Ok u m a (Anl am a) Kazanı m ları
Katalog, duyuru ya da afiş gibi yazılı metinlerdeki bildik adları, sözcükleri ve çok basit tümceleri anlayabilirim.
Görsellerle desteklenmiş, kısa, basit yönergeleri anlar.
Kısa metinlerde verilen temel bilgileri anlar.
Günlük hayatta sıkça karşılaşılan özellikle yerleşik logo veya renkler içeren kamuya açık yazılardaki ifade ve sözcükleri anlar.
Okuduğu metinlerde geçen
uluslararası sözcükleri anlar. Kısa, basit yol tariflerini anlar.
OBM uyumlu A1 düzeyinde okuma-anlama etkinlikleriyle önbilgilerin harekete geçirilerek bildiklerinin hatırlanması (kelime, sembol, işaret, ifadeler, konuşma kalıbı…) kısa ve basit metinleri anlama, görsel materyallerden hareketle okuduğu basit bir metnin içeriğine ilişkin fikir sahibi olma, günlük hayatta karşılaştığı yazılı materyallerde okuduklarını anlama gibi yetkinliklerin geliştirilmesi hedeflenmektedir.
OBM’deki hedef okuma kazanımlarını geliştirmeye yönelik kitapta çok sayıda etkinliğe yer verilerek özellikle okuma-anlama açısından kitabın OBM’ye uygun hazırlanmaya, belirlenen hedef yetkinliklerin geliştirilmeye çalışıldığı görülmektedir. Geliştirilmeye çalışılan bu okuma yetkinliklerinin gelişimine yönelik kitapta yer verilen okuma etkinliklerinin tamamına burada yer vermemiz mümkün olmadığı için kitabın 6. sayfasındaki 3.a etkinliğini okuma kazanımlarına örnek olarak gösterebiliriz.
116
Etkinlikte öğrencilere bir takım sanatsal ve eğlence faaliyetlerine yönelik tanıtım broşürlerine yer verilmektedir.
1.broşür: “Mayıs ayında dans” sloganıyla sunulan broşürde öğrencilerden “Tanz, Mai, April” gibi bir takım kelimeleri dünya görüşüne veya önceki bilgilerine dayanarak tanımaları beklenmektedir.
2.broşür: “Benim müzik stüdyom” sloganıyla öğrencilerden “Musik, Studio” gibi uluslararası dillerde yerini almış belli başlı kelimeleri önceki bilgilerine göre hatırlamaları, fark etmeleri beklenmektedir.
3.broşür: “Tenis Park” sloganıyla öğrencilerin spor alanına ait alt yapılarını, önbilgilerini sorgulayan broşürde öğrencilerin görselden faydalanarak “Tennis, Park” gibi uluslararası kelimeleri tanımaları beklenmektedir.
Dil öğrenme sürecinde özellikle diğer temel dil kazanımların geliştirilmesi açısından okuma yetkinlikleri önemli bir role sahiptir. Bir ülkeye ait kültürü tanıma ve anlama, bilimsel konularda araştırmalar yapıp okuduğunu anlama ve günlük hayatta hedef yabacı dilde basit cümle kalıplarının anlaşılabilmesi için okuma becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Öğrencilerin yaş, motivasyon, ön bilgi, , yetenek, ilgi ve dil seviyelerine göre okuma kazanımlarındaki başarısı farklılık göstermektedir. Özellikle A1 seviyesinde okuma etkinliklerinde esas hedef, metnin tamamının kelime kelime anlaşılması değil metnin bütününün vermeye çalıştığı mesajı ve içeriği anlamak olmalıdır. OBM doğrultusunda hazırlanan etkinlikler öğrenme ortamını, öğrencilerin derse yönelik tutumlarını ve motivasyonunu olumlu yönde etkilemektedir. OBM uygulaması özellikle okuma kazanımlarını geliştirilmesinde tercih edilen bir yaklaşım olmalıdır. Ders kitaplarında OBM’de belirtilen dil betimleyicilerini gerçekleştirebilecek okuma etkinliklerine yer verilmelidir.
Ayrıca hemen hemen her kazanımda olduğu gibi okuma kazanımlarının geliştirilmesine yönelik etkinliklerde de birtakım sıkıntılı görülen noktalar tespit edilmiştir. Ders kitaplarında yer verilen yönergelerin, öğrencilerin etkinliği nasıl yapacaklarını net bir biçimde anlayacakları şekilde şeffaf, açık bir şekilde hazırlanması gerektiğini diğer temel dil kazanımlarının incelenmesi bölümünde bahsetmiştik. “Toko-Demo” ders kitabının 89 sayfasında yer alan 2.a etkinliğinde “Bavul Hazırlama” teması altında öğrencilere kıyafet ve moda konusunda kelime öğretimi amaçlanırken, etkinliğin yönergesinde “Kıyafetlere bakın
117
ve sınıfta konuşun” yazılı olduğu görülmektedir. Etkinliği ve yönergeyi incelediğimizde öncelikli olarak “konuşun” komutuna bağlı olarak bir konuşma kazanımı olduğu düşünülse de etkinliğin dinleme ve okuma etkinliği olduğunu gösteren işaretlere yer verildiği, konuşma işaretine yer verilmeyip karışıklığa sebebiyet verildiği görülmektedir. Ayrıca yönergedeki “konuşun” komutuyla ne hakkında konuşulacağı, neye göre, hangi kelimeler kullanılarak konuşulacağına, ne tür bir konuşma olacağı bile belirsizlik taşırken etkinliğin bir konuşma etkinliği olup olmadığı bile muallakta kalmakla birlikte sorunlu bir etkinlik olduğu düşünülmektedir. Bir başka sorunlu olarak gördüğümüz ünite ise “Du und Ich” temasıyla 2. ünitedir. Okuma etkinliklerini değerlendirdiğimiz bu bölümde 2. ünitenin okuma etkinlikleri taranırken tek bir okuma etkinliğine dahi yer verilmediği tespit edilmiştir. Okuma etkinliğinin yanında tek bir yazma etkinliğine bile yer verilmeyerek ünitenin tamamının konuşma ve dinleme etkinliklerine ayrılması özellikle temel kazanımlar arasındaki denge bağlamında yapılandırmacı yaklaşımla çakıştığı göstermektedir. Aynı duruma benzer olarak 14.ünitede sadece 1 adet okuma etkinliğine yer verilerek temel kazanımlar arasındaki denge oranının bu ünitede de ayarlanamayıp temel kazanımlara eşit derecede önem verilme gibi bir kaygının güdülmediği anlaşılmaktadır.
“Toko-Demo” ders kitabında yer alan 45 okuma etkinliği ayrıntılı bir şekilde incelenmiş ve artılarıyla, eksileriyle yorumlanmıştır. İncelenen bu 45 etkinliğin büyük bir çoğunluğunun reproduktiv etkinliklerden oluştuğu saptanmış ve produktiv etkinliklerin azlığından dolayı hedef okuma kazanımları açısından doğabilecek riskler ortaya konulmuştur. Bu bağlamda ders kitabının hem hedef okuma kazanımlarının açısından hem de üst bilişsel okuma becerilerinin geliştirilmesi açısından yetersiz bir kitap olduğu düşünülmektedir.
Okuma kazanımlarına dair elde edilen bulgular ışığında, incelenen mevcut ders kitaplarının güncellenmesi ve yeni yazılacak ders kitaplarının istenilen düzeyde ve özelliklerde olması açısından, hem Almanca Öğretim Programında önerilen sınıf içi etkinliklere, hem de kuramsal bölümde örneklerle ayrıntılı olarak irdelediğimiz produktiv etkinliklere (Bkz.s.43) doğru zamanlamayla yeterli oranda yer verilmelidir. Özellikle kitaptaki metinlerin eksik yanlarının giderilmesi adına; yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi ön plana alınarak öğrencilerin derslere aktif katılımının sağlanarak daha verimli daha üretken olmaları amaçlanmalıdır. Bu da metinlerin sadece okunmasıyla değil, okunduktan sonra produktiv etkinlik kapsamında daha farklı şekillerde kullanılmasıyla mümkün olacaktır. Örneğin metnin ayrıntılı, anlaşılır şekilde okunmasından önce öğrencilerden; metnin başlığını, metinde yer alan resim ve görselleri ve ilk bakışta dikkatlerini çeken kelimeleri işaretlemeleri istenebilir. Devamında ise
118
bütün bu işaretledikleri resim ve kelimelerden yola çıkarak metnin konusu, metinde bahsedilen karakterler ve olaylar hakkında okuma öncesi tahmini sorular hazırlamaları istenerek sınıftaki arkadaşlarıyla sözlü veya yazılı olarak paylaşmaları istenebilir. Bu sayede metin sadece okuma amacıyla değil aynı zamanda hem yazma hem de konuşma kazanımlarının geliştirilmesinde çok yönlü kullanılmış olacaktır. Metin çalışması sonrası da hazırladıkları bu soruları okudukları asıl metne göre yeniden cevaplandırarak kendilerini değerlendirmeleri istenilebilir.
Yukarıda belirtilen okuma amaçları ve stratejileri doğrultusunda okuma becerisinin geliştirilmesinde öğrencilerin düzeylerine uygun ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik etkin katılımlarını sağlayacak etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrencilerin metinde eksik bırakılan yerleri hiçbir yardımcı yapı verilmeksizin tahminde bulunarak tamamlaması, metin ve tema başlıklarına ilişkin değerlendirmelerde bulunması, metni beğenip beğenmediğine dair yorumlarını sözlü veya yazılı ifade etmesi, benzer durumlarda kendisinin neler yapabileceğini konusunda tartışma… gibi etkinlikler öğrenci merkezli yapılandırmacı yaklaşım açısından önem taşımaktadır.
Ayrıca öğretmenler bu amaca yönelik olarak öğrencilerde okuma kazanımlarını geliştirmek, okuduklarını anlamaya ve yapılandırmaya yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlamak amacıyla öğretim programında tavsiye edilen (MEB, A.Ö.P, s.86) aşağıdaki etkinliklerden de yararlanabilirler:
Öğrencinin okuduğu metindeki en önemli bilgiyi belirlemesi, daha sonra ikili çalışma yoluyla seçtiği bilgiyi arkadaşıyla paylaşarak bu bilgiyi neden önemli bulduğunu açıklaması istenebilir.
Öğrencilerden metnin bütününü göz önünde bulundurarak metinde eksik bırakılan tamamlama cümlesini belirleyip doğru yere yerleştirilmesi istenebilir.
Metinden çıkarılmış olan bir cümlenin veya paragrafın, metnin içeriği ve bağdaşıklığın gözetilmesi ile doğru yere yerleştirilmesi.
Okuma metnindeki konu, herkesin bilgi sahibi olabileceği kişiler, olaylar durumlar vb. ile ilgili ise okuma öncesinde öğrencilerin konuya ilişkin bilgilerini paylaşması ve bilmek istediklerini saptaması yoluyla ilgi uyandırmak ve beklentileri artırmak amacıyla kavrama etkinlikleri yaptırılabilir.
119
“Toko Demo” Ders Kitabında Gramer Öğretimi
Dilbilgisi öğretimini kısaca dilsel becerilerin kullanılmasında yararlanılan temel dilsel yapıların ses, şekil ve cümle yapıları açısından inceleyip bunların aktif dil kullanımında en iyi şekilde kullanılmasını için kural ve kaideleri belirleyen tespit eden bilim dalı olarak nitelendirmemiz mümkündür. Özellikle yabancı dil öğretiminde dilbilgisi öğretimi geçmişten günümüze her daim tartışma konusu olmuş ve bu konuya dair net, genel sınırlar çizilememiştir. Gramer öğretimi konusunda genel, net sınırların belirlenmemiş olması, hangi konuların ne tür etkinliklerle hangi yöntemle öğretileceği veya benimsenen yaklaşım doğrultusunda dil öğretiminde yer verilip verilmeyeceği geçmişten günümüze ortaya atılan metot ve yaklaşımlarla birlikte farklılık göstermektedir.
Geleneksel “Dilbilgisi- çeviri” yönteminin temsilcileri gramer olmadan yabancı dilin öğretilmesinin mümkün olmadığını iddia ederken, “Direkt Yöntem” temsilcileri ise yabancı dil öğretiminde hiçbir şekilde gramer öğretimine yer verilmemesini savunmuşlardır. En modern yabancı dil yaklaşımlarından biri olarak gördüğümüz ve bilimsel prensipleri ışığında “Toko Demo” ders kitabını değerlendirdiğimiz yapılandırmacı yaklaşım ise gramer öğretimi konusunda her iki iddiayı da yanıltıcı bulmakta ve modern dil öğretiminde gramer öğretimini bir amaç olmasından ziyade temel dil kazanımlarının (okuma, dinleme, konuşma, yazma) geliştirilmesinde gerekli sayılan bir araç olarak görmektedir. Yani yapılandırmacı yaklaşımın gereği olarak öğrenilen dilsel yapıların aktif kullanılması, öğrendiği bilgileri beceriye dönüştürebilmesi önemlidir. Bu amaca yönelik geliştirilen temel dil kazanımların geliştirilmesinde de gramer önemli bir role sahiptir. Bu bağlamda özellikle yapılandırmacı yaklaşım anlayışına göre gramer bir gereklilik olarak görülmekte ve diğer temel dil kazanımlarından ayrı düşünülmeyip bu kazanımların geliştirilmesinde bir araç olarak görülmektedir.
Faydalı bir gramerin amacı açık ve işlevsel rolle; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmek olmalıdır. Bir başka ifadeyle, bir şeyler anlamak, iletişim kurmak, etkileşimde bulunmak, görüş ve düşünceleri ifade etmek için dilin bazı ögelerini ve kurallarını iyi bilmek gerekmektedir. Kısaca öğretilecek gramer anlamlı olmalıdır. Bu bağlamda düşünmek, anlamak ve temel dil kazanımlarını geliştirmek için iyi bir gramer bilgisine sahip olmak gerekmektedir.
120
Yapılandırmacı yaklaşım, eski geleneksel yöntemlerde olduğu gibi kuralların ezberlenmesine karşı çıkmakta olup gramer öğretiminde “ tümevarım” ve modeli ve “sezdirme” yöntemleri benimsenmektedir. Bu sayede öğrencilerin bilgiyi keşfetmeleri ve kendi kendilerine öğrenmeleri amaçlanmaktadır. Öğrencilerin dilin mantığını ve işleyişini kendi kendilerine keşfetmeleri, öğrendikleri gramer konularının okuma ve yazma çalışmalarında kullanmaları hedeflenmektedir.
Kısacası gramer temel dil kazanımlarının geliştirilmesinde öğretimin bir parçasını oluşturmaktadır. Bu bağlamda öğrenciler gramere hâkimiyetleri derecesinde temel kazanımlarda başarılı olabilmektedirler. Bu sebeple öğrencilerin iyi derecede temel kazanımlara sahip olması için öncelikle onlara faydalı, işlevsel gramer bilgisinin kazandırılmasıyla yabancı dil öğretimine başlanmalıdır. Çünkü okunanları, konuşulanları, dinlenenleri anlamak sağlam bir gramer bilgisiyle mümkündür. Örneğin okuma becerilerinin geliştirilmesinde uygulanacak olan herhangi bir metin çalışmasında önce kelimelerin tanınması, sonra söz öbeklerinin sonra da cümlelerin anlaşılması gerekmektedir. Bu açıdan düşünüldüğünde gramer metnin doğru okunması ve anlaşılmasını sağladığı gibi zihinsel becerilerin de gelişmesine katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda tam tersi durumlar için de karşılıklı geliştirme süreci işlemektedir. Dil öğretiminde beceriler arasında bu tür anlamsal ve işlevsel ilişkilerin kavratılması ve sağlam, tutarlı anlamanın geliştirilmesi öğrencilere ayrıyeten güven de kazandırmaktadır.
Benimsenen bu anlayış doğrultusunda gramer konuları ayrıntılı olarak irdelenmiş; öncelikli olarak ne amaçla gramer öğretileceği tespit edildikten sonra bu amaca yönelik içerik ve bu içeriğin kazandırılması için gerekli olan öğrenme süreci yediden düzenlenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım dil öğretimine gelişimsel ve iletişimsel açıdan bakarak özellikle hedef öğrenci kitlesinin özellikleri ve öğretilecek dilin niteliklerini konusunda titiz davranmaktadır. Güneş’in (2013, s.14) de belirttiği gibi yapılandırmacı yaklaşımda dil becerileriyle zihinsel becerilerin ilişkili olduğu, birbirini geliştirdiği, çeşitli zihinsel beceriler gelişmeden bazı dil bilgisi kurallarının öğretilmemesi gerektiği açıkça belirtilmektedir. Bu süreçte öğrencinin ihtiyacına uygun, dil becerilerini geliştirici tanımlar ve kurallar ele alınmakta, dilin kullanım boyutuna ağırlık verilmektedir. Ders kitaplarında dil bilgisi terimlerinin sayısı azaltılmakta, bütün dil bilgisi terimlerini öğretmek yerine ortalama 20 kadar terim yeterli görülmektedir.
121
Yapılandırmacı dil öğretiminde kullanılan hemen hemen her ders kitabında gramer öğretimi farklılık göstermektedir. Bir ders kitabında, kitabı hazırlayanalar gramer sunumuna çok fazla yer verirken, bir başka ders kitabında sadece örnek kural tablolarına yer vererek geçiştirmek, kurallar ayrıntılı olarak ele alınmamaktadır. Gramere verilen önem konusundan böyle bir ayrışmanın ya da farklılıkların görülmesi yukarda bahsettiğimiz gibi belki de doğru olarak kabul edilen genel bir gramer anlayışının belirlenmemiş olmasından kaynaklanmaktadır. Gramer öğretiminin amaç değil araç olduğu göz önünde bulundurulduğunda hazırlanan ders kitaplarında gramer konularına gramer boyutu yapılandırmacı yaklaşım bağlamında düzenlenmelidir. Yani A1 başlangıç seviyesinde hazırlanan ders kitaplarında gramer öğretimi dilin yapısının, kuralların öğretiminden ziyade daha çok temel dil kazanımlarının geliştirilmesinde yardımcı faktör olarak görülmeli ve bu amaca yönelik uygun seviyede gramer konularına yer verilmelidir. Gramer etkinlikleri, bilhassa bu tür etkinliklerin uygulama yönergelerinde yer verilen terimler öğrencilerin anlam karmaşası yaşamasına sebep olmaksızın, düzeylerine uygun basit derecede seçilmesi gerekmektedir. Dilbilgisi konularının sunumuna doğrudan kuralların öğretilmesine başlanıp devamında örnek etkinliklere geçilmesinden ziyade, yapılandırmacı yaklaşımın merak uyandırma, ilgi çekme konusuna verdiği önem göz önünde bulundurulmalıdır. Bunun için “tümdengelim” anlayışı kapsamında öğretilecek gramer konusu, bir metin içerisinde sunulup konuya ilişkin kelimelerin veya cümlelerin altının çizilmesiyle veya italik yazılmasıyla dikkat çekici hale getirilir. Böylelikle merak uyandırıcı bir giriş oluşturularak konunun daha etkili anlatılmasına özen gösterilmelidir. Bir başka deyişle gramerin temel iletişimsel işlevleri, uygun dilbilimsel yöntemlerle ve yapılandırmacı yaklaşım odaklı etkinliklerle ilişkilendirilerek öğretilmelidir. Bu etkinlikler arasında gramer öğretimindeki etkin rolüyle “Kuralların Görselleştirilmesi (Visualisierung von Regeln Übungen)” reproduktiv etkinliğinden faydalanılmalıdır. Bu sayede öğrenci öğrenme sürecinin merkezine yerleştirilerek aktif ve yaratıcı süreç olarak dilbilgisi öğretimi gerçekleştirilmiş olacaktır. Çünkü söz konusu görsellik olduğunda Brill’in (2005,s.274) de belirttiği gibi yabancı dil ders kitaplarının dilbilgisi sayfalarında renk, şekil ve metaforların kullanımı motivasyon boyutunda çok daha önemli etkinlere sahiptir. Yani herhangi bir gramer kuralının, analitik-soyut düşünmeyle (beynin sol lobuna ilişkin matematiksel-soyut düşünme becerisi) öğrenilmesinden ziyade, kuralların aynı zamanda ek görsel materyallerle somutlaştırılması ve beynin sağ lobuna ilişkin görsel zeka boyutuyla da algılanarak beynin her iki lobunun (sağ ve sol lob) aynı anda çalışması ve daha kalıcı öğrenmelerin sağlanmasına önemli katkılarda bulunacaktır.
122
Güneş (2013, s. 77) geleneksel ve modern gramer arasındaki farklar teorik çerçeve, amaçlar, içerik, terimler, etkinlikler ve yöntem yönüyle karşılaştırmalı olarak Tablo 12’de şu şekilde değerlendirmektedir:
Tablo 12: Geleneksel ve Modern Gramerin Karşılaştırılması Teorik Çerçeve
Dil bilgisi konuları dil bilim uzmanları tarafından belirlenir ve açıklanır.
Dil bilimine uygun her konu alınır, derinlemesine incelenerek en ince ayrıntılara girilir.
Öğretilen kuralların çoğu günlük dilde kullanılmaz. Örnekler için kullanılan metinler büyük edebî yazarlardan alınır. Dilin kuralları genellikle ezberlenir.
Dil bilgisi konuları dil eğitimi uzmanları ve eğitimciler tarafından belirlenir ve açıklanır.
Öğrencinin ihtiyacına uygun, dil becerilerini geliştirici tanımlar ve kurallar ele alınır.
Dilin kullanımına ağırlık verilir. Günlük dildeki metinlere de yer verilir.
Eğitim alanındaki bilimsel yaklaşım, yöntem ve kurallardan yararlanılır. Dilin mantığını keşfetmeye öncelik
verilir. Amaçlar
Dil bilgisi zorunlu ve temel amaç olarak alınır.
Öğrencilere dil bilgisinin bütün içeriği öğretilir.
Öğrencileri bir üst okula hazırlamak için dil bilgisi eğitimi gereklidir
Dil bilgisi dil eğitimi için araçtır.
Öğrencilerin dil ve zihinsel becerilerini geliştirmek amacıyla öğretilir.
Yeni eğitim anlayışında gerekli olan dil bilgisi öğretimi yapılır.
İçerik Dil bilgisinin bütün içeriği üzerinde
durulur.
İlkokuldan itibaren bütün konular yoğun biçimde öğretilir.
Dil bilgisi programı çoğu sınıflarda tekrar eder ve birbirine benzer.
Günlük dildeki dil bilgisi olayları üzerinde durulur.
Dil ve zihinsel beceriler için gerekli olanlar öğretilir.
Az kullanılan dil olayları basit düzeyde verilerek işlek ve kullanışlı dil bilgisi öğretilir.
123
Her yıl bir önceki yılın konuları gözden geçirilir.
Dil olayları açıklanarak öğretilir.
Temel içerik dil bilgisi kuraları ve kelimedir.
İlk okuldan itibaren dil bilgisi içeriği aşamalı ve dengeli olarak verilir.
Dil olayları açıklama, süreç ve koşul bilgileri ile birlikte öğretilir.
Temel içerik cümle ve metindir.
Terimler Dil bilgisi alanındaki terimlerin çoğu
öğretilir( 140 ile 700 arasında terim). Üst düzey dil geliştirir. Daha ince ve
ayrıntılı isimler öğrenmeyi gerektirir.
Bütün dil bilgisi terimlerini kullanmak yerine 20 kadar terim yeterli görülür. Dil bilgisi terimlerinin çoğu azaltılır, dil
bilgisi eğitimin etkili olması öne çıkarılır. Etkinlikler
Alıştırmalar daha çok yapısal dil bilgisi anlayışı ile çözümleme yapılır.
Dil bilgisi kuralları peş peşe sırayla öğretilir.
Etkinlikler 5 işlem üzerinde yapılandırılır (toplama, çıkarma birleştirme, ekleme değiştirme).
Öğrenci düzeyine uygun sözlü ve yazılı etkinlikler kullanılır.
Yöntem Dil bilgisi öğretiminde, kural veya
tanımlama, gözlem ve uygulama örnekleri yapma sırası izlenir.
Bu yöntemin özellikleri: Tümdengelim, Soyuttan somuta, Kuraldan uygulamaya, Genelden özele,
Keşfetme süreci yoktur.
Dil bilgisi öğretiminde, gözlem yapma, keşfetme (muğlaklıktan açıklığa),kural veya genelleştirme (açıklama),alıştırma yapma, uygulamaya aktarma sırası izlenir. Bu yöntemin özellikleri: Tümevarım, Somuttan soyuta, Değişimden kurala, Özelden genele, Keşfetmeye dayalıdır.
124
Yukarıdaki tabloda iki tür dil bilgisi hakkında temel bilgiler verilmiştir. Bu tablo daha da ayrıntılı hazırlanabilir. Görüldüğü gibi yeni dil bilgisi biçimden ziyade mantığı, dilin kurallarından çok dilin kendisini öğretmeyi amaçlamaktadır. Öğretim sürecinin merkezine dil bilgisi kurallarını değil öğrenciyi yerleştirmekte, öğrenciye uygun bir dil bilgisi anlayışını benimsemektedir. Bu anlayışın yayılması öğretmenlerin yeni dil bilgisi hakkında bilinçli olmaları ve iyi öğretmelerine bağlı bulunmaktadır.
Bir ders kitabındaki gramer öğretimi konusunda genel bir bakış açısıyla kitabın içindekiler kısmına ya da varsa “gramere gelen bakış” bölümüne bakılması ön izlenim edinmede faydalı olacaktır. “Toko Demo” ders kitabının “İçerik” kısmında böyle bir “Grammatik/Aussprache” başlığı altında gramere genel bakış bölümüne yer verildiği görülmekte olup kitapta yer verilen gramer konularında ön izlenim sağlanmaktadır. Ayrıntılı hazırlanan bu genel bakış bölümünde her ünitede gramer öğretimi kapsamında hangi konuların ve dilsel yapıların geliştirileceğine yönelik bilgilendirme yapıldığı görülmektedir.
Tablo 13: “Toko Demo” Ders Kitabındaki Gramer Konuları
1.Ünite: “Ich kann Deutsch” Wortakzente
2.Ünite : “Du und Ich” Verben: heiften und sein Aussagesatz Höflichkeitsform: Sie W- Fragen: Wer? Wie?
3.Ünite: “Hallo wie geht’s?”
4.Ünite: “Das ABC” das Alphabet Doppellaute: ei, eu, au, ie
5. Ünite: “Eins, zwei, drei…”
6. Ünite: “Land und Stadt” W-Fragen: Woher? aus + Land/Stadt Wo? in + Land/Stadt Verben: kommen, wohnen
Himmelsrichtungen: im + Himmelsrichtung