (erkek adam

(33)

20

ağlamaz!) şeklinde azarlarsa erkek çocuk ilerde canı yandığında ağlamayabilir. Ebeveynler çocuklarına cinsiyete özgü davranışları bu şekilde ödül ve cezalarla pekiştirerek öğretirler. Fakat özellikle gençlerin cinsiyet rollerini nasıl öğrendikleri konusunu ödül ve ceza tam olarak açıklayamaz. Kuramcılar bunu açıklamak için iki ek öğrenmeyi yani gözlemleyerek öğrenme ve taklidi ileri sürmüşlerdir. Yeni bir davranışı öğrenmedeki en basit yol, model alınan bir bireyin davranışlarını taklit etmektir. Taklit, gözlenen davranışı uygulama şansını doğurur. Örneğin mutfakta kurabiye pişiren bir anneyi gözlemlemek küçük bir kız için gözlemsel ve taklitsel öğrenmenin gerçekleşmesi için iyi bir fırsattır. Eğer kız çocuk, iyi bir gözlem yaptıysa, ileride mutfağa girip kendi başına kurabiye pişirmeyi deneyebilir. Sosyal öğrenme kuramında önemli öğe çocukların aynı cins ebeveyni gözlemleyerek taklit etmesidir (Doyle, 1997).

Cinsel tiplemenin ilk pekiştiricileri olan ebeveynler çocuklar için ilk modellerdir. En çok taklit edilen modeller şefkatli olanlardır. Cinsiyet değiştirme ameliyatı olan bir çocukta ebeveynlerin etkileri de büyüktür. Ebeveynlerin bu çocuklara karşı tepkileri, çocuğun daha sonra diğer cinsiyetteki davranışlarına etki eder. Fakat akranların etkisinin de cinsel tipleme için güçlü pekiştiriciler olduğu söylenebilir. Bir kreşte yapılan deneysel çalışmada, çocukların davranışları “kalıplaşmış erkeksi” ve “kalıplaşmış kadınsı” olarak ayrılmış, araştırmacılar, öğretmenler ve akran grubundaki çocukların ne kadar cinsiyete uygun davrandıklarını gözlemlemişlerdir. Araştırmada, öğretmenler daha çok kadınsı kalıpları sergilemişler ve bunu her iki cinsiyette de ödüllendirmişlerdir. Fakat buna rağmen tüm akran gruplarının tamamıyla cinsiyete uygun davranışları ödüllendirdikleri bulunmuştur. Kadınsı kalıpları uygulayan erkek çocuklar eleştirilmiş ve bu çocukların daha az arkadaşları olduğu tespit edilmiştir (Abbott, 1983).

Cinsiyete uygun davranışlar, yetişkinler, öğretmenler ve akranlar tarafından ödüllendirilir. Oyuncak, kıyafet, oyun gibi tercihler toplum tarafından açık ya da örtülü onay ya da eleştiriye maruz kalır. Kızların cinsiyete uygun olmayan oyunları oynama eğilimi daha fazla olmasına rağmen, cinsiyete uygun olmayan davranışın kınanması erkeklerde kızlara göre daha fazladır. Bir erkeğin hanım evladı gibi görünmesi hakaret gibi algılanırken, bir kızın erkek Fatma görünmesi o kadar da kötü görülmez. Bunun nedeni kadınsı davranışlara toplum tarafından daha az değer verilmesidir (Burr, 1998).

(34)

21

Helgeson’a (2012) göre ilk başta çocukların kimi taklit edeceği ayırt edici olmayabilir. Çocuk herhangi birinin davranışını model alıp taklit eder ve daha sonra taklit ettiği davranışlara çevrenin nasıl tepki verdiğine bakar. Davranış ödüllendirilirse, tekrar edilme olasılığı artar. Televizyonda birinin başka bir insana yumruk attığını görürse aynı şekilde kendisi de kardeşine yumruk atabilir. Anne baba yumruğa tepki verse de çocuk oyuncağa yumruk atma konusunda karmaşık tepki verebilir. Eğer televizyondaki bir figürün taklidi çevre tarafından olumlu şekilde karşılanırsa çocuk davranışı tekrar ederek tepki verecektir. Gözlemleyerek öğrenmede davranışların sonuçları olumlu ise davranış tekrar edilir. Çocuklar televizyonda övülen bir saldırganı taklit etmeye meyillidir.

Burr (1998), kız ve erkek çocukların belirli davranışları, kız ve erkek etiketleri ile cinsiyete uygun ya da değil fikri oluşturduğunu ifade etmiştir. Gerçek kişilere ek olarak çocuklar, televizyonlarda, reklamlarda, film ve çizgi filmlerdeki model kaynaklardan da yararlanır. Bu kaynaklarda kadınların kalıpyargılara uygun şekilde temsil edildiğini ortaya koyan çok sayıda araştırma da yapılmıştır. Yine yapılan araştırmalarda, kitaplarda ve televizyonlarda erkeklerin kadınlardan sayıca daha fazla, daha aktif karakterler olduğu, kadın ve erkeklerin geleneksel rol ve etkinliklerde gösterildiği bulunmuştur. Örneğin, Davies ve Harre (1990), çocukların peri masallarının geleneksel olmayanlarına verdikleri tepkileri incelemek için yaptıkları araştırmalarda, bu masalları kafa karıştırıcı bulmuşlar, hikâyelerde sunulan alışılmamış kadın ve erkek rollerini fark edemeyeceklerini ileri sürmüşlerdir.

Sosyal öğrenme kuramı açısından kapsamlı olarak incelenen cinsiyet ile ilgili kavram, saldırganlıktır. Bunun nedeni erkekler için saldırı modellerinin fazla olmasıdır. Karanlık Şövalye, Çığlık, Katil Doğanlar gibi filmlerde sayısız cinayet raporu bulunmaktadır. Bir film yapımcısı da ilginç bir şekilde filme dayalı taklit cinayetlerle suçlanmıştır. Saldırı sadece filmlerde değil televizyon ve video oyunlarında da modellenmiştir. Dill ve Thill (2007, yaptıkları araştırmada popüler video oyunlarındaki erkek karakterlerinin %83’ünün, kadın karakterlerinin % 62’sinin saldırgan olarak gösterildiğini tespit etmişlerdir. Sobieraj’da (1998) araştırmasında erkek çocuklara yönelik oyuncak reklamlarının %69’unda fiziksel ve sözlü saldırılar olduğunu bulmuştur. Kız çocuklara yönelik oyuncak reklamlarının hiç birinde ise fiziksel ya da sözlü saldırı yoktur. Peki, neden saldırganlık davranışları model alınır? Başkalarının davranışını izlemek sadece o davranışın nasıl yapılacağını öğretmez, aynı zamanda davranışın uygun, kabul edilir olduğunu da belirtir.

(35)

22

Saldırgan davranış, öğrenilen ve bilişsel olarak ulaşılabilen bir tepki olduğundan, saldırgan davranışı teşvik, bilişsel olarak mevcut bir tepki getirir (Helgeson, 2012).

Bandura (1965), erkeklerin kız çocuklarına göre saldırgan bir model gördükten sonra daha saldırgan davranmaya eğilimli olduklarını bulmuştur. Saldırgan bir şekilde davranma teşvikleri tanıtılınca cinsiyet farkının yok olduğu gözlemlenmiştir. Bu araştırma, hem kız hem de erkek çocukların saldırgan tepkileri öğrendiğini fakat geçmişlerinde bu davranışların daha az ya da hiç teşvik edilmemesi nedeniyle, kızların saldırgan davranışları sergilemeye daha az eğilimli olduklarını belirtmiştir. Benzer şekilde Perry ve Bussey (1979), taklit edilen modelin, cinsiyetin, çocukların rol modelden etkilenerek davranışı taklit edip etmediği ile ilgili önemli bir değişkenken, sekiz ve dokuz yaşındaki çocuklar için önemli olmadığını belirtmişlerdir. Yani sekiz ve dokuz yaşındaki çocuklar modelin davranışın hatırlamışlar fakat modelin cinsiyetinden etkilenmemişlerdir (Basow, 1986). Sosyal öğrenme kuramı ile ilgili bazı problemler vardır. Özellikle sunulan modellerde ısrar edilmesi aynı cin ebeveynin taklidi, öğrenme mekanizmaları olan ödül ve ceza ile ilgili tutumlar kuramın tamamen kabul edilmesini zorlaştırmaktadır. Çocuklar ille de aynı cins ebeveyni model almak zorunda değildir (Abbott, 1983). Deneysel ortamlarda, araştırmacılar, her iki cinsiyetin modelleri olması halinde, çocukların aynı cins ebeveynler yerine daha güçlü daha baskın ya da daha tatmin edici modelleri tercih ettiklerini ortaya koymuşlardır. Sonuç olarak ne edimsel koşullanma ne de model alma cinsel tiplemenin derecesini tam olarak açıklayamamıştır (Nielsen, 1997). Özellikle kız çocukların, erkek çocuklara göre daha çok her iki cinsiyetten ebeveyni model aldığı gözlemlenmiştir. Cezalandırmanın eksikliğine rağmen bazı davranışlar devam etmektedir. Örneğin, kızlar saldırganlık davranışları yüzünden ceza aldıklarında saldırmayı öğrenmezken erkek çocuklar daha çok saldırgan davranışlar sergilemeye devam eder. Genellikle erkek çocuklar saldırganlık davranışları nedeniyle ödüllendirilirler fakat bu akran onayı ya da doğru davranışın sergilendiğine dair bir ödül sistemini işaret etmez. Kuramda ödül kavramı nettir ama deneysel bir çalışmada erkek çocuklar ödüle rağmen oyuncak tercihini bebeklerden yana yapmamışlardır. Buna rağmen model alma ve ödülün öğrenmede önemi büyüktür (Abbott, 1997).

(36)

23 Cinsiyet Şema Kuramı

Cinsiyet şema teorisinin amaçladığı şey; cinsel tipleme olgusunun kısmen cinsel şema sürecinden, kısmen de cinsiyet şemasını oluşturan cinsiyetle ilişkili toplulukların temelindeki işlem bilgisine karşı genellenmiş hazır bulunuşluktan kaynaklanmaktadır. Özellikle, teori cinsel tiplemenin kısmen benlik kavramının cinsiyet şemasına benzetilmesi gerçeği ile sonuçlanmasını amaçlar. Çocuklar toplumun cinsiyet şemasının içeriğini öğrenirken, hangi özelliklerin kendi cinsiyetleri ve bundan dolayı kendileri ile ilişkili olduğunu da öğrenir. Bu basit bir şekilde örneğin, erkeklerin güçlü, kızların zayıf sanılması gibi her cinsin her boyutta ve özellikte farz edildiğini öğrenmeyi gerektirmez. Fakat iki cinse de farklı açılardan uyarlanabilir boyutlarda olan daha derin dersleri içerir. Bu nedenle güçlü-zayıf ölçütünün, kızlara uygulanan şemadan ayrıldığı gibi, fiziksel ya da duyusal olarak beslenme ölçütleri de erkeklere uygulanan şemadan dolaylı olarak ayrılır. Çocukların dünyasındaki yetişkinler, "uygun" cinsiyetteki özellikleri tam anlamıyla fark etmedeki hazır bulunuşluklarına rağmen küçük bir kızın nasıl güçlendiğini ya da küçük bir erkeğin nasıl şefkatli olduğunu nadiren fark eder. Çocuk bu şematik seçiciliğe başvurmayı, kendi cinsiyetine uygun olarak tanımlanan ve böylece benlik kavramının derin içeriğini düzenlemek amacıyla nitelikli hale gelen insan kişiliğinin pek çok boyutu arasından seçim yapmayı öğrenir. Bu nedenle, benlik kavramı, cinsel tipleme halini alır ve bu yüzden iki cinsiyet, kendi gözleri önünde, derecelendirmede farklı oldukları kadar, çeşitte (nitelikte) de farklıdır (Bem, 1981, s. 355).

Şema kuramcıları, cinsiyet gelişimine yeni bakış açıları ve kavramlar sağlamışlardır. Öğrenme kuramcıları gibi çevreye odaklanmak yerine, bireylerin çevrelerindeki bilgileri yeniden yorumlama ve düzenlemeler için kullanacakları stratejiler üzerine çalışırlar. Şema kuramcıları her çeşit cinsiyet kavramı ve toplumsal yargıların dikkat ve hafızaya etkilerini araştırmışlardır. Ayrıca şema kuramcıları, kalıpyargılar hatalı olmasına rağmen nasıl hâlâ devam ettirilmekte, kalıpyargılar neden değişime direnmekte ve neden çevresel verilerle uyuşmamaktadır gibi açıklanması zor sorular için de cevap bulmuşlardır. Cinsiyet Şema Kuramı Sandra Bem tarafından geliştirilmiştir (Martin, 2000).

Bem, cinsiyet kuramında bilişsel gelişim ile sosyal öğrenme kuramlarının bazı yönlerini birleştirmiştir. Kuramdaki temel nokta, kültürün kadınlık ve erkeklik tanımlarını düzenleyerek kodlamak için hazır bulunuşluk olarak adlandırılan cinsiyet şeması

Şekil

Tablo  1.  Deney  ve  Kontrol  Grubundaki  Çocuklara  Ait  Demografik  Özelliklerin  Frekans ve Yüzde Dağılımları
Tablo  2.  Deney  ve  Kontrol  Grubundaki  Çocukların  Ailelerine  Ait  Demografik  Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Tablo  11.  Çocukların  Ön-test  Toplam  Puanlarının  Bulundukları  Deney  ve  Kontrol  Grubuna  Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması
Tablo  11’de  görüldüğü  gibi,  çocukların  ön  test  toplam  puanlarının  bulundukları  deney  ve  kontrol grubuna göre ilişkisiz t-testi ile karşılaştırılması verilmiştir
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Çünkü, edebiyat tarihi bütün tarihin bir parçasıdır, ve bahusus muharririn teşrih ettiği devirde, edebiyatımız siyasi hayatı­ mızın şiddetle tesiri altında

Bozucu Giriş bozucusu Çıkış bozucusu Çıkış hatası Giriş vektörü Ortalama Kontrol ufku Öngörü ufku Olasılık yoğunluğu fonksiyonu Referans Kovaryans Zaman Giriş

• Cinsiyet tabakalaşması, erkek ve kadınlar arasındaki toplumsal hiyerarşiyi yansıtan ve toplumsal olarak değerli kabul edilen.. kaynaklara, güce, itibara, insan haklarına ve

• Toplumsal cinsiyet rollerindeki farklılık, eşitsizlik olarak ortaya çıktığında, toplum içinde kadın ve erkeklerin eşit olmadığı bir durum yaratır... Ailede

• Herkesin kadınlar ve erkekler hakkında genel bir düşüncesi vardır: Erkekler saldırgandır, kadınlar kırılgandır, erkekler mantıklıdır, kadmlar duygusaldır, erkekler

yılında birleşmiş milletler genel kurulunun Kadına Karşı Her türlü Ayrımcılığın

Toplumsal cinsiyet, biyolojik cinsiyetten farklı olarak, kadınla erkeğin sosyal ve kültürel açıdan tanımlanmasını, toplumların bu iki cinsi birbirinden ayırt etme

•  Bu durumda, cinsiyet biyolojik bir kavram iken, toplumsal cinsiyet kültürel bir yapılanmadır; cinsiyeti tayin eden genetik ve biyoloji iken, toplumsal cinsiyet