2.11.1. Bilginin Üçüncü Boyutu
Yukarõdaki açõklamalarõmõzda üzerinde geniş geniş durduğumuz akõl zekâsõ, duygusal zekâ ve ruhsal zekâ kavramlarõ henüz bilim dünyasõnda tartõşõlan kavramlardõr. Ancak şu gerçeği de unutmamak gerekmektedir ki beynimizin algõlama, açõklama ve anlama süreçlerine dikkat ettiğimiz zaman bilginin üç aşamalõ bir süreçle beyne yerleştiği görülmektedir. Bu yüzden bizim amacõmõz henüz tartõşõlan kavramlar üzerinde durmak ve bu tartõşmalarõn içine katõlmak değil; adõna ne denilirse denilsin beynin bu üç sürecini edebiyat eğitimi içinde değerlendirmektir. Buradaki üç boyuttan kastõmõz edindiğimiz her bilginin fizik kanunlarõna bağlõ bölümlerinin olmasõdõr. Buna örnek vermek gerekirse; masa, bizim çõplak gözle görerek kavradõğõmõz gerçek masanõn perspektif görünüşünün beyinde algõlanmasõdõr. Çünkü gözümüz perspektif kurallarõna göre görmekte ve algõlamaktadõr. Bu ise bilginin hiç kuşkusuz tamamõnõ oluşturmamaktadõr. Eski Yunan düşünürü Platon ve sonraki dönemlerde Sofistler ve Septikler tarafõndan vurgulanan bu gerçek, fiziksel çevreden edinilen bilgilerin tam ve eksiksiz bilgiler olmadõğõnõ ortaya koymaktadõr. Bizim buna bilginin dõş şekli, ham şekli dememiz daha doğru olacaktõr. Beynimizin algõladõğõ bu dõş fiziksel algõ becerisinin ölçümü akõl zekâsõnõ oluşturmaktadõr. Günümüzde bilimlerin baş döndürücü bir hõzla gelişmesi sonucunda beş duyumuzla elde ettiğimiz bilgilerin aslõnda bir noktaya kadar gerçeği algõlamamõza yaradõğõ ortaya çõkmõştõr. Buna bağlõ olarak hem pozitif bilimlerin son yõllarda yaptõğõ araştõrmalar sonucu elde edilen bilgilere hem de insani bilimlerin sonuçlarõna dayanarak bilginin gerçekliğini kavramada zaman zaman son derece yanõltõcõ yargõlarõ da ortaya çõkardõğõ kanõtlanmõştõr.
Buna iki örnek vermek gerekmektedir. Astronomi bilgilerinin verilerine göre gökyüzünde şu anda õşõğõnõ gördüğümüz yõldõzlarõn Hubble teleskopu ile çekilen fotoğraflarõnda bu yõldõzlardan birinin günümüzde beş yüzyõl önce õşõk gücünü kaybettiği anlaşõlmõştõr.
Yapõlan psikolojik deneylerde de hipnoz hâlindeki deneklerin normal oda sõcaklõğõndaki ortamda, telkin yoluyla oda sõcaklõğõnõn normalin çok altõna düştüğü söylendiği zaman üşümeye başladõklarõ ve terledikleri, gerçekte olmadõğõ hâlde limon sõkõldõğõ ifade edildiği zaman ağõz salgõlarõnõn arttõğõ görülmektedir.
Bu yanõlgõlarõn sayõsõnõ bir çok bilimde yüzlerce örnekle desteklemek mümkündür. Bilginin üçüncü boyutu, bilgiyi tam ve doğru olarak kavramaya, yanõlgõlarõ en aza indirmeye yönelik bir zihinsel eğitim sonucunda kazanõlmaktadõr. Bilginin sadece çõplak gözle algõlanmasõ bilginin derinliğini, işlevselliğini de ortadan kaldõrmakta dolayõsõyla kullanõmõnõ da sõnõrlandõrmaktadõr.
Bu yüzden özellikle edebiyat derslerinde çoğunluğu soyut bilgilerin bir bütün hâlinde üçüncü boyutu, derinliği ve işlevselliği ile kazandõrõlmasõ çok önemlidir; çünkü edebiyatõn malzemesi dildir. Dil ise bir insanõn bütün entelektüel tutum ve davranõşlarõnõn anasõdõr. Bu yüzden edebiyat öğretiminin bir bütün olarak doğrudan yeni bulgulara dayanan bakõş açõlarõ üzerine kurulmasõ gerekmektedir.
Fiziksel olarak kavradõğõmõz bir bilginin, nesnenin veya kavramõn bizim duygu dünyamõz üzerinde bõraktõğõ bir iz veya etki de bulunmaktadõr. Bu etki her insanda farklõ farklõ olabildiği gibi etkinin duygu dünyasõndaki derinliği de farklõ olmaktadõr. Bir ölüm gerçeği karşõsõnda her insan aynõ duyarlõlõğõ göstermediği gibi bir trafik kazasõ sonrasõ ortaya çõkan durum da her insanda farklõ duygusal tepkilere sebep olmaktadõr. Bir kõsmõmõzda öfke, bir kõsmõmõzda acõma, bir kõsmõmõzda nefret veya suçlama biçiminde etkilerini gösterebilir. Buradaki duygusal tepkinin kalitesi hiç kuşkusuz bizim duygusal zekâmõzõn da durumunu göstermektedir. Bu bakõmdan değerlendirdiğimiz zaman duygu zekâsõ ile akõl zekâsõ arasõnda anlamsal bakõmdan bir tutarlõlõk bulunmasõ gerekmektedir. Bu duygularõmõzõn bizim, çevremiz ve yaşam kalitemiz için olumlu katkõda bulunacak etkilerinin edebiyat eğitimine yansõtõlmasõ tezimizin asõl konusunu oluşturur. Eğer duygularõmõzla zihnimiz arasõnda sağlõklõ bir denge kurulamazsa bu, davranõşlarõmõzda da köklü olumsuzluklara sebep olmaktadõr. İnsanlarõn bir kõsmõnõn aşõrõ duyarsõz, bir kõsmõnõn olduğundan daha fazla duyarlõ olmalarõ bu dengenin sağlanamamasõnõn tipik örnekleri arasõndadõr.
Burada şunu da unutmamak gerekir ki biyo kimyasal özelliklerimiz ve fizyolojik yapõmõzla genetik kodlarõmõzõn getirdiği özelliklerin de eğitim yoluyla belirli bir noktaya kadar kontrol altõna alõnmasõ veya yönlendirilmesi mümkün olmaktadõr. Buradan yola çõkarak insanlarõn biyo psikolojik yapõlarõyla ve kalõtõm yoluyla getirdikleri duyarlõlõklarõn da eğitilerek, sistematik olarak yönlendirilerek reel hayatõn gerçeklerine uydurulmasõ kaçõnõlmazdõr. Bu durumda eğitimin çok önemli bir boyutunu oluşturan dil ve edebiyat öğretimi bunun sağlanmasõndaki temel dersler arasõnda görülmelidir. Son yõllarda dil üzerine yapõlan psikolojik ve sosyolojik araştõrmalar kişinin ruh sağlõğõ, zihin sağlõğõ ile dil becerilerini kullanma disiplini arasõnda doğrudan ilgi olduğunu ortaya çõkarmõştõr.
Öte yandan bir insanõn akõl zekâsõnõn nesnel ölçülerde elde ettiği bilginin kişinin duygularõ üzerinde bõraktõğõ etki ve ikisi arasõnda kurulmuş olan sağlõklõ bağlantõ, bilginin tam olarak kavranõlmasõ için yeterli olamamaktadõr. Çünkü bu biçimde elde edilen bilgi ancak iki boyutlu olarak algõlanmaktadõr. Oysa iki boyutlu bilgi beyinde belirli bir işlenme süreci geçirerek üçüncü boyutu oluşturmaktadõr. Bu üçüncü boyutun en önemli unsurlarõndan biri daha önce beynimizde akõl ve duygu boyutu ile ilgili olarak bulunan önceden edinilen bilgilerdir. Eğer beynimizde karşõlaştõğõmõz bir kavramõn kendisi, duygusal boyutu, beynimizdeki daha önce var olan bilgilerle birleşiyorsa bilgi tam ve eksiksiz olarak kendisini tamamlõyor demektir.
Beynimizde bulunan bu bilgi değişik kanallardan beş duyu ile elde edilen bilgiler olabileceği gibi yaşanmõş bir bilgi de olmaktadõr. Geçmişe ait yaşanmõş bilgilerin elde edilmesi veya elde edilen bilgilerin sonradan daha iyi algõlanmak için yaşanmasõ, drama ve canlandõrma teknikleri yanõnda simülasyon (gibileştirme) veya sanallaştõrma yöntemiyle üçüncü boyutu oluşturmaktadõr.
Bir durumu ve düşünceyi analitik olarak değerlendirebilmek için bilginin yapõsõnõ çok iyi anlamamõz, bu bilgiyi diğer bilgilerle birleştirebilmemiz için ortaya çõkan sonuçlarõ, verileri öğrenmemiz gerekmektedir. Her iki süreci bir bütün olarak değerlendirebilmek, süreci, sürecin sonuçlarõnõ ve bu sonuçlarõ meydana getiren
etkenleri incelemekle başlar. Bunlarõn hepsi bütünü görmeyi sağlayan unsurlardõr. Her biri, diğeri olmadan var olamaz.
Şekil 19. Bilginin Üçüncü Boyutu
Bir gazete haber başlõğõ “Cehennem sõcaklarõ geliyor.” şeklinde bir ifade kullandõğõnda akõl zekâmõz havalarõn daha da õsõnacağõnõ ve normalin üstünde sõcaklõkla karşõlacağõmõzõ algõlar. Duygusal zekâ ise kuraklõk, kõtlõk gibi tehlikelerin baş göstereceği endişesine kapõlabilir. Burada önemli olan duygusal zekânõn sağlõklõ tepkiler vermesini sağlamaktõr. Ruhsal zekâ, önceki bilgilerle bugünkü bilgileri birleştirerek ileriye yönelik sağlõklõ kararlar alõnmasõnõ sağlar. Her on yõlda bir sõcaklõklarõn artmasõnõn doğal bir süreç olduğunu ve önümüzdeki on yõlda tekrar sõcaklõk artõşõnõn görülebileceğini bilir. Böylece ruhsal zekâ, akõl zekâsõ ve duygusal zekâ ile algõlananlarõ bir bütün hâlinde değerlendirmemizi ve bilginin üçüncü boyutuna ulaşmamõzõ sağlar (bk. Şekil 18).
2.11.2. Bilginin Üçüncü Boyutu ve Bütüncül Yaklaşõm
Bu üçüncü boyuta farklõ bilim alanlarõndaki birçok bilim adamõ değişik adlar vermektedirler. Özellikle kuantum fiziğinin verileri ile uğraşan bilim adamlarõ bir
Bilginin Algõlanmasõ Geçmişte edinilen bilgiler Bugünkü bilgiler Geleceğe yönelik kararlar
dördüncü, hatta beşinci boyuttan da söz etmektedirler. Buna en iyi örnek de holografik yaklaşõmdõr. “Holograf bütün hakkõndaki bilgilerin her parçayõ sardõğõ ve dünyadaki çeşitli objelerin bu açõlan bilgiden ortaya çõktõğõ yeni bir bilgi ve evrenin yeni bir anlayõşõnõ öne sürüyor” (Bohm, 1998).
Holografik modele göre beynimiz enerji alanlarõndan oluşan bir dünyada, bu bilgileri çözme görevini üstlenmektedir. Bu bütünlüğü en iyi anlatan Valery’in “Ben dünyanõn içindeyim, dünya da benim içimde” sözü ile Ahmet Hamdi Tanpõnar’õn “Ne içindeyim zamanõn / Ne de büsbütün dõşõnda” ifadesidir. Holografik bakõş açõsõ bize algõladõklarõmõzõn daha derininde çözümlememiz gereken şeyler olduğunu gösterir. Hologram parçalara bölündüğünde her bir parça bütünün farklõ açõlardan bir özelliğini taşõr. “Ben”i gösteren parça “Biz” e dönüşür. Tõpkõ dünya ülkelerinin kendilerinin tek olduğunu düşünmekten vazgeçmeleri ve küresel bir toplum fikrini kabul ederek bütünün bir parçasõ olduklarõnõ anlamalarõ gibi. Kuantum alanõ teorisine göre okyanus kuantum boşluğu, nesneler ise bu boşluktaki dinamik dalgalardõr. Okyanusa baktõğõmõzda gördüğümüz dalgalarõn hepsi, okyanusun bir parçasõ olan sudan oluşur. Bizim amacõmõz bunlarõ tartõşmak değil mevcut bir gerçekten yola çõkarak bilginin beynimizde işleniş yöntemleri arasõnda tartõşmasõz olarak var olan üçüncü boyutu edebiyat eğitimine yansõtmaktõr.
Karşõlaştõğõmõz bir bilgiye birden fazla bakõş açõsõ ile bakmak ve birden fazla bilimin verilerini bir araya getirerek bütünü parçalarõyla birlikte görmeye ayrõca “holistik” mantõk adõ verilmektedir. Bir bilgi, tõpkõ ormanõn ağaçlardan oluşmasõ gibi, bütünün parçasõdõr. Aynõ zamanda orman da tek tek ağaçlardan oluşmuş bir bütündür. Birini diğerinden ayõrarak algõlamak bizim gerçeği bulmamõzõ imkansõzlaştõrõr. Burada görüldüğü gibi tek tek ağaçlarõ kavradõğõmõz zaman orman ve orman gerçeğini gözden kaçõrõrõz. Eğer orman gerçeğine yoğunlaşõrsak bu seferde ormanõn en önemli varlõk sebebi olan ağaçlarla ilgili değerlendirmemiz yanlõş olur. Her ikisindeki yanlõşlõk ise hem orman için tehlikeli yargõlara varmamõza hem de ağaçlar için tehlikeli yanlõşlara düşmemize sebep olur. Hayatõn bir çok noktasõnda gerçek; bu birbiriyle iç içe girmiş nesneler, durum ve tutumlar arasõndaki ilişkiye bağlõdõr ve bu üçüncü boyut ancak düşünce egzersizleri ile sağlanabilir. Bu da dil ve
edebiyatõn derslerinin doğal eğitim sürecinin içinde yer almaktadõr. Gerekli bütüne ulaşmak için ruhsal zekânõn birleştirici özelliği ile rasyonel ve duygusal zekânõn işbirliği hâlinde olmasõ gerekir.
Alan araştõrmasõ çalõşmamõzda da kullandõğõmõz buz dağõ fotoğrafõ karşõsõnda akõl zekâsõ onu gördüğü şekliyle algõlar, duygusal zekâ etkileyici olduğunu düşünebilir, ancak ruhsal zekâ bu buz dağõnõn altõndaki kõsmõ da görerek bütünüyle ilgili tepki gösterir veya davranõş geliştirir. Bu bakõş açõsõ holistik bakõş açõsõdõr, yani üçüncü boyutu kapsar. Zohar’õn ruhsal zekâyõ açõklarken dayandõğõ görüş ve çalõşmalarla bizim bulduğumuz diğer araştõrmalar sadece beynin sağ ve sol yarõmkürelerine yönelik öğrenme modellerinin beynin çalõşma şekline uymadõğõnõ göstermektedir. Sağlõklõ bir beyin, bütün bir beyin hâlinde, nöronlar aracõlõğõyla insanõn duygularõ ve dõş dünyasõ arasõnda bağlantõ kurarak öğrenmeyi gerçekleştirir.
Beyin bölümünde bahsettiğimiz gibi EEG, PET ve fMRI ile beynin hangi bölgesinin hangi durumlarda harekete geçtiği tespit edilebilmektedir. Bottini ve diğerleri (1994), metaforik cümlelerin okunmasõ sõrasõnda beynin sağ yarõmküresinde birçok bölgede hareketlenme görüldüğünü, düz anlamlõ cümleler okunduğunda bu bölgelerde herhangi bir hareketlenme olmadõğõnõ ortaya çõkarmõşlardõr. Benzer bir çalõşma Eviatar ve Just tarafõndan gerçekleştirilmiş (2006), metaforik ifadeler sol kortekste, ironik ifadeler ise sağ bölgelerde düz anlamlõ cümlelerden daha fazla hareketlenme oluşturmuştur.
Stringaris ve meslektaşlarõ (2007) üç farklõ cümle türünün beynin hangi bölgelerini harekete geçireceğini ölçmek amacõyla yaptõklarõ araştõrmada anlamsõz ve metaforik cümleler sol yarõmkürede hareketlenme meydana getirirken düz anlamlõ cümlelerin okunmasõ sõrasõnda sol bölgede hareketlenme olmamõştõr. Bir başka araştõrmada, Baldo ve Dronkers (2007) aritmetik ve sözel kavramanõn beynin sadece sağ veya sol bölgelerinde değil, birden fazla bölgede hareketlenme meydana getirerek birbiriyle örtüşen beyin ağlarõ tarafõndan gerekleştirildiği sonucuna ulaşmõşlardõr.
Bu bilgiler beyin yarõmkürelerinin sembolik dile farklõ tepkiler verdiğini ve dil gelişiminin işlevsel korteks yapõsõyla ilgili olduğunu göstermektedir. Bilindiği gibi edebiyat eğitiminin temel görevi dört temel beceriyi geliştirirken dilin doğru ve anlaşõlõr biçimde kullanõlmasõnõ sağlamaktõr. “Bir dilin söz varlõğõ denince, yalnõzca o dilin sözcüklerini değil, deyimlerin, kalõp sözlerin, kalõplaşmõş sözlerin, atasözlerinin, terimlerin ve çeşitli anlatõm kalõplarõnõn oluşturduğu bütünü anlõyoruz.” (Aksan, 1996, s. 7) Aynõ zamanda dil, toplumlarõn hayata bakõş tarzõnõ, maddi ve manevî kültürünü yansõtõr. Bu nedenle dilin ana unsuru olan kelime, dil eğitiminde büyük önem taşõr. Anlam kaymasõna uğrayan, farklõ anlamlarda, söz sanatlarõnda kullanõlan, soyut ve somut anlamlar taşõyan kelimeler bir metnin derinliğini kavramada ilk basamağõ teşkil eder. Metinde kullanõlan kelime türlerinin sõklõğõnõn tespit edilmesi bazõ durumlarda metni kavramada bize yol gösterir.
Öğrenciler üzerinde yapõlan araştõrmalar bu konuda önemli bir eksikliğin varlõğõnõ göstermiştir. Üç üniversitenin Türkçe Eğitimi bölümü birinci sõnõf öğrencileri üzerinde yapõlan bir araştõrmada öğrencilerin bazõ cümleleri anlamadõklarõ, bunlarõn da mecazlõ, iki ve üç anlamlõ kelime gruplarõ, deyimlerin yer aldõğõ cümleler olduğu tespit edilmiştir (Yalçõn, 2006, s. 58). Bu durum, öğrencilerin metni doğru ve eksiksiz olarak anlamasõnõ da olumsuz etkilemektedir.
2.11.3. Ruhsal Zekâ ve Edebî Metinler
Kelime ve dil, zihnimizde depolanan bilgileri ve bu bilgilerin diğer bilgilerle nasõl ilişkilendirildiğini anlamamõzõ sağlar. Bir kelime taşõdõğõ kavram anlamõ ve diğer kelimelerle olan ilişkisiyle önem kazanõr (Solso ve diğerleri, 2007, s. 314). Bu nedenle kelimeyi farklõ boyutlarõyla ele almak ve metin işlenişinde tüm boyutlarõyla değerlendirmek gerekir. Bir kelimenin;
a. Dõş (sözlük) anlamõ,
b. İç anlamõ (üçüncü boyutu, mecazî) c. Kültür içindeki bağlantõlarõ
olmak üzere dört yönü vardõr. Burada iletişim içindeki bağlantõlar son derece karmaşõk üzerinde titizlikle durulmasõ gereken bir boyuttur; çünkü iletişim için psikoloji önemli bir unsurdur. Bunun yanõnda sosyolojik durum ve her türlü tutum iletişim temelini oluşturmaktadõr. Aynõ zamanda verilen mesajõn etkili ve tam olarak algõlanmasõ da olayõn diğer boyutunu oluşturur. Bizim amacõmõz öğrencinin bir metinle karşõlaştõğõ zaman kelimeleri bu dört yönüyle birlikte kavrayabilmesi ve bu kelimelerle kurulan anlam birliğine bağlõ olarak metindeki iç anlama ulaşabilmesini sağlamaktõr.
“Gedeone abartõlõ hareketlerle, sokağõn dibinde durmakta olan bir atlõ arabayõ çağõrdõ. Yaşlõ arabacõ, sürücü yerinden güçlükle aşağõ inip, saygõyla dostlarõmõza doğru gelerek: ‘Size nasõl yardõmcõ olabilirim?’, dedi.
‘Yo, hayõr’, diye bağõrdõ. Gedeone sabõrsõzlõkla, ‘Ben arabayõ istiyorum!’ ‘Ah!’, dedi arabacõ hayal kõrõklõğõna uğramõş bir biçimde, ‘beni istiyorsunuz sanmõştõm’.
Geri dönüp, sürücü yerine çõktõ ve arabada Andrea ile birlikte yerini almõş olan Gedeone’ye sordu: ‘Nereye gidiyoruz?’ Gideceği yeri gizli tutmak isteyen Gedeone, ‘Bunu ona söyleyemem’ diye haykõrdõ. Meraklõ biri olmayan arabacõ fazla üstelemedi. Hepsi birkaç dakika öylece durup manzaraya baktõlar.
Sonunda Gedeone’nin ağzõndan zorla bir ‘Fiorenzina şatosuna’ lafõ çõkõverdi, bu sözün atõn sõçramasõna, arabacõnõn da ‘Bu saatte mi? Ancak gece yarõsõ varabiliriz oraya’ demesine yol açtõ.
‘Doğru’ diye mõrõldandõ Gedeone, ‘yarõn gideceğiz Fiorenza’ya. Sabah tam yedide gelip bizi al’.
‘Arabayla mõ?’, diye sordu arabacõ.
Gedeone bir süre düşündü. En sonunda ‘Evet, daha iyi olur.’, dedi.
Pansiyona doğru yürürken tekrar dönüp: ‘Aman atõ unutma sakõn!’ diye bağõrdõ.
‘A, öyle mi?’ dedi beriki, şaşõrmõş bir biçimde. ‘Peki, nasõl isterseniz.’”
Yukarõdaki metinde geçen diyalog, söylenmesi gerekenden daha az şeylerin ifade edildiği durumda ortaya çõkan iletişim kusurunu yansõtmaktadõr. Kendisini doğru ve anlaşõlõr bir şekilde ifade edemeyen bir kişinin aynõ zamanda karşõdakinin söyleğini de tam ve doğru anlayamamasõ durumu söz konusudur. Burada da bilginin tüm boyutlarõyla algõlanamamasõnõn olumsuz sonuçlarõnõ görüyoruz. Edebiyat eğitiminin de birinci amacõ anlama ve anlatma becerisini kazandõrmaktõr.
Voltaire’in “Zadig” romanõnda Zadig, keşiş görünümündeki Cebrail ile karşõlaşõr. Cebrail’in okuduğunun yazgõlar kitabõ olduğunu öğrenir ve keşiş ile birlikte yola devam etmeyi kabul eder. Bu yolculuklarõ sõrasõnda konakladõklarõ yerdeki insanlarõn davranõşlarõnõ ve keşişin onlara karşõ yaptõklarõna bir türlü anlam veremez. Keşiş, “insanlarõn, ancak çok küçük parçasõnõ gördükleri bir bütünü yargõlamakta haksõz olduklarõnõ” düşünmektedir (Voltaire, 2007, s.118). Kibirli evsahibinin altõn çanağõnõ çalõp zengin ama cimri olan evsahibine vermesinin bir anlamõ olduğunu açõklar. Kibirli olanõn gerçek insanî vasõflarõn ne olduğunu, cimri olanõn ise cömertliği öğreneceğini söyler. Konakladõklarõ üçüncü evi yakmasõnõn ve son uğradõklarõ yerdeki çoçuğu suya atõp öldürmesinin Zadig’in göremediği, anlayamadõğõ sebeplerinin olduğunu anlatõr. Gerçekte Cebrail olan keşiş, bütün bunlarõ geçmişe, yaşadõğõ zamana ve geleceğe ait bilgileriyle yargõladõğõnõ açõklamaktadõr. Oysa Zadig, sadece yaşadõğõ anõ o günkü durumu içinde değerlendirmekte, olaylarõ bütünü içinde görememektedir. Öğrenciye kazandõrmak istediğimiz olaylarõ bu bütünlüğü içinde değerlendirme becerisidir.
“……..
Öteden sâikalar parçalõyor âfâkõ Beriden zelzeleler kaldõrõyor a’mâkõ;
Bomba şimşekleri beyninde inip her siperin; Sönüyor göğsünün üstünde o arslan neferin. Yerin altõnda cehennem gibi binlerce lağam Atõlan her lağamõn yaktõğõ; yüzlerce adam Ölüm indirmede gökler, ölü püskürmede yer;
O ne müthiş tipidir: Savrulur enkaz-õ beşer…
Kafa, göz, gövde, bacak, kol, çene, parmak, el, ayak,
Boşanõr sõrtlara vadilere, sağnak sağnak.
Saçõyor zõrha bürünmüş de o nâmerd eller,
Yõldõrõm yaylõmõ tufanlar, alevden seller. Veriyor yangõnõ, durmuş da açõk sinelere,
Sürü halinde gezerken sayõsõz tayyare.
(Mehmet Akif Ersoy, Çanakkale Şehitleri) Yukarõdaki şiirde bir savaş manzarasõ tasvir edilmektedir. Şâirin burada kullandõğõ kelimeler, olayõ okuyucunun gözünde canladõrmak amacõyla anlam ilişkisi kurar. Göklerin “ölüm” indirdiği ifadesi, son mõsrada sürü halinde gezen tayyareler ile ilişkilidir. Havadan atõlan bombalarla ölen düşmanlarõn çokluğunu, “ölü püskürmede yer” diyerek anlatmaktadõr. “Sağnak sağnak” boşanan da düşmanlarõn uzuvlarõdõr. Burada çizilmeye çalõşõlan somut manzara, soyut kelimeler aracõlõğõyla verilmektedir.
İnsanõn başlõca iletişim aracõ olan dil, soyutlamaya dayanõr. Chomsky’nin dil bilgisi teorisine göre “dilin görünen özellikleri ve dilin derin yapõsõ birbirinden ayrõlmalõdõr. Chomsky’nin teorisinde yüzeysel, derin yapõ ve dönüştürücü dil bilgisi olmak üzere üç özellik vardõr. Tezimizin asõl konusunu oluşturan ruhsal zekâ da bu derin yapõyõ kavramaya dayalõdõr. Derin yapõ “anlamõ çõkarmak için gerekli olan bilginin çoğunu taşõyan temel biçimdir.” (Solso ve diğerleri, 2007, s. 391). Üçüncü boyut olarak adlandõrdõğõmõz metindeki boyutun gerisinde yatan derin anlam boyutuna öncelikle kelime dizimini oluşturan ilişkilerin belirlenmesi ve aralarõndaki mantõksal dönüşümün gerçekleşme sürecinin incelenmesi ile ulaşõlõr.
Şiirin oluşumunda duygu ve yeteneğin yanõnda şâirin günlük hayattan getirdiği deneyimleri, bilgi birikimi de yer alõr. Bu iç ve dõş dünya iç içe geçmiş, bir bütün olarak şiire yansõr. Akõl zekâsõ ile algõlananlar duygusal zekâ tarafõndan
değerlendirilen algõlarla bir araya gelerek soyutlanõr. Böylece şâirin şiire kattõğõ öznellik, sadece kendisine ait olan duygu ve düşüncelerinin yansõmasõdõr. Ancak şiir yazõldõktan sonra sahibinin olmaktan çõkar, farklõ bakõş açõlarõyla anlamlandõrõlmaya çalõşõlõr. Şiirin her katmanõnda değişik bir duygu hâlinin yansõmasõ olsa bile, bizi bütüne götürecek bir yol izlememiz gerekir. Bu nedenle öncelikle soyut kavramlarõ somutlaştõrmak gerekir.
Âşõk Sülük Hüseyin’in “Gönül Dağõ” şiiri bu somutlaştõrmanõn güzel bir örneğidir. Şâir, iç dünyasõnda yaşadõğõ soyut duygularõ somut ifadelerle anlatmaktadõr.
GÖNÜL DAĞI Gönül dağõ yağmur boran olunca
Akar can özümde sel gizli gizli Bir tenhada can cananõ bulunca Sinemi yaralar dil gizli gizli Dost elinden gel olmazsa varõlmaz Rõzasõz bahçenin gülü derilmez Kalpten kalbe bir yol vardõr görülmez