Psikoloji, nöroloji ve biyoloji bilimleri düşünmenin ne kadar önemli ve eğitimde etkin olduğunu kabul etmiş durumdadõr. Felsefi açõdan Heidegger’e göre düşünme, “fikir yürütmek, bir durumu göstermek, akõl yürütmek, problem çözmek, tasarlamak, karar vermek, var oluşu anlamak, bir şeyin olmasõna izin vermek, bilgi işlemek, kavram oluşturmak” tõr (Heidegger, 1966). Düşünmeyi zihinsel gelişim evrelerine göre kavramsallaştõran Piaget’in ardõndan Shannon tarafõndan aklõn bilgi işlem modeli ile bilgisayar arasõnda benzerlik kurulur. Gardner, beynin farklõ çalõşma biçimleri olduğu görüşünden hareketle çoğul zekâ kuramõnõ oluşturur. Zohar ise düşünmemizin sadece beyne ait bir süreç olduğunu kabul etmez. Düşünmeyi duygularõmõzla, anlam ve değerlerimizle birlikte gerçekleştiririz. Zohar, savunduğu düşünce türlerini açõklarken Marshall’õn “Three Kinds of Thinking” makalesini esas almõştõr (1996, s.729-738).
2.6.1. Seri Düşünme
Bunlardan ilki olan seri düşünme, belli bir program ve düzen içinde işleyen düşünme çeşididir. Beyindeki sinir alanõ, telefon kablosuna benzetilir. Uyarõlan herhangi bir sinir hücresi, bağlantõlõ olan diğer sinir hücresine sinyal gönderir (Zohar, 2004, s.67). Kablolardan birinin zarar görmesiyle iletişimde sorun yaşandõğõ gibi, sinirlerden biri zarar gördüğünde de tüm sistemde sorun yaşanõr.
Sinir alanlarõ, kurallarõ belirlenmiş bir programa göre döşenirler. Basamaklar hâlinde ilerleyen ve belirlenen kurallar doğrultusunda bir öğrenme gerçekleşir. Bu beynin akõl (rasyonel) zekâsõdõr. Dilin, gramer kurallarõnõ öğrenmede kullandõğõmõz düşünüş biçimidir. Her şey akla ve mantõğa uygundur. Bu yönüyle bilgisayarlarõn çalõşma şekli, seri düşünme biçimine benzer. Bilgisayarlar, kendilerine verilen adõmlarõ takip ederek işlemi gerçekleştirmeye çalõşõr. Ancak, Greenfield, işlevleri
açõsõndan düşünüldüğünde beyin ve bilgisayar benzetmesine karşõdõr. Beynin çok daha mükemmel ve kusursuz çalõştõğõnõ, bu nedenle sadece kendisine verilen bilgileri kullanan bilgisayar sistemi ile kõyaslanamayacağõnõ ileri sürer (Greenfield, 2006, s. 90).
Bir problemi ortaya çõkabilecek sonuçlarõyla birlikte nedensellik içinde ele alan düşünüş, seri düşünmedir. Örneğin, bilgisayarlarõn satranç oynamasõ seri işleme dayanõr ve olasõlõklar üzerinden hareket eder; ancak programõn kapsamadõğõ bir işlemi gerçekleştirmesi mümkün değildir. Bu da seri düşünmenin en büyük dezavantajõdõr. Newtoncu anlayõşõ benimseyen sadece tek bir çizgide ilerleyen determinist bir düşüncedir (Zohar ve Marshall, 2004, s.70). “ve/veya” vardõr, “ya/ya da” yoktur, dolayõsõyla farklõ alternatifleri, kendi kurallarõnõn dõşõnda ortaya çõkan belirsizlikleri kabul etmez.
Seri düşünme, “sõnõrlarõ içinde işlevseldir.” (Zohar, 2004, s. 71). Belirlenen bu sõnõrlar dõşõnda meydana gelen yeni bir durum karşõsõnda herhangi bir hazõrlõğõ yoktur. Bu nedenle iş dünyasõnda ve eğitim alanõnda artõk çok fazla tercih edilen bir yönetim düşüncesi değildir. İleride göreceğimiz Birleştirici Düşünme (Kuantum Düşünme) birden fazla olasõlõğõ hesaplayan ve beklenmeyen durumlar için hazõrlõğõ olan sistem kabul görmektedir.
2.6.2. İlişkilendirici Düşünme
Duygusal zekânõn temelini oluşturan ilişkilendirici düşünme, sinir alanlarõyla değil, birbiri üzerinde eş zamanlõ olarak etkide bulunan birbiriyle bağlanabilen, her biri yüzbinlerce sinirden oluşan sinir demetleriyle ilgilidir. “Beyindeki sinir ağlarõ, vücuttaki ve beyindeki diğer tüm sinir ağlarõyla da bağlantõlõdõr.” Sinir alanlarõndan farklõ olarak “kendilerini yeni baştan döşeme yeteneğine sahiptirler” (Zohar ve Marshall, 2004, s. 73, 74).
Vernon Mountcastle (1979) nöronlar ve korteksin hücreleri arasõndaki bağlantõlarõ inceleyerek nörol bağlantõ sistemlerinin seri yollardan başka, paralel
olarak da çalõştõğõnõ fark eder. Böylece bilgi işleme ağõnõn korteksin tamamõnda yer aldõğõ ortaya çõkar.
Bir işin başarõlmasõ, sinir ağlarõnõn diğerini uyarmasõ ve bağlantõnõn kuvvetlenmesidir, ancak başarõsõzlõkla sonuçlanan bir durumda sinir bağlantõsõ döşenmez veya ket vurulabilir. Tekrar edilen ve başarõyla sonuçlanan işler, sinir ağlarõnõn daha kuvvetli döşenmesini sağlar ve öğrenme gerçekleşir. İlişkilendirici düşünmede, öğrenmede girdi ve davranõşsal çõktõ arasõnda aracõlõk eden başka unsurlar vardõr. Deneyimler arttõkça, karşõlõklõ bağlantõlarõn gücü de değişir ve öğrenme gerçekleşir.
Zohar ve Marshall’a göre, ilişkilendirici düşünme “kalple ve bedenle düşünmektir.”, çünkü duygularõmõzla bedensel hislerimiz ve çevre arasõndaki bağlantõyõ kurmaya yarar (2004, s. 71). Bisiklet, araba sürmek, piyano çalmak gibi bedensel becerileri duygusal zekâ ile başarõrõz.
İlişkilendirici düşünmede öğrendiğimiz yetenekleri kurallarõnõ açõklayarak ve tanõmlayarak ifade edemeyiz (Zohar ve Marshall, 2004, s. 74). Araba sürmeyi kitaptan öğrenemeyeceğimiz gibi. Zohar ve Marshall, “beyindeki duygusal kontrollerin ana yeri olan “limbik sistem” in “hem seri sinir alanlarõna hem de ilişkilendirici sinir ağlarõna sahip olduğunu belirtir. Limbik sistem içinde seri tesisata döşenen doğuştan var olan duygularõmõz ve deneme yanõlma yoluyla ilişkilendirici yolla edindiğimiz duygular yer alõr. Seri düşünceden farklõ bir yanõ, “belirsiz bir durumla başa çõkarken, aynõ zamanda yakõnõnõ bulmasõdõr.” (2004, s.75).
Beynimizde biri “yerleşik ilişkilendirici sinir ağlarõna dayanan daha yavaş ve uzun dönemli”, diğeri “beynin hipokampüs olarak bilinen bir kõsmõnda döşenmiş hassas nöral tesisatõ olan uzun ve kõsa iki hafõza vardõr. Bu iki hafõza, sahip olduklarõ biyokimyalar bakõmõndan da farklõlõk gösterirler. Kõsa dönemli hafõza “açma- kapama sinyaline dayanõrken”, uzun süreli hafõzada öğrenme mekanizmasõ yavaşça ve aşamalõ olarak değişir, iki sinirin birlikte ateşlendiği her defasõnda güçlenir.” (Zohar ve Marshall, 2004, s.76)
Seri işlemci bilgisayarlarõn aksine, beynin ilişkilendirici düşünmesine benzeyen paralel bilgisayarlar unsurlar arasõndaki bağlantõnõn güçlenmesiyle yeni davranõşlar öğrenir. Paralel bilgisayarda zarar gören bağlantõ, başka bağlantõlar tarafõndan işlem devam ettirilerek sürdürülür. Bunun gibi, insan beyni de ölen hücrelere rağmen işlevini diğer hücrelerle devam ettirir. Ancak, seri işlemciler gibi yönlendirme ile değil, tamamen “deneme-yanõlma yöntemiyle” yaparlar. Paralel bilgisayarlarda birbirinden bağõmsõz çok sayõda hesap gerçekleşmektedir ve kimi zaman bu hesaplar birleştirilir.
Örneğin; agnozi (tanõyamama) hastalõğõnda “cisimler görülebilir ama tanõmlanamaz.” Bunun nedeni, görsel kortekste karmaşõk şekillerin tanõnmasõna yönelik bütünleyici süreçlerin çökmüş olmasõdõr. Buna göre hareket ve renk görüşü birbirinden bağõmsõz olarak ortaya çõkar. Günümüzde “görsel sinyalleri eşzamanlõ olarak ancak beynin farklõ yerlerinde işlediğimiz” düşünülmektedir. Birbirine bağlõ bütün gibi görünen şekil, renk ve hareket birbiriyle bağlantõ kuran farklõ sistemler tarafõndan işlenmektedir. Paralel sinyallerin tümünü tek bir varlõk hâlinde beynin neresinde birleştirdiğimizin henüz kesin bir cevabõ yoktur (Greenfield, 2006, s. 58). Bu sinyallerin tek bir bölgede birleşmelerinden ziyade beyindeki farklõ bölgeler arasõnda etkileşim olmasõ daha doğru bir yaklaşõmdõr, zira her şeyi yöneten tek bir merkezin varlõğõ, en ufak bir aksaklõkta bütün sistemin zarar görmesi anlamõna gelir ki, bu durumun rastlanan beyin vakalarõ ve araştõrmalar göz önünde bulundurulduğunda mümkün olmadõğõ anlaşõlmaktadõr.
İlişkilendirici düşünme, yaşadõğõmõz deneyimlerden bir şeyler öğrenmemizi sağlar. Denenmiş bir durumda “el yordamõyla” çõkarõmda bulunabilir (Zohar ve Marshall, 2004, s. 78). Alan araştõrmalarõmõz sõrasõnda kullandõğõmõz aşağõdaki çizimde olduğu gibi tamamlanmamõş bir resmi beynin tamamlamasõ buna örnektir.
Şekil 12. Bütünü Görme
Seri düşünmeden farklõ olarak birçok avantajõnõn bulunmasõna rağmen, ilişkilendirici düşünmenin de birtakõm dezavantajlarõ bulunmaktadõr. Duygusal zekâ, akõl zekâsõ tarafõndan yanõltõlabilir. Öğrenmenin yavaş bir şekilde gerçekleşmesi ve alõşkanlõklara veya geleneklere bağlõ olmasõ bu düşünme biçiminin dezavantajlarõdõr (Zohar ve Marshall, 2004, s. 77) Her beyin farklõ sinir ağlarõna sahiptir, bu nedenle herkesin bir beceriyi öğrenme tarzõ da farklõdõr.
2.6.3. Birleştirici Düşünme
Bu iki düşünmeyi birleştiren, bunlarõn birbirinden etkilenmesini, birbirini güçlendirmesini sağlayan üçüncü düşünme tipi de birleştirici düşünmedir.
Zohar, bu iki düşünce arasõnda işbirliği olduğuna dair satranç oyuncularõ üzerinde yapõlan deney çalõşmasõnõ kanõt gösteriyor. 1993’te Seymour ve Norwood, tecrübeli ve acemi iki grup satranç oyuncusu üzerinde stratejilerinin hangi düşünce biçimini yansõttõğõnõ anlamaya yönelik bir deney yaparlar. Bu iki grup oyuncuya, bilinen ve bilinmeyen (hatta hiç birşey ifade etmeyen) pozisyonlar gösterirler. Bu pozisyonlarõ yeniden oluşturmalarõ istendiğinde, tecrübeli oyuncularõn bilinen pozisyonlarda acemilerden daha iyi olduğu, ama bilinmeyen pozisyonlarda iki grubun da aynõ performansõ gösterdiği ortaya çõkar. Tecrübeli oyuncular, daha önceki deneyimlerini ilişkilendirici düşünceyi kullanarak seri düşünme ile
birleştimekte, acemi oyuncular ise deneyime sahip olamadõklarõndan sadece seri düşünme tarzõnõ kullanmaktadõrlar.
İkinci kanõt da, ön beyninde meydana gelen hasara bağlõ olarak akõlcõ karar verme yeteneği zayõflamõş olan Eliot adlõ hastadõr (Damasio, 2004). Ön beyindeki hasar, Eliot’un akõlcõ karar verme yeteneğini etkilemiş, dolayõsõyla IQ ile EQ’su arasõndaki işbirliği bozulmuştur. Aslõnda ön beyinle ilgili ilk önemli bulgu, 1948 yõlõnda Amerika’da Phineas Gage adõndaki demiryolu işçisinin yaralanmasõ ile ortaya çõkar. Ön beynin zedelenmesinin ardõndan Phineas’ta ciddi karakter değişimi görülmesi, beynin bu bölgesinin işlevini ortaya çõkarmada önemli bir bulgu olmuştur (Greenfield, 2006, s. 25).
Birleştirici düşünme, ruhsal zekâmõzõ oluşturur, bu da “anlam veren, bağlamsallaştõran ve dönüştürücü” zekâmõzdõr. (Zohar, 2004, s. 82) Kelimeleri karõşõk hâlde verilen bir cümleyi bilgisayarlar “Neden?” diye sormadan oluştururlar, ancak insanlar, o cümlenin ne anlama geldiğini fark edebilir; çünkü, birleştirici düşünme ile genel kurallarõn yenilerini icat edebiliriz. Birçok parça bir araya getirilerek kapsamlõ bir kavrama meydana gelir. Beynimizde seri hâlde bağlõ olan sinir hücreleri ve sinir ağlarõnõn yanõnda birbirinden bağõmsõz pek çok sinir hücresi vardõr. Her biri farklõ bir göreve sahip olan bu sistemler, birleştirici düşünmeyle algõladõklarõnõ birbirine bağlarlar (Zohar ve Marshall, 2004, s. 84).
Şekil 13’teki Dalmaçyalõ köpek resminde olduğu gibi, basit bir görüntüye bakmak bile karmaşõk ve basamaklar hâlinde ilerleyen bir işlem sürecidir. Köpeğin algõlanan her parçasõ, daha önce algõlananlarla birleşir ve bütüne ulaşõlõr. Ramachandran, gruplama adõnõ verdiği bu algõlama sürecine reklam örneğini de veriyor. Kõrmõzõ puanlõ bir fular aldõğõmõzda yine kõrmõzõ puanlõ bir etek aramamõz beynin nasõl çalõştõğõnõ göstermektedir (Ramachandran, 2005, s. 57)
Ned Herrmann beyni dörde bölünmüş bir satranç tahtasõna benzetir. Satranç oynamak için bütün parçalara ihtiyaç vardõr. Beyindeki bölgeler de bu şekilde birbiriyle etkileşim içinde çalõşõr (2003, s. 28).
Zohar, bu üç düşünme biçimini Freud’un üç süreci ile ilişkilendirmektedir. Birinci süreç olarak bahsettiği “id”, bastõrma mekanizmasõ ile ilgili bölümdür. Bastõrõlmõş duygular, rüyalarda, dil sürçmelerinde, hatalõ davranõşlarda veya nevrotik rahatsõzlõklarda anlamsõz gibi görünen şekillerde ortaya çõkar. İd’de “zaman, mekân ve mantõklõ yargõ tanõmayan” düşünceler yer alõr (Tuna, 2005, s. 59). İd ve süper ego tarafõndan kontrol altõnda tutulan istekler arasõnda denge kurmaya yarayan ego (bilinç) ise gerçekler üzerinde yoğunlaşõr. Bunlarõ değerlendirmek ve id’i kontrol altõnda tutmada imkânlarõ gözden geçirme görevini “ikincil süreç” düşüncesi üstlenir. Ben, bilinçli olan düşünce sürecidir (Tuna, 2005, s.60). Bu iki süreç birbiriyle etkileşim hâlinde değildir, rekabet içindedir. Jung’un benlik yaklaşõmõ bu iki süreci birleştirme noktasõndadõr. Ruhsal zekâ, bu iki süreci birleştiren üçüncü süreçtir. Akõl ve duygu, dolayõsõyla zihin ve beden arasõndaki iletişimi kolaylaştõrõr.
Burada edebiyat eğitimi açõsõndan önemli olan kõsõm, zihindeki üç düşünme sürecinin bilginin üçüncü boyutunu kavramadaki rolüdür. Bu konudaki dayanaklarõmõz psikoloji ve nöroloji bilim dallarõnõn sağlam verileridir. Beynin çalõşma sistemini ve kuantum biliminin ruhsal zekâ ile ilişkilendirdiğimiz kuramlarõna açõklõk getirdikten sonra öncelikle akõl zekâsõ ve duygusal zekânõn beynin çalõşma sisteminde nereye oturduğunu göstermemiz, daha sonra bu iki zekâyõ birleştiren duygu, düşünce ve hislerin derin yapõsõnõ görmemizi sağlayan ruhsal zekâ kavramõnõ tüm detaylarõyla açõklamamõz faydalõ olacaktõr.
2.7. Zekâ Nedir?
Öncelikle zekâ kavramõnõ incelemek ve şimdiye kadar zekânõn tanõmõna ilişkin görüşleri değerlendirmek tezimizin konusu olan ruhsal zekâyõ nasõl ele almamõz gerektiğini gösterecektir. Zekânõn tanõmlarõ incelendiğinde bazõ durumlarda yetenekle aynõ anlamda kullanõldõğõ, bazõ durumlarda ise birbirinden farklõ kavramlar olarak ele alõndõğõ görülecektir. Bunda; eldeki bilgilerin sõnõrlõlõğõ, yaşanõlan dönemde baskõn olan görüşler ve araştõrma koşullarõ etkili olmuştur. Beynin işleyişi ile ilgili yapõlan bilimsel çalõşmalar birçok konuya açõklõk getirdiği gibi zekâ konusunda da yeni yaklaşõmlarõn ortaya çõkmasõnõ sağlamõştõr.
İlk olarak MÖ 4. yüzyõlda ünlü doktor Hippokrates zekânõn ve düşüncelerin beyinde yer aldõğõnõ savunmuştur (Sunay, 2008, s. 14). John Locke 18. yüzyõlda insan zihninin boş bir levha olduğunu ve insanlarõn sonradan edindiği fikirlerin yaşadõğõ tecrübelerle oluştuğunu ortaya atar. Ancak, daha sonraki araştõrmalar insan zihninin doğuştan getirdiği sinir sistemiyle doğduğunu kanõtlamõştõr.
Alfret Binet, 1908 yõlõnda zekâyõ “genel olarak dikkati bellek, yargõlama, akõl yürütme, soyutlama, vs. diye adlandõrdõğõ zihinsel yetiler, bunlar zekâdõr.” (Oleron, 1995, s. 6) diye açõklar. Oleron, “bir amacõn gerçekleştirilmesi için araçlarõn duruma uygun kõlõnmasõdõr” ifadesiyle tanõmladõğõ zekâyõ; yaşanõlan ortama, çevreye uyum sağlama olarak tarif eder (1995, s.11).
Yetenek kelimesini kullananlar, bilişsel yeteneği “problem çözme, hõzlõ kavrama ve deneyimlerden öğrenme” olarak açõklar (Gage ve Berliner, s.51). “Bir ya da birden fazla kültürel çerçeve içinde değerlendirilebilen bir sorun çözme veya ürün yaratma becerisidir.” diyen Gardner ise o zamana kadar yapõlan çalõşmalardan farklõ olarak zekâyõ yedi gruba ayõrõr (Gardner, 2004, s.xi) Bir röportajõnda “zekâ” kelimesini kasõtlõ olarak kullandõğõnõ itiraf eder. “Eğer yedi çeşit yetenek vardõr deseydim insanlar esneyerek umursamaz biçimde ‘Evet, evet’ diyeceklerdi. Ama bu şekilde zekâ adõ verilen temel bir farklõlõk üzerine yöneldik.” (Weinreich-Haste, 1985, s. 48). Gardner, bu yeteneklerin tek bir yolla ölçülemeyeceğini belirterek
geleneksel zekâ testlerini eleştirir. Önemli olanõn insanõn sorunlar karşõsõnda çözüm üretebilmesi olduğunu belirtir. Bu tanõmlar bizi yeteneğin zekâ ile aynõ anlamda kullanõldõğõ sonucuna götürmektedir.
Zekâyõ beyin fonksiyonlarõyla ilişkilendirenler ise merkezî sinir sisteminde bilginin işlenme biçimiyle zekânõn ilişkili olabileceği üzerinde dururlar. Elde edilen sonuçlar bilgi işleme hõzõ ile psikometrik zekâ testlerinin sonuçlarõ arasõnda ilişki olduğunu göstermiştir (Ardila, 1999, s. 120, 121). Nörolojik bulgular, beyindeki farklõ sistemlerin birbiriyle ilişki kurarak bir bütün hâlinde çalõştõğõnõ, duygularõn da bu sistemde etkili olduğunu ortaya çõkarmõştõr. “İnsan beyninde akõl yürütmek adõnõ
verdiğimiz, amaca yönelik düşünme sürecine ve karar vermek dediğimiz, özellikle kişisel ve sosyal alanlarda ağõrlõğõ olan tepki seçimine istikrarlõ biçimde adanmõş olan bir sistemler kümesinin var olduğu anlaşõlõyor. Aynõ sistemler kümesi, duygu ve hislerle ve kõsmen vücuttan gelen sinyallerin işlenmesiyle de ilgilidir” (Damasio,
2006, s.87). Böylece nesnel yaklaşõmlar zekâ kavramõnõn anlamõ ve işlevi üzerinde etkili olmuştur. Wechlser’in “Bireyin amaca yönelik davranma kapasitesi, mantõklõ düşünme ve çevresiyle etkili biçimde uyum sağlama” (Ardila, 1999, s.121) tanõmõ, her iki yaklaşõmõ da içeren ifadelerdir.
Bu farklõ yaklaşõmlardan dolayõ genel zekâ kavramõnõn kullanõlmamasõ gerektiğini savunanlar da vardõr. Kelime olarak kullanõlan zekâ ile idrak edilen genel zekâyõ (g) ayrõ ayrõ değerlendiren Ardila, psikometrik zekâ testleriyle ölçülen ve IQ olarak tanõmlanan zekânõn karõşõklõğa yol açtõğõnõ, bilişsel testlerde kullanõlan “g” etkeninin varlõğõnõn ise doğrulanamadõğõnõ savunur. Bu nedenle zekâ yerine bilişsel yetenek veya sadece biliş, kavrama (cognition) demeyi tavsiye eder (1999, s. 118). Tezimizin amacõ tanõmlar ve yaklaşõmlar arasõndan tercih yaparak yeni bir adlandõrma yapmak değil, konunun bilimsel bakõş açõsõyla değerlendirilmesini sağlamaktõr. Amacõmõz, beynin çalõşma şekli ile zekâ veya bilişsel yetenek arasõndaki ilişkiyi ortaya koyarak bu kavramdan edebiyat eğitiminde nasõl yararlanabileceğimizi belirlemektir.
2.7.1. Zekânõn Ölçümü
Francis Galton, zekânõn psikofiziksel yetenekler olduğunu ileri sürmüş ve buna yönelik testler hazõrlamõştõr. 1905 yõlõnda Alfret Binet, farklõ bir yaklaşõmla daha çok pratiğe yönelik bir ölçüm geliştirmiştir. Normal insanlar ve zekâ geriliği olanlar arasõndaki farkõ ortaya çõkarmaya yarayacak bir ölçüm aracõ oluşturmayõ hedefler. Testler, sözel yargõlama, soyut/görsel yargõlama, nicel yargõlama ve kõsa süreli bellek şeklinde dört tür zihinsel yeteneği ölçecek şekilde düzenlenir. Zekânõn yaşa bağlõ olarak arttõğõ görüşünden hareketle çõkan sonucu akõl zekâsõ olarak değerlendirir. Buna göre, 3 yaşõndaki bir çocuğun seviyesinde başarõ gösterenlerin akõl zekâsõ 3 olarak kabul edilir.
Alman psikolog Stern, 1912’de akõl yaşõ/takvim yaşõ x 100’e eşit olan Z.B.’yi ortaya çõkarõr. Böylece faklõ yaş gruplarõndaki çocuklarõn karşõlaştõrõlmasõ sağlanõr. 12 yaşõndan sonra bireysel farklõlõklarõn devam etmesine rağmen gelişimin durmaya başlamasõ sebebiyle Binet ve Simon testi yetişkinlere uygulanamaz (Oleron, 1995, s.15).
Zekâ, soru ve çeşitli alõştõrmalardan oluşan testler aracõlõğõ ile ölçülür. Sorular basit ve zor olmak üzere gruplandõrõlõr. Kâğõt ve kaleme dayalõ testler genellikle;
1. Tanõma yönelik kelime sorularõ 2. Paragraf anlama
3. Aritmetik akõl yürütme 4. Matematik bilgisi gibi sorulardan oluşur.
Wechsler zekâ testleri, yetişkinler ve çocuklar için ayrõ ayrõ uyarlamalarõ olan gerek sözel gerekse dil dõşõndaki zihinsel yetenekleri ölçmeyi hedefleyen pek çok alt testten meydana gelir.
Burada üzerinde durulmasõ gereken nokta, zekâ ölçümlerinin ne derece doğru ve güvenilir olduğudur. Buna göre zekâ durağan mõdõr yoksa geliştirilebilir mi? Bloom (1964) ve Gustafsson (1992) un yaptõğõ çalõşmalar bilişsel yeteneğin ilk ölçüldüğü yaş yükseldikçe olgunluğun da yükseldiğini gösterir. Bu da birçok insanõn bilişsel yeteneğinin 7 yaşõnda durağanlaşmaya başladõğõnõ, 12 yaşõnda oldukça durağanlaştõğõnõ gösterir. Bu durumda testlerin güvenilir olduğunu söyleyebiliriz. Daha küçük çocuklarda bu testlerin güvenirliği büyük yaştaki çocuklarda olduğu gibi yüksek değildir. Petty ve Field (1980) 3 ve 6. sõnõf arasõ 235 Avustralyalõ çocuklar üzerinde yaptõklarõ çalõşmada bu çocuklarõn yüzde 50’sinin IQ sonuçlarõnõn birbirini takip eden yõllarda (ardõşõk) 16 puan değiştiğini, yüzde 69’unun 3 ve 6. sõnõflar arasõndaki 2 yõl içinde değiştiğini, yüzde 14’ ünün IQ puanõnõn 32 puan değiştiğini tespit ettiler. Daha büyük yaş seviyesinde değişim (dalgalanma) toplamõ düşer. Çocuklarõn yüzde 10’unda 3. sõnõftan 6. sõnõfa olan değişiklik sürekli artan, yukarõya doğru, yüzde 10’luk grupta sürekli azalan, aşağõya doğrudur (Gage ve Berliner, 1998).
İnsanlarõn birçoğu için zekâ testleri oldukça durağan, sabit, değişmez iken bazõ bireylerin zekâ sonuçlarõ testten teste değişebilmektedir.
Türkiye’de bu konuda yapõlan araştõrmalar incelendiğinde Batõ kaynaklõ çeviri ve uyarlama yoluyla uygulandõklarõ ortaya çõkmõştõr. Osmanlõ döneminde Enderun mekteplerine alõnan müslüman ve gayri müslim çocuklarõn birtakõm testlerden geçirilerek seçildiği bilinmektedir (Akkutay, s. 136-137, 1984). 1915 yõlõnda Binet ve Simon testlerinin çevirisi yapõlmõş, 1929 yõlõnda Amerikan Lisesi’nde farklõ milletlerden olan kõz öğrencilerinin puanlarõ karşõlaştõrõlmõştõr. Daha sonraki yõllarda bu konuda birçok kitap yayõmlanmõş ve Amerika’daki uzmanlarla irtibata geçilmiştir (Gülgöz ve Kağõtçõbaşõ, 2004, s. 249-250). 1979 yõlõnda 3 kõrsal alandan ve 1 şehirden toplam 218 öğrenci üzerinde yapõlan Bir Adam Çiz (Draw-A-Man) araştõrmasõnda, kõrsal alan okullarõnda eğitim gören çocuklarõn şehirdekilerden daha düşük puan aldõklarõ görülmüştür (Kağõtçõbaşõ, 1979). WPPSI-R Zeka Testi ve Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Testi sonuçlarõ
incelendiğinde anne babanõn eğitim düzeyinin öğrenci başarõsõ üzerinde etkili olduğu ortaya çõkmõştõr (Çelik, 1998; Savaşõr ve Şahin, 1995). Türk çocuklarõnõn sonuçlarõ Amerikan çocuklarõ ile karşõlaştõrõldõğõnda ise sözel testlerde bir faklõlõk olmadõğõ halde, Türk çocuklarõnõn performans testi sonuçlarõnõn daha düşük olduğu gözlenmiştir (Savaşõr ve Şahin, 1995).
Bu konularda yapõlan araştõrmalarõn çoğunda çocuğun gelişiminde önemli rolü olan diğer etkenler, hemen hemen hiç göz önünde bulundurulmamaktadõr. Özellikle çeviri ve uyarlama yoluyla uygulanan testlerde kültür ve sosyo-ekonomik