SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YENİ İLKÖĞRETİM 1. KADEME SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDA YARATICILIK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN ASLIHAN ATİK
DANIŞMAN
DOÇ. DR. AHMET SABAN
KONYA KASIM 2006
ii
Bu tezin her aşamasında yanımda olduğunu hissettiren sonsuz sevgi kaynağım Allah’a teşekkür ederim. Ayrıca, akademik katkılarından dolayı değerli hocam Doç. Dr. Ahmet SABAN’a çok müteşekkirim.
Aslıhan ATİK Konya, Aralık 2006
iii ÖZET
Bu araştırmanın genel amacı 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni İlköğretim 1. Kademe Sosyal Bilgiler Programı’nda bir düşünme biçimi olan yaratıcılığın nasıl ele alındığını (1) Sosyal Bilgiler Programının incelenmesi, (2) bu programa ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği Milli Eğitim Bakanlığı Yayınlarından çıkan ders kitaplarının analiz edilmesi ve (3) bu programın yaratıcılığa verdiği önemin ortaya konulmasına yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin elde edilmesi yollarıyla ortaya çıkarmaktır. Araştırmada nitel araştırma metodolojisi içinde yer alan (1) doküman analizi ve (2) görüşme teknikleri kullanılmıştır ve elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yeni sosyal bilgiler programı ve ders kitapları yaratıcı düşüncenin gelişmesine katkı sağlayacak niteliktedir. Ancak, program yaratıcılığı derinlemesine bildiği varsayılan bir öğretmen düşünülerek hazırlandığı için programda yaratıcı düşünme becerisinin öğrencilere nasıl kazandırılacağı hakkında yeterince bilgi ve etkinliklere yer verilmemiştir.
ANAHTAR KELİMELER
Yaratıcılık; Sosyal Bilgiler programı; Ders kitabı; Program değerlendirme; Nitel araştırma
iv ABSTRACT
The general aim of this research is to examine how the issue of creativity in the new first level elementary school social studies curriculum has been dealt with via (1) the analysis of the social studies curriculum, (2) the analysis of the social studies textbooks published by the ministry of national education with the recommendations by the training and education council, and (3) the interviews with the 12 classroom teachers. Data for this study was collected through document analysis (e.g., social studies textbooks) and interviews with classroom teachers. Also, content analysis technique was used to analyze and interpret the study data. According to the results, the new first level elementary school social studies curriculum and the social studies textbooks have the quality that will be of great help to the improvement of the creative thinking in general. On the other hand, since the social studies curriculum has been developed according to a teacher who is presumed to know the creativity issue deeply, the curriculum lacks specific information and activities about how to teach creativity effectively to the students.
KEY WORDS
Creativity; The social studies curriculum; Textbook; Curriculum evaluation; Qualitative research
v BÖLÜM 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 2 1.3. Araştırmanın Önemi... 3 BÖLÜM 2 İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR ... 4 2.1. Yaratıcılık... 4 2.1.1. Düşünme ve Yaratıcılık ... 4
2.1.2. Yaratıcı Düşünme Becerileri... 11
2.1.3. Yaratıcı Düşünmeye İlişkin Kuramlar ... 14
2.1.4. Yaratıcılığı Etkileyen Kişisel Faktörler ... 16
2.1.5. Yaratıcı Düşünme ve Eğitim ... 17
2.1.6. Yaratıcı Düşünme ve Öğretim ... 19
2.1.7. Yaratıcı Düşünme ve Eğitim Programları... 22
2.1.8. Yaratıcı Düşünmenin Aşamaları ... 23
2.1.9. Yaratıcı Düşünmeyi Engelleyen Etmenler... 24
2.2. İlgili Araştırmalar... 26 BÖLÜM 3 YÖNTEM... 30 3.1. Verilerin Toplanması ... 30 3.1.1. Doküman Analizi ... 30 3.1.2. Görüşme Yöntemi ... 31
3.2. Verilerin Analiz Edilmesi ... 31
BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR... 32
vi 4.1.3. Kavramlar... 42 4.1.5. Genel Amaçlar ... 48 4.1.6. Öğrenme Alanları... 50 4.1.7. İçerik Düzenlemesi... 54 4.1.8. Kazanımlar ... 55 4.1.9. Öğrenme-Öğretme Süreci ... 56 4.1.10. Değerlendirme... 59
4.2. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarıyla İlgili Bulgular ve Yorumlar ... 62
4.2.1. Sosyal Bilgiler Ders Kitapları ... 62
4.2.2. Sosyal Bilgiler Öğrenci Çalışma Kitapları... 68
4.3. Görüşme Formundan Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar... 72
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 75 5.1. Sonuçlar ... 75 5.2. Öneriler ... 80 KAYNAKÇA... 81 EKLER EK 1: Kodlama Listesi ... 86 EK 2: Görüşme Formu ... 88
vii
Çizelge 2.1. Mantıksal (analitik) ve yaratıcı düşünmenin karşılaştırılması ... 5 Çizelge 2.2. Mantıksal (analitik) ve yaratıcı düşünmenin farklı adları... 6 Çizelge 4.1. Farklı ünitelerdeki etkinlikleri yaratıcılıkla ilişkilendiren öğretmen
BÖLÜM 1 GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanlarda hızlı bir değişim ve gelişim yaşanmaktadır. Bilgi, tarihin her döneminde önemli olmakla beraber bu değişim ve gelişimle birlikte daha da değerli hale gelmiştir. Çağımızda üstünlük, “bilgiyi üretenlerin” ve “bilgiyi kullananların” olmuştur. Günümüzde dikkati çeken diğer bir olgu da günden güne artan problemlerdir; günümüz insanı geçmişe kıyasla daha çok sayıda ve farklı türde problemlerle uğraşmak durumundadır. Her türlü problemin aynı yolla çözülmesi mümkün olmadığından farklı yolları keşfetmek gerekli olmuştur. Sürekli değişen dünyada, çocukların yeni durumlara uyum gösterecek becerilerle donatılmaları artık bir zorunluluk haline gelmiştir. Bunun için de her ülkenin kendini gelecek yüzyıllara taşıyacak, bilgiyi doğru kullanabilecek, bilgi üretecek, geniş görüşlü, düşünme ve algılama gücü yüksek, sorunlarla baş edebilen ve artan problemler karşısında kısa sürede farklı çözümler üretebilen bireyler yetiştirmesi gerekmektedir. Sungur’un (1997) da vurguladığı üzere, günümüz eğitim sistemleri diğer kuşakların yaptıklarını aktaran değil, yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yetiştirme üzerinde odaklanmalıdır.
Geleneksel eğitimde öncelikli olarak akılcı ve mantıksal düşünme ve birçok şeyin bilgisine sahip olma özellikleri aranmakta ve yaratıcı düşünme daha az önemsenmektedir. Buna ek olarak, örgün eğitimin ilk yıllarından itibaren eğitimde ortak hedefler ve standart uygulamalar dikkate alınmaktadır. İlköğretim eğitimi boyunca Türkiye’nin her yerinde yaşayan tüm bireylerin aynı hedefler doğrultusunda programlanmış etkinlikler çerçevesinde yetiştirilmesi planlanmıştır. Böylece birey eğitimin ilk yıllarından başlayarak “standart insan tipi” olarak yetiştirilmektedir. Tür (1979) ilköğretim birinci kademede gerçekleştirilen eğitim faaliyetlerinin çocukların gizil güç ve yetilerini hesaba katmadığını savunmaktadır. Tür’e göre, çocuklar “zekâ ve yaratıcılık düzeylerinin ne olduğu bilinmeden sadece akademik başarılarına göre yönlendirilmektedir. Böyle bir uygulama çocukları birbirine benzer düşünmeye
itmekte ve alışa geldikleri düşünme biçiminden de uzaklaştırmaktadır. Oysa çocuğun özgürce, yeni ve değişik ürünler ortaya koyabilmesi onun yaratıcılığının tanınarak desteklenmesine bağlıdır” (Tür, 1979, s. 6). Dolayısıyla, ilköğretim bireyin özgün kişiliğinin oluşturulmasında önemli bir dönemdir. Bu dönemde mümkün olduğunca bireyin düşünme becerilerini kullanmasını, ilgi ve yeteneklerini tanımasını, yapıcı ve yaratıcı yönünü geliştirmesini sağlamak hedeflenmelidir. Nitekim, eğitimin genel olarak öğrencileri bilgileri karşılaştırma, değerlendirme, senteze varma veya fikir üretme, yaratıcı düşünme, orijinal çözümler üretme, vb yeteneklerle donatması gerekmektedir (Özden, 1999).
Bireyin en önemli yeteneklerinden biri olarak kabul edilen “yaratıcılık” kişinin tüm yaşamı süresince gelişme gösterebilir. Okulun ya da eğitim sistemlerinin yaratıcılığı geliştirmede etkin rolü vardır. Açıkgöz’ün (1998) de belirttiği gibi, okullar bir yandan yaratıcılığı öldürmekle suçlanırken, diğer yandan da okulların yaratıcılığı geliştirme işlevi önem kazanmış ve bu doğrultudaki arayışlar hızlanmıştır. Bu nedenle eğitim anlayışında büyük önem taşıyan yaratıcı düşünmenin gelişmesine imkân tanıyan öğretim programlarına daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. Kavram olarak “yaratıcılık” en geniş anlamda bir düşünme biçimidir ve bütün insanlar yaratıcılık yeteneğine sahiptir. Eğitim yoluyla yaratıcılık yeteneği geliştirilebilir. Yaratıcılığın geliştirilmesi, bireyin kendini gerçekleştirmesine ve toplumun gelişmesine katkı sağlayacağı gibi iyi bir eğitim öğretim için de gereklidir. Yaratıcılığın gelişmesinde aile, okul, öğretmen, vb değişkenlerin etkileri olabileceği gibi eğitim programlarının da etkileri vardır. Çünkü eğitim programlarının eğitimde yapılan çalışmalara yol gösterici ve çalışmaları yönlendirici özelliği vardır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, 2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni İlköğretim 1. Kademe Sosyal Bilgiler Programı’nda bir düşünme biçimi olan yaratıcılığın nasıl ele alındığını (1) Sosyal Bilgiler Programının incelenmesi, (2) bu programa ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği Milli Eğitim Bakanlığı Yayınlarından çıkan ders kitaplarının analiz edilmesi ve (3) bu programın yaratıcılığa verdiği önemin ortaya konulmasına yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin elde
edilmesi yollarıyla ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda, araştırmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir:
1. Yeni Sosyal Bilgiler Programında yaratıcılık nasıl işlenmektedir?
2. Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği Milli Eğitim Bakanlığı yayınlarından çıkan sosyal bilgiler ders kitaplarında yaratıcılık nasıl işlenmektedir?
3. Öğretmenlerin, Yeni Sosyal Bilgiler Programında yaratıcılığın işlenişi hakkındaki görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma (1) bir düşünme biçimi olan yaratıcılığı genel olarak tartışarak bu olgunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olması ve (2) yeni İlköğretim 1. Kademe Sosyal Bilgiler Programı’nın yaratıcılık yönünden bir değerlendirilmesi yapılarak Sosyal Bilgiler Programı’nın öğrencilerin yaratıcılık becerilerini geliştirmedeki rolünü ortaya koyması bakımından önemlidir.
BÖLÜM 2
İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
2.1. Yaratıcılık
2.1.1. Düşünme ve Yaratıcılık
Düşünmek insanın en önemli özelliğidir. Düşünme etkinliğimiz, doğuştan taşıdığımız özellikler, almış olduğumuz eğitim, deneyimlerimiz ve içinde bulunduğumuz koşullar gibi çeşitli unsurlara bağlıdır. Bu yüzden her birimizin düşünme kapasitesi diğerlerinden farklıdır. Yine, “akıl”, “zekâ”, “bellek”, “mantık”, “yaratıcılık”, vb düşünsel kapasitemizdeki bu çok yönlülük, onu sağlıklı bir biçimde değerlendirmemizi engeller. Nitekim, çoğu zaman insanlar arasındaki farklılıklar ya doğuştan gelen yetenekler ya da bilgi birikimine bağlı olarak açıklanır, ama bu ikisi kadar önemli olan üçüncü unsur göz ardı edilir. “Düşünme becerisi” olarak adlandırılan bu unsur, doğuştan gelen yeteneklerimiz ile herhangi bir konudaki bilgilerimiz arasındaki kurduğumuz bir köprüdür (Yıldırım, 1993). Dolayısıyla, “düşünmek”, kavramlar veya olaylar arasında anlamlı bağlantılar kurmak ve sonuçlar çıkarmaktır. Diğer bir ifadeyle, “düşünmek”, içinde bulunulan durumu daha iyi anlayabilmek için amaca yönelik olarak organize bir şekilde gerçekleştirilen aktif bir zihinsel süreçtir (Cüceloğlu, 1997). Düşünme sayesinde, fikir üretirken ya da olayları değerlendirirken, daha önceden bildiğimiz veya o anda gözlemlediğimiz olguları birbiriyle ilişkilendiririz.
Düşünme kavramının iyi anlaşılabilmesi için düşünme sitillerinin ve düşünme çeşitlerinin açıklanmasına gerek vardır. Düşünme sitilleri “yakınsak düşünme” ve “ıraksak düşünme” olarak ikiye ayrılır. Guilford, yakınsak düşünmeyi eldeki bilgiler arasından doğruyu bulup çıkarma, ıraksak düşünmeyi ise farklı yönlerde düşünme, değişiklik arama ya da bir çeşit düşünce üretimi şeklinde tanımlamaktadır (Sevinç, 2003). Arık (1990) ise, yalnız tek doğruya bağlı olarak ve mevcut bilgilerden çıkarılan, geleneksel sonuçlara götüren düşünce tarzını “konverjant düşünme (yakınsak düşünme)” mevcut bilgiye dayanarak değişik cevaplar üretmeyi de “diverjant düşünme (ıraksak düşünme)” olarak tanımlamıştır. Yakınsak düşünme,
zekâ testlerinin ölçtüğü ve sınıflarda öğretmenlerin sorduğu sorularda olduğu gibi tek bir doğru cevabın arandığı düşünme tarzıdır. Bu düşünme tarzı insana tarihten ve geleneklerden, kendi kültüründen yararlanma imkânı verir. Bu konularda daima bilinen problemlerin doğru cevapları vardır. Bu cevaplar düşünmede ekonomiyi sağladıkları için böyle kabul edilir. Iraksak düşünme ise daha iyi veya yeni çözümler arandığında önem kazanır. Bu düşünme tarzında, çeşitli bilgiler birçok alternatife ulaşmak için bir sıçrama tahtası olarak kullanılır ve değişik cevaplar üretilir.
Düşünme türleri de (1) “analitik (mantıksal) düşünme” ve (2) “yaratıcı düşünme” olarak ikiye ayrılmaktadır (bakınız Çizelge 2.1.). Düşünme stillerinden “yakınsak düşünme mantıksal düşünmeyi”, “ıraksak düşünme ise yaratıcı düşünmeyi” oluşturmaktadır. Buna göre, yaratıcı düşünme “. . . daha önce aralarında ilişki kurulmamış nesneler ya da düşünceler arasında ilişki kurulmasıdır” (Rawlinson, 1995, s. 20). Analitik düşünme ise mantıksaldır ve tek bir yanıta ya da uygulanabilirliği olan az sayıda çözüme ulaştırır. Analitik düşünme, bizi düşünce çizgilerinin kesiştiği bir noktaya götürür. Yaratıcı düşünme ise ayrışan bir yapıya sahiptir. Aslında analitik düşünmenin çözümler, yaratıcı düşünmenin ise fikirler ürettiği söylenebilir. Bir sorunu analitik yöntemle irdelemek için genellikle dar ve derinlemesine bir bakış açısı gerekir (dikey düşünme). Yaratıcı düşünme ise, bütün seçeneklerin geniş bir yelpazeye yayılan bir değerlendirmesini gerektirir ki bu da bizi yatay düşünme kavramına götürür (Uzman, 2003). Her ne kadar bu iki düşünme biçimi farklıysa da biri diğerinin tamamlayıcısıdır. Yaratıcı düşünmenin oluşturduğu fikirler dizisi içinden uygulanabilir olanları saptamak için analitik yöntemlerin kullanılması ve eğer ciddi bir ilerleme kaydetmek isteniyorsa yaratıcı düşünceyle desteklenmesi gerekir (Rawlinson, 1995).
Çizelge 2.1. Mantıksal (analitik) ve yaratıcı düşünmenin karşılaştırılması Analitik (Mantıksal) Düşünme Yaratıcı Düşünme
Mantık Hayal gücü
Tek ya da az sayıda yanıt Pek çok muhtemel yanıt ya da düşünce
Kesişen Ayrışan
Dikey Yatay
Araştırmacılar analitik (mantıksal) ve yaratıcı düşünmeyi farklı kavramlar kullanarak farklı şekillerde adlandırmışlardır (bakınız Çizelge 2.2).
Çizelge 2.2. Mantıksal (analitik) ve yaratıcı düşünmenin farklı adları Mantıksal (Analitik) Düşünme Yaratıcı Düşünme
Eleştirel düşünme Yaratıcı düşünme
Analitik Keşifçi
Tümdengelim Tümevarım
Hipotezi test etme Hipotez oluşturma
Formal düşünme İnformal düşünme
Kapalı düşünme Maceracı düşünme
Sağlak düşünme Solak düşünme
Yakınsak düşünme Iraksak düşünme
Dikey düşünme Yatay düşünme
Kaynak: Uzman (2003)
Düşünme çeşitleri içinde yer alan “yaratıcı düşünme” son yıllarda önem kazanmaktadır. Çünkü her ülke, kendini gelecek yüzyıllara taşıyacak, bilgiyi doğru kullanabilecek, bilgi üretecek, geniş görüşlü, sorunlarla baş edebilen ve artan problemler karşısında kısa sürede farklı çözümler üretebilen bireyler yetiştirmeye önem vermektedir. Özellikle bugünün çocuğu gün boyunca çok sayıda mesaj, bilgi ve imge ile karşı karşıya kalmakta ve kendisine gelen bu bilgileri hangi kriterlere göre değerlendireceğini, kabul ya da reddedeceğini bilememektedir. Erken yaşlarda verilecek yaratıcı ve eleştirel düşünme kriterleri ile etkili düşünme becerisi kazandırılabilir (Sungur, 2001).
Yaratıcı düşünmeyle ilgili sistemli araştırmalar 1960’lı yıllar da başlamıştır (Sungur, 1997). Kelime anlamı olarak “yaratıcılık” yenileme, yenilik, özgünlük, alışıla gelmişin dışında olmak, tanıdık olmayan, farklı, diğer seçenek, alışılmadık, acayip, egzotik, beklenmedik, denenmemiş, vb kavramlarla ilişkilendirilmektedir (Black, 2003). Eğitim çevresi içinde ise, yaratıcılık doğuştan gelen yetenek boyutu ve sonradan geliştirilebilen beceri boyutu olan bir düşünme biçimidir (Yıldırım, 1993). Yıldırım’a (1993) göre, düşünme fonksiyonu, yaratıcılığa uygun olarak aşağıdaki dört temel boyuta ayrılarak incelenebilir:
(1) Gözlem yapmak ve algılamak. Gözlem ve algılama dış dünya ile kurduğumuz köprüdür. Beş duyu organımız yoluyla dünyayı ve kendimizi algılarız. Aldığımız uyarılar beynimize gönderilir. Beynimizde bu uyarılar diğer kavramlarla ilişkilendirilerek bir takım sonuçlar çıkartılır.
(2) Bellekte saklamak ve anımsamak. Çevreden duyu organlarına gelen uyarıların ilk algılanmasından Duyusal Kayıt sorumludur. Bilginin duyusal kayıtta kalış süresi çok kısadır. Dikkat edilen ve algılanan bilgi duyusal kayıttan Kısa Süreli Belleğe aktarılır. Kısa süreli belleğin temel işlevi, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak ve bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirerek hatırlamak için zihinsel işlemleri yapmaktır. Kısa süreli bellekte tekrar edilerek ya da anlamlandırılarak gönderilen bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depo Uzun Süreli Bellektir. Bu belleğin kapasitesi sınırsızdır. Uzun süreli bellek, gerektiğinde kullanılmaya hazır olarak saklanan, düzenlenmiş, organize edilmiş bilgilerin depolandığı bir kütüphaneye benzetilebilir.
(3) Kavram ve olayları inceleyerek sonuçlar çıkarma (mantıksal düşünme). Çevremizde gördüklerimizi, kendi düşüncelerimiz dâhil olmak üzere her türlü düşünceyi, geçmişimizi veya geleceğimizi belirli kural, yöntem veya kabullere dayanarak değerlendirir, yorumlar ve sonuçlar çıkarırız.
(4) Yeni fikir veya kavramlar üretmek (yaratıcı düşünme). Yaratıcı düşünme, olay ve kavramlar arasında yeni, orijinal veya bilinmeyen ilişkiler kurmaya dayanır, mantıksal düşünme ise aynı şeyi bilinen ve kabul gören yöntem ve kurallara dayandırarak yerine getirmektir. Yaratıcı düşünme yenilik ve değişimin kaynağıdır, mantıksal düşünme ise bilgi birikimi ve deneyimin kullanılmasıdır. Kısacası, mantıksal düşünme mevcudu korumak, yaratıcı düşünme ise mevcudu geliştirmektir.
Yaratıcılık sözcüğünü “mantık” veya “düşünme” kadar sık kullanmayız. Bunun üç önemli nedeni vardır (Yıldırım, 1993, s. 21): “Birincisi, bu sözcüğün Allah’a özgü yaratmak kavramını çağrıştırıyor olmasından rahatsızlık duyarız. İkincisi, bu kavramı büyük bilim adamı veya sanatçılara özgü bir ayrıcalık olarak algılarız. Üçüncüsü ve en önemlisi, mantıksal kuralları sonradan öğrenilebilen bir beceri olarak kabul ederken, yaratıcılığı doğuştan gelen bir yetenek olarak görürüz.” Oysa yaratıcı düşünme kavramı incelendiğinde bu üç sebebin de pek doğru olmadığı görülür. Örneğin, düşünsel fonksiyonlarımız açısında yaratıcılık, elde var olan
bilgiler ve yaşantılar arasında yeni ve özgün bağlantılar kurmak şeklinde tanımlanabilir (Sungur, 2001). Yani, yaratıcı düşünme, yenilik veya farklılık getirmekle ilgilidir. Dolayısıyla, Allah bilir ifadesindeki bilmek ile günlük yaşantımızdaki bilmek kavramlarıyla aynı şeyi kastetmediğimiz gibi, yaratıcı düşünme kavramının tanrısal yaratmayla da ilişkisi yoktur. Ayrıca, büyük bilim adamları ve sanatçıların ortalama insanlara göre daha yaratıcı özelliklerle doğdukları doğrudur. Ancak bu durum diğer insanların hiç yaratıcı olmadıkları veya olamayacakları anlamına gelmemelidir. Başka bir deyişle yaratıcılık var veya yok şeklinde tanımlanacak bir büyüklük değil, kişiye ve koşullara göre değişik derece ve boyutları olan bir düşünme biçimidir (Black, 2003).
Yaratıcılığın “yaratma”, “sentez” ve “değişiklik” olmak üzere üç türü vardır (Çoban, 1999). (1) Yaratma. Olmayan bir şeyi yapma, ona varlık kazandırma hareketidir ve boşlukları doldurma ile ilgilidir. Örneğin, Beethoven, boş bir sayfaya baktıktan sonra en önemli eseri olan beşinci senfonisini yaratmıştır. Bu durumda yaratma, yeni bir fikir, yeni bir yazı türü, yeni bir tablo, yeni bir yönetim stili, yeni bir keşif, vb yeniliklerde olabilir. (2) Sentez. Birbirinden kopuk ilgisiz gibi görünen olayların, ürünlerin, düşüncelerin bir araya getirilerek yeni bir fikir ya da ürünün oluşturulmasıdır. Örneğin, Edison tüm yaşamı boyunca gerçekten hiçbir şey yaratmamıştır. O, diğer icat ve fikirleri alıp, birleştirerek keşfini yapmış ve yaşamımızı aydınlatmıştır. (3) Değiştirme. Var olan bir ürünün, bir fikrin fayda sınırlarını genişletmek amacıyla değiştirilmesi de bir yaratıcılık türüdür. Burada üç çeşit değişiklikten söz edilebilir. Birincisi, bir ürünün sahip olduğu fonksiyonları aynı kalarak, bu fonksiyonların daha etkin hale getirecek şekilde değiştirilmesidir. Örneğin, bir uçağın kanatlarına yeni blok kapaklar eklemek uçağın temel fonksiyonlarını değiştirmez, ama onun hızını arttırabilir. İkincisi, bir ürünün kendi görevi dışında yeni bir görevi yerine getirecek şekilde geliştirilmesidir. Örneğin, elektrik süpürgesi hortumunun bağlı olduğu yeri değiştirdiğimizde emme fonksiyonu yerine aynı makineden üfleme fonksiyonu elde edebiliriz. Böylece elektrik süpürgesiyle temizlik yapma yerine hava yataklarını şişirebiliriz. Üçüncüsü ise, mevcut olanın yeniden düzenlenmesi yoluyla yeni kullanıcılara açılmasıdır. Örneğin, bir çeşmeyi açamayan çocuklar için çeşmenin altına bir ayak pedalının konulması ve bu sayede musluğun açılmasının sağlanması.
Yaratıcılık, tanımlanması en güç kavramlardan biridir (Yavuzer, 1989). Yaratıcılığın kavram ve süreç boyutuyla karmaşık bir olgu olması nedeniyle bilimsel bir tanımını vermek ya da konuyla ilgilenen herkesin kabul edeceği ortak bir tanımını yapmak oldukça zordur. Literatüre bakıldığında disiplinlerin kendine özgü yaratıcılık tanımları yaptıkları görülmektedir. Örneğin, bilim adamları yaratıcılığı “buluş yapma” veya “problem çözme” olarak tanımlarken, eğitimciler yaratıcılığı “yaratıcı düşünme ve bu düşünceyi davranışa dönüştürme” şeklinde ifade etmektedir (Uzman, 2003). Ayrıca, Çoban’a (1999) göre, literatürdeki yaratıcılık çalışmaları farklı alanlarda yoğunlaşmıştır. Örneğin, “Yaratıcılık doğuştan getirilen bir yetenek mi yoksa sonradan geliştirilebilen bir beceri midir?”, “Yaratıcılığın gelişmesinde eğitimin rolü nedir?”, “Yaratıcılık ölçülebilen bir yetenek ya da beceri midir?”, “Yaratıcı bireylerin psikolojik yönelimleri nelerdir? Bazı nevroz ya da psikozların yaratıcı kişilik özellikleri ile ilişkisi nedir?”, “Çalışma ortamının yaratıcılık üzerindeki etkisi nedir? Hangi çevresel faktörler yaratıcılığı arttırabilir ya da azaltabilir?”, vb.
Dünya sürekli olarak bir değişime doğru giderken bu değişim beraberinde yeni problemleri de getirmektedir. Bu problemlerle ilgili olarak yeni çözümler ve yeni düşünce şekilleri kullanılmalıdır. Bently’e (1999, s. 28) göre “Yeni çözümlerin üretilebilmesi için yaratıcılık ve yeni fikirlerin denenmesi içinse risk alma yeteneği gereklidir.” Yaratıcı düşünme sürecini problem çözme süreciyle özdeşleştiren birçok araştırmacıya göre yaratıcılık, doğru cevabı bulunmayan sorunlara yeni yollar, yeni çözümler, yeni fikirler, yeni buluşlar üretme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırmacılara göre, yaratıcılıkta önemli olanın bireyin geleneksel olmayan yollarla sorunlara çözüm yolları bulmasıdır. Diğer bir deyişle, yaratıcı bireyler “. . . sorunları değişik boyutlarıyla tanımlayıp alternatif çözümler üretebilirler” (Ülgen, 1997, s. 544). Buna ek olarak, Ned Herman yaratıcılığın beyinsel bir güç olduğunu savunmaktadır (San, 1993). Herman beyni dört çeyrek küreye bölmekte ve her bölümün kendine has işlevlere sahip olduğunu ileri sürmektedir. Sol beyinde, mantıksal çözümleyici, planlı, örgütlü, ayrıntılı ve ardışık düşünme biçimleri yer almaktadır, yani bilimsel düşünme biçimleri söz konusudur. Sağ beyinde ise coşkusal, kişiler arası, duygulara dayalı, devinim-duyumsal, gizemli, sezgisel,
birleşimci, bütünsel ve birleştirici düşünme biçimleri bulunmaktadır, kısaca sanatsal düşünme biçimleri de denilebilir.
Özden’e (1999) göre “Yaratıcılık bir düşünme biçimidir ve hayal gücü ile yakın ilişkisi vardır. Yaratıcılık tüm duygusal ve zihinsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içinde vardır. Yaratıcı yeti, insan yaşamının ve gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana getirmektedir” (s. 45). Bir olay karşısında akıl ancak kendine verilenler üzerinde düşünebilir. Belli bir sınırın dışına çıkamaz. Nesnelerin, olayların görünmeyen yönleri, niteliklerin arkasında gizlenen incelikler sezgi yoluyla fark edilir. Sezgi daha uzaklara gidebilir, aklın durduğu yeri aşabilir. Yaratıcılık üzerinde önemli araştırmalar yapmış olan Torrance de yaratıcılığı bir sezgi süreci olarak kabul etmekte; boşlukları, rahatsız edici ya da eksik öğeleri sezip, bunlar hakkında düşünce ya da varsayımlar geliştirmek, bunları sınamak, sonuçları karşılaştırıp değiştirmek ve yeniden denemek olarak tanımlamaktadır (Oğuzkan, Demiral, & Tür, 1999).
Yaratıcılığın diğer düşünme süreçleriyle birlikte ele alınması, yaratıcı düşünmenin tanımlanmasında yol gösterici olacaktır (Özden, 1999). Yaratıcılık; bilinçlilik, duyarlılık, yeniliğe açıklık, esneklik, sezgi, kavrama yeteneği ve buluş gibi zihinsel süreçleri içeren bir kavramdır (San, 1985). Yaratıcılık tanımlamalarında kimi araştırmacılar ürün, kimileri süreç, kimileri de hem ürün hem de süreç boyutlarına dikkat çekmişlerdir. Örneğin, Rouquette ve Louis (1992) yaratıcılığı (1) kişilik özelliği olarak, (2) ürün olarak, (3) özgül süreç olarak tanımlamaya çalışmıştır. Aral’a (1990) göre ise, yaratıcılık bir ürün değil, bir süreçtir ve belli bir amaca yönelik olan yaratıcılık süreci sonunda genellikle sözel ya da sözel olmayan, somut ya da soyut değişik bir nesne ya da düşünce ortaya çıkmaktadır. Sungur’a (1997) göre yaratıcılık, elde var olan bilgiler ve yaşantılar arasında yeni ve özgün bağlantılar kurmaktan ibarettir. Bu durumda yaratıcılık “. . . bilginin alınması ve yeni şekil alana ya da yeni bir düşünce oluşturana kadar şekil verilmesi ve yeniden düzenlenmesi” sürecidir (Bentley, 1999, s. 86). Dolayısıyla, yaratıcı bir kişide merak, sabır, buluşlar yapma yeteneği ile özgün düşünme, deney ve araştırmalar yapabilme ve sentezci yargılara varabilme kabiliyeti bulunmaktadır (San, 1985).
Doğuştan gelen yaratıcılık her bireyde bulunmakta ancak yaratıcılığın sürekliliği, derecesi ve ortaya çıkışı bireyden bireye farklılık gösterebilmektedir
(Dündar, 2003). Bentley (1996) de yaratıcılığın öğrenilmesinin mümkün olduğunu ve hiçbir büyülü tarafının olmadığını belirtmektedir. Disney şirketinden Mike Vans yaratıcılığı yeninin oluşturulması ve eskinin elden geçirilmesi olarak tanımlar (Bentley, 1996). Yirmi yıl boyunca National Geographic dergisinde yazarlık ve fotoğrafçılık yapmış olan Dewitt Jones ise yaratıcılık sıradan bir şeyin, sıradan olmayan biçimde farkına varmak olduğunu iddia eder (Öztürk, 2000). Sonuç olarak, yaratıcılık ile ilgili tanımlar, ekoller ve yaklaşımlara göre farklılık gösterse de ortak kavramlar mevcuttur. Geniş anlamı ile yaratıcılık, “Var olan kalıpları yıkmak, başkalarının yaşantılarına açık olmak, alışılmışların dışına çıkmak, bilinmeyenlere doğru bir adım atmak, empoze edilmiş düşünce çizgisini kırmak ve yeni bir düşünce çizgisi ortaya koymak, belli bir problem için değişik alternatif çözümler getirmek, başkalarının izlediği yoldan çıkmak, başka şeylere yol açan yeni bir şey bulmak, yeni bir ilişki kurmak, yeni bir düşünce ortaya koymak, bilinmeyen yeni bir teknik veya yöntem icat etmek ve insanlara yararlı olan bir aracı veya aygıtı bulmaktır” (Rıza, 2000, s. 68). Ayrıca, yaratıcı ürün denildiği zaman sadece sanatsal veya bilimsel alanda oluşturulmuş eserler akla gelmemelidir. Örneğin, evine ansızın konuklar gelen ve elindeki bir iki çeşit malzeme ile özgün ve güzel yemek hazırlayan bir ev kadını da yaratıcılığını ortaya koymuştur (Açıkgöz, 1998).
2.1.2. Yaratıcı Düşünme Becerileri
Yaratıcılık özellikleri de denilen yaratıcı düşünme becerilerinin her biri sanattan bilime kadar her alandaki yaratıcılık için belirleyicidir. Lowenfeld ve arkadaşlarının 1962’de belirlediği yaratıcılık ölçütleri; esneklik, akıcılık, sorunlara duyarlılık, çözümleme, bileşim, materyal ve soruları tekrar anlamlı biçimde tanıtıma sokma, örgütlemedir ve bu ölçütlerden akıcılık, esneklik, özgünlük ve zenginleştirme Guilfort ve Torrance (1966–1967) tarafından klasikleştirilen yaratıcı düşünme yetenekleridir (Yavuzer, 1989; Özden, 1993).
Akıcılık. Akıcılık çok sayıda fikir üretmektir. Bir problem durumuna 5 dakika içerisinde 10 farklı çözüm üreten öğrenci, aynı sürede 5 çözüm üreten öğrenciden daha akıcı yaratıcılık becerisine sahiptir (Rıza, 1999). Fisher akıcı düşünmeyi etkileyecek etkinlik örneklerini aşağıdaki gibi oluşturmuştur (Uzman,
2003). (1) Sarı, yuvarlak, ufak, şeffaf, soyulan kaç tane nesne düşünebilirsiniz? (2) Birbirine benzer ya da birbiriyle uyaklı kaç tane kelime düşünebilirsiniz? (3) Belirli bir harf ile başlayan kaç tane kelime düşünebilirsiniz? (4) Adınızdaki harflerden yer, çiçek ve renk isimleri yaratabilir misiniz? Bu sorulara verilecek cevap sayısı kişide bulunan akıcı düşünme özelliğine bağlıdır. Akıcı düşünebilen kişi bu sorulara çok sayıda farklı cevaplar verebilecektir.
Esneklik. Hayatta karşılaştığımız bazı problemler bildiğimiz yol ve yöntemlerle çözülemez. Bu problemleri çözebilmek için düşünce sınırlarımızı daha da genişletmemiz gerekir. Böyle bir durumda düşüncede esnekliğe ihtiyaç duyulur. Esneklik, geçmiş öğrenmelere dayalı zihinsel engellerin üstesinden gelme ve probleme bakış açısını değiştirerek aynı uyaranla ilgili olarak bireyin fikir kategorileri arasında sıkça gidip gelebilme yeteneğidir (Sungur, 1997).
Özgünlük. Özgünlük, sorulan bir soruya farklı cevaplar verebilmek, üzerinde düşünülen bir konuya farklı bakış açıları ile bakabilmek ve yeni açılımlar getirebilmektir. Özgünlük, cevap ya da ortaya konan düşüncenin yeni ve az kişi tarafından oluşturulmuş olanıdır (Sungur, 1997). Fisher’e göre orijinallik yeteneğini test eden klasik sorulardan bazıları şunlardır (Uzman, 2003): (1) Tuğla ya da defter kıskacını kaç farklı iş için kullanabilirsiniz? (2) Kibrit kutusundan kaç farklı nesne elde edebilirsin? (3) Her gün kullandığınız bir objeye ne ekleyebilirsiniz?
Zenginleştirme. Düşünmeyi uzatmayı, detayları vermeyi ve fikirleri toplamayı gerektirir (Uzman, 2003). Zenginleştirme diğer kişilerin düşünceleriyle de yapılabilir. Örneğin, her çocuk kendi seçimine göre bir dakika içerisinde istediği ilginç bir çizimi yaparak çizimi bir sonraki arkadaşına gönderir, altı arkadaşı gezdikten sonra resmin son durumunu en son çizim yapan çocuk açıklar ve daha sonra ilk çizim yapan çocuğa resim geri gönderilir; böylece çocuğun kendi düşüncesinin diğer arkadaşları tarafından nasıl zenginleştirildiği görmesi sağlanır (Sungur, 1997).
Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ile bu dört yeteneğin ölçülmesi amaçlanmış ve daha sonraki yıllarda bu ölçütlere yenileri eklenerek yaratıcılık özellikleri de denilen aşağıdaki ölçütler ortaya çıkmıştır (Yavuzer, 1989; Özden, 1999).
• Esneklik: Bir sorun üzerine farklı yaklaşımlar getirebilme, değişik boyutları ortaya koyabilme; farklı kategorilerde fikir üretebilme; bir duruma farklı perspektiften yaklaşabilme.
• Zenginleştirme (Açımlama): Ortaya atılan bir fikri detaylandırabilme. Açıklama ile fikri geliştirme veya imgeleme ile fikri süsleme.
• Orijinallik (Özgünlük): Düşünce ve eylemde kendine özgün olma. • Sorunlara karşı duyarlık: Sorunları keşfetme, aksaklıkları yakalama,
eksik bilgiyi fark etme ve yerinde soru sorma.
• Sorunları tanımlayabilmek: Bireyin kapasitesini önemli derecede artıran (a) bir sorunu tanılama, (b) sorunun önemli yönlerini, önemsizlerden ayırabilme, (c) sorunu net ve anlaşılır bir şekilde ifade etme, (d) problemi oluşturan alt problemleri sıralama, (e) soruna farklı teşhis(ler) koyma ve (f) sorunu tüm yönleriyle tanımlama, basamaklarını içerir.
• İmgeleme: Fantezi ve imgeleme yoluyla şeyleri zihninde canlandırma, zihinde fikir ve tasvirleri maniple etme yeteneği. İmgeleme, kimi yazarlara göre yaratıcılık için tek ve en önemli yetenektir.
• Çocuk gibi olmak: Çocuklar gibi alışkanlık, gelenek-görenek ve kurallardan uzak ve her şeyin nasıl olması gerektiği düşüncesinden bağımsız, böyle gelmiş böyle gider baskısına boyun eğmeden düşünme ve eylemde bulunma yeteneği.
• Analojik düşünme: Bir durum hakkındaki fikir ve düşünceleri başka bir duruma uyarlayabilme; bir sorun için geliştirilen çözüm önerileri başka bir sorunun çözümüne aktarma yeteneği.
• Değerlendirme: Bir konunun önemli yanlarını önemsiz, alakasız detaylardan ayırt etme, eleştirel düşünme, doğruyu yanlıştan ayırma, bir fikir, ürün veya bir soruna getirilen çözümün uygunluğunu veya doğruluğunu kararlaştırma yeteneği.
• Analiz: Bir konuyu detaylandırma, bütünü parçalarına ayırma, parçalar arasındaki ilişkiyi görme yeteneği.
• Sentez: Parçalar arsındaki ilişkiyi görme, parçaları yeni bir bütün oluşturacak şekilde yeniden bir araya getirme, yeni model ve yapı oluşturma yeteneği.
• Sezgi: Satır aralarını okuma, yetersiz bilgiye rağmen olayları kavrama, ilişkileri görme yeteneği.
• Mantıksal düşünme: Neden sonuç ilişkileriyle bir sonuca ulaşabilme yeteneği. Belirli bir noktadan yola çıkarak genele ulaşmak veya genelden yola çıkarak belirli bir noktaya ulaşmak şeklindeki düşünme şekillerini etkin olarak kullanmak.
• Sıra dışı bağlantılar kurma: Olaylar ve eşyalar arasında bilinenin dışında yeni bağlantılar kurma.
Yaratıcı düşünme becerilerinin ölçülmesi oldukça güçtür. Örneğin, kişinin hangi özelliğini ölçelim ki, o kişiye yaratıcıdır ya da değildir diyebilelim. Yaratıcılığın ve yaratıcı düşünmenin ölçülmesinde değişik testler kullanılmıştır. Bunlardan en yaygın olanı Torrance’in 1974 yılında geliştirmiş olduğu Torrance Yaratıcı Düşünme Testidir (Sungur, 1997). Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT) anaokulu seviyesinden üniversite düzeyine kadar olan yaş gruplarına uygulanabilmektedir. Kâğıt ve kalem testinden ibaret olan bu test sözel ve resim testlerinin yer aldığı alt testlerden oluşmaktadır. “TYDT Sözel ve Resim Testlerinde yer alan alt testler, sorun çözme için gerekli çok sayıda (akıcı), olabildiğince farklı alanda (esnek) ve oldukça az rastlanan, yaratıcı güç gerektiren (özgün) düşünceleri ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır” (Sungur, 1997, s. 206). TYDT şekil testi üç etkinlikten oluşturulmuştur. Bu etkinlikler resim oluşturma, resim tamamlama ve paralel çizgilerdir. TYDT sözel testi ise beş etkinlikten oluşturulmuştur. Bunlar; soru sor ve tahmin et, ürün geliştirme, alışılmamış kullanımlar, alışılmamış sorular, sadece düşünün ve varsayın ki etkinlikleridir.
2.1.3. Yaratıcı Düşünmeye İlişkin Kuramlar
Yaratıcılığı anlama ve açıklamada farklı kuramlar söz konusudur. Bu kuramlardan bazıları şunlardır: (1) Psikoanalitik kuram. Psikoanalitik kurama göre, örneğin, yaratıcılık insan yapısının olumsuz yönlerinden oluşur; bireyin iç
çatışmalarının ve saldırgan enerjisinin onaylanan kültürel davranışlara dönüşmesidir ve bilinmeyen içgüdüsel dürtülerle atılganlığın ürünü olarak ortaya çıkar (Ülgen, 1997). Bu kuramın öncülerinden olan Lawrence Kubie, bilinç öncesinin yaratıcı düşünmenin esasını oluşturduğunu savunmuş; korku, suçluluk ve benzeri nörotik kişilik yönlerinin yaratıcı üretimi sınırlandırdığını ileri sürmüştür (Sungur, 1997).
(2) Hümanistik kuram. Hümaniter yaklaşım, karşıt uçlarda oluşan davranışçılık ve psikoanalitik yaklaşımlardan ayrı ve güçlü olarak ortaya çıkmıştır. Bu kuramın kurucusu olan Rogers’a göre:
. . . bireydeki bazı koşullar yaratıcılıkla bir arada bulunur. Örneğin; deneyime açık olma, değerlendirmenin içsel dokusu ve elemanlar, kavramlarla ilgilenme özelliği gibi. Rogers, boş zamanlarımızda bile pasif ve toplu eğlence biçimlerini seçmekte olduğumuzu belirtmektedir. Ona göre eğitim sistemi, okulu bitirmiş elemanlar yetiştirmekte, bilimsel alanlarda yararlı kuram geliştirip bunu denencelerle sınayanlardan çok büyük bir kadro, araştırma teknisyenliği yapmaktadır. Endüstride ise yaratma birkaç kişinin elindedir, diğerleri için ise hayat yaratıcılıktan ve orijinal çabadan yoksundur. Ailede bile giyinme, beslenme, okuyacaklarımızı seçme, fikirlerimizi geliştirmede aynı biçimde davranmakta olduğumuzu belirtmektedir” (Sungur, 1997, s. 51).
(3) Geştalt kuramı. Bu kuramda yaratıcılık kavramı yerine “üretken düşünce” ve “sorun çözme” kavramları kullanılmaktadır. Bu kurama göre bir problemin çözümünü ararken öğeler toplanamaz, düzenlenemez, adım adım gidilemez, çünkü sorun bir bütün içinde görülerek çözüme ulaşılır; yani bütün parçadan daha başka bir şeydir ve yaratıcılık bir durumun yeniden keşfedilmesidir (Sungur, 1997).
(4) Bilişsel gelişim kuramı. Guilford’un bilişsel gelişim kuramına göre ise, yaratıcılıkta zıt anlam ve eş anlam birlikte düşünülmüş, veriler düzenlenerek yaratıcılık süreci sonunda ortaya özgün bir ürün konulması gerektiği vurgulanmış ve eğitimin amacının icat, keşif ve yaratıcı yetenekli bireyleri yetiştirmek olduğu vurgulanarak öğrenciler ve çocuklar arasında yaratıcılığı teşvik etmenin gerekliliği savunulmuştur (Dikici, 2002).
(5) Çağrışım kuramı. Bu kurama göre, fikirler arasındaki çağrışımlar düşünmenin temelini oluşturmakta ve yaratıcılık bu çağrışımların sayısına ve alışılmamış olmasına bağlı olarak şekillenmektedir (Sungur, 1997). Bu kuramın öncülerinden olan Mednick, örneğin, yaratıcı çözümlerin olumlu rastlantı, benzerlik ve aracılık yollarıyla oluşabileceğini savunmaktadır (Yavuzer, 1989).
2.1.4. Yaratıcılığı Etkileyen Kişisel Faktörler
Yaratıcılığı etkileyen bazı kişisel faktörler söz konusudur:
(1) Zeka. “Zekâ” kavramı, örneğin, yaratıcılık gibi tanımlanması ve ölçülmesi zor bir kavramdır. Zekâ kimileri tarafından “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlanırken, kimilerine göre “bireyin öğrenme gücü” olarak yorumlanmaktadır (Saban, 2005). Kimileri zekâyı doğuştan belirlenmiş bir bilişsel gizilgüç sayarken, kimileri de oldukça karmaşık bir algı, bellek, ıraksak ve yakınsak düşünme gibi faktörlerin bir bileşimi olarak görmektedir. Zekâ konusundaki çalışmalar yıllar içinde ilerlerken yaratıcılık ve üstün yeteneklilik kavramlarıyla ilişkilendirilerek tanımlanmaya başlamıştır. Literatürde son dönemde kabul gören teoriler arasında Gardner’ın Çoklu Zekâ Teorisi bulunmaktadır. Geleneksel görüşte, zekâ operasyonel olarak zekâ testindeki sorulara cevap verme kabiliyeti olarak tanımlanmaktadır; fakat Gardner’ın kuramında zekâ genel bir yetenekten öte, farklı yetenek (zekâ) alanları olarak ortaya konmuştur (Bacanlı, 2003). Zekâ ve yaratıcılık arasındaki ilişkiyi incelemek için yapılan araştırmalarda hem zekâ testinden hem de yaratıcılık testlerinden yüksek puan alan çocukların, kendilerine güvenlerinin yüksek, sosyal yönden güvenli ve akademik olarak başarılı olduğu görülmüştür. Yüksek yaratıcılık ve düşük zekâ puanları olan çocukların ise, özgüvenlerinin ve özsaygılarının düşük olduğu, toplumdan izole edilmiş olduğu ve sınıfta düzeni bozan davranışlarda bulunmaya eğilimli oldukları görülmüştür.
(2) Yaş. İnsan gelişimi belli evrelere ayrılarak incelenmektedir. Bu gelişim evreleri, bireyleri daha iyi anlamayı ve tanımayı sağlamaktadır. Bu durum, yaratıcılık açısından da önemlidir. Bireylerin yaratıcı yeteneklerinin hangi yaşlarda ortaya çıktığını ve hangi yaşlarda gerileme gösterdiğini bilmek onlara verilecek eğitime ışık tutacaktır. Ataman (Akt., Tezci, 2002), örneğin, bireyleri yaratıcılıkları açısından
dönemlere ayırarak en yoğun yaratıcı ürünlerin sergilendiği yaş dönemi olarak 13–14 yaşları olduğunu belirtmiş ve çocukların ilk kez yaratıcı ürünler ortaya koyduğu dönemin 3–5 yaş olan okul öncesi dönem olduğunu ileri sürmüştür. Sonuç olarak, yaratıcılık ve yaş ile ilgili araştırmalar, yaratıcılığın belli bazı yaşlarda azalmakla beraber uygun yönlendirmeler ve eğitimle yaşam boyu devam edebilecek bir yetenek olduğunu vurgulamaktadır.
(3) Cinsiyet. Cinsiyet ve yaratıcı düşünme puanları arasındaki ilişkiyi konu alan araştırmalar, kullanılan testlere, örneklem ve araştırma desenlerine göre farklı sonuçlar ortaya koymaktadır. Ayrıca, önemli ölçüde kültürel değişkenlere bağımlı olan cinsiyet değişkenleri üzerinde tartışmalar da devam etmektedir. Ancak, araştırmalar genelde yüksek düzeyde yaratıcı bireylerin, karşıt cins rollerini daha kolay kabul edebildiklerini ortaya koymaktadır (Sungur, 1997).
(4) Aile. Yaratıcılık eğitimi ilk ailede başlamaktadır. Ailede yaratıcılık için en uygun olan ortam demokratik ortamdır. Çocuğun kendini rahatça ifade edebileceği bir ortamda yetişmesi daha da yaratıcı olmasını sağlamaktadır. Bu da çocuğa öz güven kazandırmaktadır. Ailede, anne-baba tarafından kurulan her tür baskı yaratıcılığı engellemektedir. Baskıcı ailelerde kararlar büyükler tarafından verildiğinden çocuklara düşünme payı bırakılmamaktadır. Aile kararlarının aile kurullarında alınması, çocuğun düşüncelerinin dinlenmesi, onları çözümler üretmeye yöneltmekte ve yaratıcılığını beslemektedir. Ailede çocuğa sorumluluk verilmesi de yaratıcılık açısından büyük önem taşımaktadır (Sungur, 1997).
2.1.5.Yaratıcı Düşünme ve Eğitim
Yaratıcılık yetenek ve beceri boyutu olan bir olgudur. Beceri de, doğası gereği geliştirilebilen bir özelliktir (Yıldırım, 1993). Sungur’a (1997) göre, yaratıcı olmayan birey yoktur, yalnızca az ya da çok ket vurulmuş, engellenmiş, uzun ya da kısa süreli eğitime gereksinimi olan bireyler vardır. San (1990) da yaratıcılığın doğuştan gelen bir yeti olduğunu, her insanın yaratıcı olabilme şansına sahip olduğunu, yaratıcılık yetisinin çeşitli nedenlerle köreltilmiş olsa bile yaşam deneyimleri ve özel programlarla yeniden kazanılabileceğini, güdülenebileceğini ve geliştirilebileceğini öncelikli olarak savunmaktadır. Rawlinson’a (1995) göre,
istinasız her insanda yaratıcılık yeteneği vardır. Küçük yaşlardaki çocukların kendi başlarına veya arkadaşları ile oynadıkları oyunlar incelendiğinde yaratıcılık yetenekleri görülebilir. Fakat çocuk büyüdükçe yaratıcı yetenekleri dışarıdan etkilerle başka yeteneklerin altında örtülü kalmaya başlar. Okul yaşantısı, eğitime yönelik rutin davranışlar gerektirdiğinden yaratıcılık yeteneğini baskı altına almaktadır. Ulcay’a (1985) göre de her çocukta yaratıcılık yeteneği vardır ve bu yeteneği geliştirmek için öncelikle çocukların duyularını geliştirmek gerekmektedir. Çünkü duyular sayesinde çocuk, bir yandan kendi özünü, yapısını ve yaradılışını tanımaya yönelir, diğer yandan da çevresindeki olaylar arasındaki neden sonuç ilişkilerini ve bağlantılarını kendi bulup ortaya çıkarır.
Yaratıcılık eğitiminin amacı, bireylerin yaratıcılık potansiyellerini en üst düzeyde geliştirmelerine yardımcı olmak, topluma katkıda bulunmalarını sağlamaktır (Özden, 1997). Yaratıcılık eğitimi ilk ailede başlar. Çocuğa küçük yaşlarda aşılanacak özgüven duygusu, bireyin ileride özgürce fikir üretebilen ve ürettiği fikirleri savunabilen bir kişilik geliştirmesine yardımcı olacaktır. Çocukların sordukları sorular aileler tarafından sabırla cevaplanmalı, merakları bastırılmamalı ve hobileri desteklenmelidir. Çocukların oyun oynamalarına fırsat verilmeli, kil, kum, hamur, çamur, vb malzemeler kullanarak hayal güçlerini geliştirici etkinliklerde bulunmaları için uygun ortamlar yaratılmalıdır (Davaslıgil, 1989). Demokratik ailelerde, çocukların yaratıcı olma şansları, aşırı koruyucu ve otoriter ailelerin çocuklarına göre daha yüksek görülmektedir (Tuzcuoğlu, 1994).
Yaratıcılık eğitiminin verildiği diğer bir ortam da okuldur. Eğitim kurumları, eksik olduğu herkes tarafından kabul edilen bilgi birikiminin getirdiği sınırlamalarla bireydeki yaratıcı potansiyeli köreltmek yerine, ortaya çıkarmaya ve geliştirmeye çalışmalıdır (Özden, 1993). Eğitimciler ve psikologlar, çocuklara ve gençlere uygun öğrenme yaşantıları sunulduğunda, uygun ortam yaratıldığında ve uygun yöntemler kullanıldığında yaratıcılığın öğretilebilir olduğuna inanmaktadırlar. Hangi alanda olursa olsun, hazırlanan her öğretim programının, yaratıcılığı geliştirici etkinlikler içermesinin ve haftada birkaç saat yapılacak yaratıcılık dersinin çocuğun yaratıcılığının geliştirilmesinde faydalı olacağı düşünülmektedir (Özen, 1997). Öğrencilere hobilerini geliştirme fırsatları ve fikirlerini rahatlıkla ifade edebilecekleri ortamlar sunulmalıdır. Öğrenciler değişik alanlarda kitap okumaya sevk
edilmelidirler. Yeniliğe ve öğrenmeye destek vermek, farklılığa tahammül, yanılgıya hoş görüyle bakmak, takdir ve fark edebilme, fikri sahibine mal etme gibi destek unsurlar, yaratıcı düşüncenin gelişmesine etkendir (Yıldırım, 1993).
Birçok araştırma, yaratıcılığın formal eğitim ile ilişkisinde ters bir U fonksiyonu gösterdiğini ortaya koymuştur; eğitim düzeyi arttıkça, yaratıcılık düzeyi de optimum bir noktaya kadar artmakta daha sonra ilerdeki bir formal başarı çizgisini düşürmekte, dönüm noktası ise orta öğrenim ve lise sırasında ya da yüksek öğretime geçişte gözlenmektedir (Sungur, 1997). Eğitim sürecinde, sürekli değişen ve geçerliliğini kısa sürede yitiren hazır bilgi vermek yerine, bilinmeyenleri gündeme getiren bir toplum ve kültür ortamının yaratıcılığı teşvik ettiği ya da en azından yaratıcı bireylerin yetişmesine daha elverişli olduğu söylenebilir (Güvenç, 1993). Yaratıcılık ile eğitim arasındaki en önemli ilişkiyi eğitimin tarzı oluşturur. Eğitim dalı ne olursa olsun yalnızca mantıksal düşünmeye dayalı eğitim, yaratıcılığın gelişmesini engeller (Yıldırım, 1993). Torrance yaratıcı düşünceyi geliştirmek için eğitimcilere beş öneride bulunmaktadır: (1) Çocuklardan gelecek olağan dışı sorulara ve fikirlere saygılı olun. (2) Çocuğa, söylediklerinin önemli ve değerli olduğunu hissettirin. (3) Çocuklara kendi başlarına öğrenme imkânları sağlayın ve onları ödüllendirin. (4) Çocukların pratik yaparak öğrenmelerini sağlayın. (5) Çocuklara, doğru veya yanlış cevabın olmadığı, güven duyabilecekleri bir ortam hazırlayın (İlkbahar ve Tezer, 1992).
2.1.6. Yaratıcı Düşünme ve Öğretim
Torrance’ye göre öğretmenin sınıf içindeki tutumları ve öğretmenin sınıfı etkili kullanması yaratıcılık gelişimi için önemlidir (Dikici, 2002). Öğretmen merkezli öğretim metotları öğrenciyi pasifleştirdiği için öğrencilerin yaratıcılıklarını engellemektedir. Yaratıcılık için öğrenci merkezli öğretim metotlarının kullanılması gerekmektedir. Bazı öğrenciler bireysel çalışma ile yaratıcı başarıya ulaşırlarken bazıları da grup çalışması ile bu başarıyı gösterirler. Bu nedenle öğrencilere hem bireysel hem de gruba yönelik öğretim metotları kullanılması gerekmektedir. Öğrencilere alternatif öğretim metotları sunarak onlara seçme şansı tanınmalıdır.
Öğretmen yaratıcılığın gelişmesinde çok önemli rol oynamaktadır (Rıza, 1999). Yaratıcılığı geliştiren öğretim ortamları öğrencilerin kendilerini özgür hissettikleri ortamlardır. Bu ortamları sağlamak ise, öğretmenlerle mümkündür (Sönmez, 1993). İlhan (1994) yaratıcı öğretmen özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:
• Bireysel olarak, grupça veya tüm sınıfla işbirliği içinde konuyla ilgili soruları çözebilen,
• Öğrencilerin görüşlerini anlayabilmede empati ve iletişimin anlam ve önemini bilen,
• Tek yönlü değil, çok yönlü düşünebilen,
• Paylaşımcılığı vurgulayan bir öğretim biçimini uygulayabilen, • Her şeyden önce mesleğini seven ve bunu öğrencilerine hissettiren, • Hazırladığı konuları mümkün olduğunca gerçek yaşamla bağlantı kurma
becerisi gösteren,
• Karmaşık konuları anlaşılabilir hale getiren,
• Öğrencilerine bilgi ve düşünmeyi, hayal gücünü kullanmayı gerektiren yanıtları sağlatıcı sorular yönelten,
• Öğrencilerinin düşüncelerini dinleyen, değer verdiğini gösteren, • Öğrencilerinin aktif olarak çalışabileceği ortamlar sağlayan,
• Öğrencilerini yüreklendirerek, üstlendikleri görevleri başarıyla tamamlamalarını sağlayan,
• Öğrencilerine sert tavırlı değil, yumuşak ve nazik tavırla davranan, • Öğrencilerine sadece bir öğrenci gibi değil, aynı zamanda sorumluluk
sahibi bir birey gibi davranan,
• Sınıfta rahat ve eğlenceli, hoş bir atmosfer yaratan, • Derste konusunu ilginç ve canlı bir biçimde sunan, • Dersi anlaşılabilir kılan,
• Öğrencilerin başarılı olmalarını sağlayıcı bir biçimde neyi nasıl yapacakları konusunda açıklamalar yapan,
• Öğrencilerin başarılı sonuçlar çıkarabileceği bir eğitim ortamı düzenleyen,
• Zorlanan öğrencilere yardımcı olan,
• Öğrencilerin yeteneklerine uygun aktiviteler seçen, • Öğrenciye motive edici övgülerde bulunan.
Sungur (1997) öğrencilerdeki yaratıcılığı engelleyen öğretmen özelliklerini ise şu şekilde sıralamıştır: (a) Öğrencinin cesaretini kıran, (b) Güvensiz, (c) Aşırı eleştiren, (d) Davranışlarında bir uçtan diğerine gidip gelen, (e) Heyecanı olmayan, (f) Düz okumayı vurgulayan, (g) Dogmatik ve katı, (ğ) Alanla ilişkisini sürdüremeyen, (h) Genelde yetersiz, (ı) Dar ilgileri olan, (i) Sınıf dışında tartışma ve konuşma olanağı olmayan.
Öğrenci yaratıcılığını geliştirmede en önemli noktalardan birisi de, öğrencilerin bilgiyi nasıl bir öğrenme ortamında ve hangi öğrenme yaşantılarıyla kazanıp, yeni bilgilere nasıl transfer ettikleridir. Yaratıcılığı daha fazla geliştirmeye yarayan öğretim teknikleri şöyle sıralanabilir: (1) Beyin fırtınası, (2) Yaratıcı Drama, (3) Nitelik Sıralama, (4) Sinektik (Benzetme) (Rıza, 1999). Aklan, Deryakulu ve Şimşek’e (1995) göre, yapıcı ve yaratıcı öğrenmeyi desteklemek için şu noktalara dikkat etmek gerekmektedir:
• Bir konuyla ilgili çoklu bakış açısını sağlamak,
• Bilgilerin birden fazla biçimlerde sunumuna olanak vermek,
• Bilginin ve anlamın öğrenci tarafından yapılandırılmasını sağlamak, • Bağlama ve içeriğe bağımlı bilgi yapılandırmayı desteklemek, • Öğrenmeyi gerçekçi ve ilgili bağlamlarda bütünleştirmek, • Öğrencinin yansıtmacı etkinlikleri kullanmasını sağlamak,
• Gerçek dünyaya ait durumlara dayalı öğrenme ortamları sağlamak, • Ortaklaşa etkinlikleri destekleyerek, işbirliği ve iletişimi arttırmak,
• Öğrencinin kendi öğrenmesi üzerinde daha çok sorumluluk almasını sağlamak üzere öğrenci denetimini desteklemek,
• Öğrenme sürecine öğrencinin etkin katılımını ve kendini ifade edebilmesini sağlamak,
• Öğrenme ile toplumsal deneyimleri bütünleştirmek,
• Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenme, etkili düşünme, sorun çözme, uslamlama, öz denetim gibi becerilerini geliştirecek olanaklar yaratmak,
• Öğrenciler arası yarışma yerine toplumsal anlaşmaya dayalı bilgi yapılandırmayı desteklemek,
• Çoklu biçimlerde bilgi sunumunu ve bunlara erişimi desteklemek üzere etkileşimli teknolojilerin kullanımına ağırlık vermek,
• Rastlantısal öğrenmeyi desteklemek,
• Öğrencinin öğrenme sürecinde yaptığı hatalardan yararlanmak, • Tümevarımcı etkinlikler kullanmak,
• Gerektiğinde tümdengelimci eğitimden de yararlanmak,
• Öğrencinin ilgi, gereksinim, içten gelen güdülenme ve dikkatini sağlayacak çekicilikte ve ilginçlikte deneyimleri sağlamak.
2.1.7. Yaratıcı Düşünme ve Eğitim Programları
Eğitim sisteminin önemli bir unsuru olan eğitim programlarının, düşünme becerilerini kazandırmada ve bu becerileri geliştirmede etkin rolü vardır Çünkü eğitim programları, öğretim tarzını ve ulaşılacak hedefleri belirler. Bilgi depolamanın yanında bilgiyi kullanabilme, kalıplaşmış düşünce yerine yeni düşünceler üretebilme, var olan problemlerin yanına geleceğin problemlerini keşfedip ekleyebilme becerisini sağlamayı amaçlayan eğitim programları bu anlamda düşünmelerin gelişmesine imkân sağlayacaktır (Atkıncı, 2001). Eğitim programları, öğrencilerin hem problem çözme, analiz, sentez, eleştirme ve yorum yapma yeteneklerini, hem de müzik, resim, edebiyat gibi güzel sanatlarla olan ilgisini ve yeteneğini geliştirecek şekilde düzenlenmelidir. Çünkü beyin, aslında işlevleri birbirini tamamlayan, bütünsel bir yapıya sahiptir ve yaratıcılığın gelişimi de beynin bu bütünselliği göz önünde tutularak, dengeli bir şekilde uyarılmasına bağlıdır (Kale, 1994).
Yaratıcı düşünmenin gelişmesine yönelik olarak yapılan düzenlemelerin öncelikle eğitim programlarının amaçlarını yansıtması gerekmektedir. Amaçlarında bilgi yükleme ve depolama yerine, bilgiyi kullanmayı ve üretmeyi tercih eden eğitim programları yaratıcı düşünmenin gelişmesinde daha etkili olacaktır (Atkıncı, 2001). Bilgiyi bulmaya yardımcı ezbersiz bir eğitim programı yaratıcılığı geliştirmeyi kolaylaştıracaktır. Özden (1997) yaratıcılığı geliştirmeye yönelik bir eğitim programının amaçlarını şöyle sıralamaktadır: (1) Yaratıcılık bilinci ve yaratıcı
tutumların kazanılması, (2) Yaratıcılığı yaşayacak öğretim etkinliklerinin düzenlenmesi, (3) Yaratıcılık sürecinin anlaşılması ve (4) Yaratıcı düşünce tekniklerinin öğretilmesi.
Özden’e (1997) göre yaratıcılık bilincinin yerleşmesi ve yaratıcı tutumların kazanılması yaratıcılık eğitiminin %90’ını oluşturmaktadır. Bir eğitim programı, yaratıcı düşünceyi geliştirmeye, öncelikle yaratıcılık bilincini oluşturmakla başlamalıdır. Yani, öğrenciler yaratıcı düşünebilmeleri için ilk önce yaratıcılığın ne olduğunu kavramalıdırlar. Bilgi ağırlıklı eğitim programlarının bu amaçları ne derece kazandırabileceği tartışmalıdır. Kısacası, yaratıcılığı geliştirmeye yönelik bir eğitim programında amaçlar öğrencilerin yaratıcılık bilinci ve tutumu kazanmasını, bireysel düşünme yeteneklerinin gelişmesini, zihinsel süreçlerini çok yönlü kullanmasını, hayal gücü ve sezgi yeteneklerinin geliştirilmesini, sorunlar karşısında çözüm üretebilme becerisinin geliştirilmesini ve özgün düşünceler üretebilmesini sağlamayı hedeflemelidir.
2.1.8. Yaratıcı Düşünmenin Aşamaları
Yaratıcı fikirler bir anda ortaya çıkmaz. Newton yerçekimini başına elma düşünce, Arşimed de hamamda yıkanırken keşfetmemiştir (Yıldırım, 1993). Elma düşmesi ile hamam tasının yüzmesi sadece bir sürecin bitimi, yani bardağa düşen son damladır. Yaratıcı fikirler belli bir sürecin tamamlanmasıyla ortaya çıkar bazen bu süreç çok kısa sürdüğü, bazen ise bilinçaltında gerçekleştiği için fark edemeyiz ancak hepimiz dört aşamalı olan bu süreci fark edebileceğimiz deneyimleri mutlaka yaşamışızdır (Yıldırım, 1993). Bu aşamalar şunlardır: (1) Hazırlık, (2) Kuluçka, (3) Fikrin doğması ve (4) Fikrin geliştirilmesi.
(1) Hazırlık. Yaratıcı eylem, beynimizin konu üzerine odaklanmasıyla başlar. Konuyla ilgili olarak belleğimizdeki kayıtları değerlendirir, bilgi toplar, bunları amacımıza göre düzenler ve değerlendirmeye başlarız. Bu sırada birtakım sembol, resim, benzerlik ve modeller kullanır, kural ve genellemeler yaparız. Yaratıcılık kavram ve olaylar arasında yeni ilişkiler kurmaya dayandığı için, elimizdeki malzeme, yani konuyla ilgili bilgilerimiz ne kadar çoksa yaratıcı bir fikir üretmemiz de o kadar kolaydır.
(2) Kuluçka. Hazırlık aşamasını kuluçka devresi izler. Bu evre çok kısa olabileceği gibi uzunca bir zamanı da gerektirebilir. Beynimiz konuyla ilgili ilişkileri hemen kuramayabilir. Ancak araya başka düşünceler girse de veya o konuyu unutsak ve hatta uyusak bile, beynimiz çalışmasını sürdürür. Araya giren yeni uğraşılar, gözlemler, düşünceler ve deneyimler, peşinde olduğumuz fikrin ortaya çıkmasına katkı bile yapabilir. Çünkü düşündüğümüz her yeni kavram arka plandaki asıl konumuzla ilgili yeni çağrışımlara yol açar, yeni seçenekler oluşturur.
(3) Fikrin Doğması. Beynimiz bilinçli veya bilinçaltında konuyu düşünürken, bir uyarı aranan ilişkinin doğmasını sağlar. Bazen yeni fikrin doğuşunu sağlayan uyarının ne olduğunu bile fark edemeyiz, birden aklımıza geldiğini sanırız. Bu duruma bilim ve teknik alanlarında sayısız örnek gösterebiliriz. Günlük hayattan da örnekler bulmamız mümkündür. En önemli sorunlara çoğu zaman üzerinde çalışırken değil, farklı ortam veya konumlarda çözüm buluruz.
(4) Fikrin Gelişmesi. Yaratılan her fikir hemen uygulanacak kadar iyi olmayabilir. Sonra bu fikri geliştirir ve uygulanabilir hale getirebiliriz. Bu sırada birçok zayıf noktayı keşfeder, fikrimizi yeni biçimlere sokarız. Mantıksal düşünmemiz bu aşamada devreye girer.
Yukarıda dört aşama halinde açıklanan model yeni bir fikrin nasıl ortaya çıktığını göstermesi açısından son derece yararlıdır. Ancak, her model gibi bu da gerçeği tam olarak yansıtmaz. Nitekim bu adımlar tam anlamıyla birbirini izlemez. Bazen birbirine paralel yürürken, zaman zaman birbiri arasında sıçramalar da olabilir. Örneğin, kuluçka aşamasından sonra herhangi bir fikir üretmemiş veya ürettiğimiz fikri amaçlarımıza ulaşabilecek kadar geliştirememişsek, yeniden hazırlık aşamasına dönebiliriz. Buna bağlı olarak mantıksal ve yaratıcı düşünme biçimlerini ne şekil, ne de sıralama açısından net bir şekilde birbirinden ayırmak mümkün değildir.
2.1.9. Yaratıcı Düşünmeyi Engelleyen Etmenler
Yaratıcılığın önündeki en büyük engel mantıksal düşünmenin baskın olması ya da zamanından önce devreye girmesidir (Yıldırım, 1993). Bir bireyi yaratıcı olmaktan alıkoyan en büyük engellerden bir diğeri de bireyin kendi kendine getirdiği
sınırlamalardır; “Yaratıcı bir insan olduğuma inanmıyorum, bu yüzden de yaratıcı bir insan değilim” gibi sözler yaratıcılık için bir engeldir ve her insan yaratıcılık deryasının içindedir ve bu deryada ilerlemek için bireyin ilk olarak yaratıcı olduğunu, ikinci olarak da yaratıcı potansiyelini artırabileceğini kabul etmesi gerekir (Bentley, 1999).
Yaratıcılığın önündeki engeller beyin ve düşünsel fonksiyonlara bağlı olarak da incelenebilir. “Beyin sağ ve sol olmak üzere iki yarım küreden oluşur. Yarım küreler birbirinden farklı fonksiyonları gerçekleştirir. Sağ beyin, hayal gücü, resim, müzik veya duygular gibi fonksiyonları yaparken; sol beyin daha çok matematik, dil veya mantık gibi işlevleri yerine getirir” (Buzan, 1996). Bir bakıma sağ beyin yaratıcılığın, sol beyin ise mantığın merkezidir. Fakat sağ ve sol beyin ayrımını fazla abartmamamız gerekir. Bazı düşünsel fonksiyonların bir yarım kürede daha baskın olması, diğerinin de bu fonksiyonlara katkı yapmayacağı anlamına gelmemekte, sonuçta beyin bir bütün olarak işlev görmektedir. Sonuç olarak, sol beynimize yönelik yöntem ve araçları kullanmamamız veya çok dar sınırlar içinde gözlem yapmamız yaratıcılığımızı engelleyebilir (Yıldırım, 1993).
Yaratıcılığımızı engelleyen faktörleri, yaratıcı fikir üretme sürecini temel alarak da inceleyebiliriz. Örneğin hazırlık aşamasında tek yönlü davrandığımız, kuluçka evresini çok kısa tuttuğumuz veya fikri geliştirirken acele ettiğimiz veya geri dönemediğimiz için yaratıcı olamadığımız gibi sonuçlar çıkarabiliriz. Öte yandan, düşünsel ve duygusal yapımıza içinde bulunduğumuz fiziksel ve kültürel ortama göre de sınıflandırmalar yapabiliriz. Örneğin, önyargılarımız veya inançlarımız, istek ve beklentilerimiz bizi hep aynı noktalara yönlendirip, diğer seçeneklerimizi görmemizi engelleyebilir (Yıldırım, 1993). Rıza’ya (1999) göre utangaçlık, aptal yerine konma korkusu, yanlış yapma korkusu, belirsizliklere karşı hoşgörü yetersizliği, aşırı öz eleştiri, vb duyusal faktörler veya hayal etmenin boşa harcanan zaman olarak kabul edilmesi, çok oyunun sadece çocuklar için olduğunun düşünülmesi, vb kültürel faktörler de yaratıcılığı engelleyebilir.
Yıldırım’a (1993) göre, yaratıcılığımızı engelleyen faktörler arasında aşağıdaki örnekler verilebilir:
• Olayları çok dar sınırlara hapsederek farklı bakış açısı ve boyutları görememek.
• Sadece mantıksal düşünmeye dayanan eğitim sistemi.
• Çabuk yargılama veya sonuca gitme eğilimi, belirsizlik ve düzensizliğe tahammül edememek.
• Aşırı baskı veya bunun tam tersine disipline olamama, baskı ve öz disiplini birbirine karıştırma.
• Aşırı ciddiyet. Hayal gücü, mizah, oyun veya hobileri küçümsemek. • Bilimsellik adına sezgi veya öngörüyü küçümsemek.
• Özgüven eksikliği, farklılığı göze alamama, sosyal uyum kaygıları ve korku.
• Tek taraflı uzmanlaşma, iş veya yaşam biçimi.
• Olayları veya kavramları zihinde canlandıramamak, dilin yanlış kullanımı veya sadece dile dayanarak temel duyguları ihmal etmek.
• Farklılığa tahammül edemeyen bir aile, iş veya sosyal ortam. • Dikkati dağıtan veya iç karartan fiziksel ortamlar.
2.2. İlgili Araştırmalar
Ömeroğlu (1986) ana sınıfına devam eden beş ve altı yaşlarındaki 70 çocuğun zekâ düzeyleri ve yaratıcılıkları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çocuklara “Stanford-Binet Zekâ Testi” ile “Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel A Formu” verilmiştir. Değerlendirmeler sonucunda, zeka bölümü ve yaratıcılığın boyutları arasında pozitif, fakat yüksek olmayan bir korelasyon bulunmuştur. Yaş ve cinsiyet değişkenlerinin de ilişkiyi etkilemediği görülmüştür.
Süzen (1987) ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme yetenekleri ile benlik kavramları arasındaki ilişkiyi incelemiş ve bu ilişkinin cinsiyete göre değişip değişmediğini araştırmıştır. Araştırmacı, yansız olarak seçtiği 37 kız ve 66 erkek olmak üzere toplam 103 öğrenciye “Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel A Formu” ile “Piers-Harris Çocuklar için Benlik Kavramı Ölçeği”ni uygulamıştır. Bulgulara göre, benlik kavramı ile yaratıcı düşünme yeteneğinin çeşitli boyutları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Cinsiyete ilişkin bulgularda da, cinsiyet farklılığının, benlik kavramı ve yaratıcı düşünme yeteneklerini etkilemediği görülmüştür.
