SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ EKOLOJİK
VATANDAŞLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
Cevdet UYSAL
Danışman Doç. Dr. Kadir KARATEKİN
Jüri Üyesi Doç.Dr. Bahattin AYDINLI Jüri Üyesi Doç.Dr. Bülent AKSOY
ÖNSÖZ
Bu çalışma sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyini belirlemek maksadıyla yapılmış uzun ve yorucu bir sürecin ürünüdür.
İnsanların yaşamında çeşitli dönüm noktaları vardır. İnsanların karşısına çıkan nadir kişiler yaşamımızın şekillenmesine yardımcı olabilir. İşte bu nadir insanlardan biri olan ve benden hiç bir zaman destek, deneyim ve tecrübelerini esirgemeyen Doç. Dr. Kadir KARATEKİN hocamıza sonsuz teşekkür ve şükranlarımı sunarım. Ayrıca bu çalışma sürecinde bana destek veren Doç. Dr. Zihni MEREY ve Doç. Dr. Bahattin AYDINLI hocama da teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırma süresince bana yardımcı olan kadim dostlarım Sadullah ÜSTÜN’e, Ömer ÇAPKIN’a, Yakup KESAYAK’a, Adem YILMAZ’a, ayrıca sabır ve desteklerini benden esirgemeyen abim Mehmet UYSAL’a, ablam Hasibe UYSAL KARABULUT’a ve biricik aileme canı gönülden teşekkür ederim.
Cevdet UYSAL
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ EKOLOJİK VATANDAŞLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
Cevdet UYSAL Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı
Danışman: Doç. Dr. Kadir KARATEKİN
Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri üzerinde etkili olduğu düşünülen çeşitli değişkenlerin etkisini ortaya koymaktır. Araştırma 2017-2018 eğitim-öğretim yılı içerisinde 3 ayrı üniversitede sınıf öğretmenliği bölümünün 1. 2. 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 732 öğretmen adayı üzerinde tarama modeli uygulanarak gerçekleştirilmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyini belirlemek amacıyla kişisel bilgi formu ve 4 boyuttan oluşan ekolojik vatandaşlık ölçeği kullanılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyi üzerinde dört ayrı boyuta göre 19 değişkenin etkisi araştırılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 22 istatistik programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde; betimsel istatistik, ilişkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve basit korelâsyondan yararlanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyinin orta düzeyde, katılım boyutu için düşük, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet boyutu için ise orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuç sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeylerinin öğretmen olduklarında ekolojik vatandaş yetiştirmede yeterli olmayacağını göstermektedir. Araştırmanın sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri üzerinde çeşitli değişkenlerin etkisinin olduğu da tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Ekolojik vatandaşlık, sınıf öğretmeni adayı, katılım, sorumluluk, sürdürülebilirlik, hak ve adalet.
2018, 151 Sayfa Bilim Kodu: 101
ABSTRACT
Master Thesis
THE IDENTIFICATION OF THE ECOLOGICALCITIZENSHIP LEVELS OF THE CLASSROOM TEACHER CANDIDATES
Cevdet UYSAL Kastamonu University Social Sciences Institute Department of PrimaryEducation Supervisor: Assoc. Prof. Kadir KARATEKİN
The aim of this research is to demonstrate the influence of various variables that are thought to be influential on ecological citizenship levels of the classroom teacher candidates. The research was carried out on the 732 teacher candidates who are studying classroom teaching at three different university at 1st, 2nd, 3rd, 4th grades by applying the general model. In order to find out the levels of ecological citizenship that the classroom teacher canditates have personal information questionnaire and an ecological citizenship scale that has 4 dimension have been used. The important 19 different factors on the ecological levels of classroom teacher candidates have been searched acording to four different sub-dimensions SPSS 22 statics programme has been used analyze the findings. Descriptive statics, t-test for unrelated samples one way analysis of variance (ANOVA) and simple correlation have been used analyzing the findings. According to the finding of the research the ecological citizenship levels of the classroom teacher canditates is at a medium-level and it is low in terms of particapation, in terms of responsibility and fair and justice it is at medium level when the total points are studied and it is low in terms of participation, in terms of responsibility and fair and justice it is at medium level. This result shows that the ecological citizenship level of the class teacher candidates is not enough to educate the ecological citizens when they are teachers. It has also been found that results of the research are influenced by various variables on ecological citizenship levels of classroom teacher candidates.
Key Words: Ecological citizenship, classroom teacher candidate, participation, responsibility, sustainability, fair and justice.
2018, 151 Pages Science Code: 101
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ ... iv ÖZET ... v ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR DİZİNİ ... x ŞEKİLLER DİZİNİ ... xiii KISALTMALAR DİZİNİ ... xiv 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırma Problemi ... 4
1.2.1. Araştırmanın Alt Problemleri ... 4
1.3.Araştırmanın Amacı ... 6 1.4.Araştırmanın Önemi ... 6 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 1.6.Araştırmanın Sayıltıları ... 8 1.7.Tanımlar ... 8 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 10
2.1. İnsan ve Doğa İlişkisi ... 10
2.2. Ekoloji ... 11
2.2.1. Ekolojinin Temel Prensipleri ... 12
2.3. Çevre ... 14
2.3.1. Ekosistem ... 16
2.3.2. Çevre Sorunları ... 17
2.3.3. Çevre Hakkı ... 17
2.3.4. Çevre Hukuku ... 19
2.4. Geleneksel Vatandaşlık Anlayışı ve Dönüşümü ... 22
2.5. Ekolojik Vatandaşlık ve Özellikleri ... 24
2.5.1.Hak ve Adalet ... 28
2.5.2.Sorumluluk ... 29
2.5.3.Katılım ... 30
2.5.4.Sürdürülebilirlik ... 31
2.6.1. Okulöncesi Dönemde Ekolojik Vatandaşlık Eğitimi ... 34
2.6.2. İlköğretimde Ekolojik Vatandaşlık Eğitimi ... 35
2.6.2.1. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ... 36
2.6.2.2. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ... 38
2.6.2.3. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ... 41
2.6.3.Ortaöğretimde Ekolojik Vatandaşlık Eğitimi ... 44
2.6.4. Yüksek Öğrenimde Ekolojik Vatandaşlık Eğitimi ... 46
2.7. İlgili Araştırmalar ... 48
2.7.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ... 48
2.7.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ... 57
3. YÖNTEM ... 62
3.1. Araştırmanın Modeli ... 62
3.2. Çalışma Grubu ... 62
3.3. Veri Toplama Araçları ... 68
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 68
3.3.2. Ekolojik Vatandaşlık Ölçeği ... 68
3.4. Verilerin Analizi ... 69
4. ARAŞTIRMA BULGULARI ... 70
4.1.Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 70
4.2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 76
4.3. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaş Değişkenine Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 77
4.4. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 80
4.5. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Üniversiteye Başlamadan Önce Yaşadığı Yere Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 83
4.6. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Aylık Gelir Durumuna Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 84
4.7. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 87
4.8. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Ekolojik
Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 89
4.9. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyal Medyada Paylaşımda Bulunma Sıklığına Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 93
4.10. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 97
4.11. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sivil Toplum Kuruluşuna Üye Olma Durumuna Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular .. 98
4.12. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 99
4.13. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Milli Parkları Ziyaret Etme Sıklığına Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 100
4.14. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Üniversitedeki Genel Akademik Ortalamalarına Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 103
4.15. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilgi Edinme Kaynaklarına Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeylerine İlişkin Elde Edilen Bulgular ... 106
4.16. Ekolojik Vatandaşlığın Bileşenleri (sorumluluk, katılım, sürdürülebilirlik, hak ve adalet) Arasındaki İlişkiye Dair Bulgular ... 109
4.17. Sınıf Öğretmeni Adaylarına Göre Ekolojik Vatandaşlık Düzeyi Üzerinde Etkili Olan Faktörlere İlişkin Bulgular ... 110
4.18. Sınıf Öğretmeni Adaylarına Göre Doğanın Hakları Var Mıdır? Sorusuna İlişkin Bulgular ... 113
4.19. Sınıf Öğretmeni Adaylarına Göre Ekolojik Vatandaşlık Anayasası Oluşturulmasına İlişkin Bulgular ... 114
5.SONUÇ ... 117
6. TARTIŞMA ... 121
7. ÖNERİLER ... 128
KAYNAKLAR ... 129
EKLER ... 145
EK-1–Kişisel Bilgi Formu ve Ekolojik Vatandaşlık Ölçeği ... 146
EK-2–Uygulama İzinleri ... 148
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa Tablo 2.1. 2018 yılı hayat bilgisi dersi öğretim programı ekolojik
vatandaşlıkla ilgili kazanımların dağılımı ... 37
Tablo 2.2. 2018 yılı sosyal bilgiler dersi öğretim programı ekolojik vatandaşlıkla ilgili kazanımların dağılımı ... 39
Tablo 2.3. 2018 yılı fen bilimleri dersi öğretim programı ekolojik vatandaşlıkla ilgili kazanımların dağılımı ... 42
Tablo 2.4. Lise biyoloji dersi sınıf düzeyine göre ekolojik vatandaşlık konularının dağılımı ... 45
Tablo 3.1. Çalışma grubunun üniversitelere göre dağılımı ... 62
Tablo 3.2. Çalışma grubunun cinsiyete göre dağılımı ... 63
Tablo 3.3. Çalışma grubunun yaş aralıklarına göre dağılımı ... 63
Tablo 3.4. Çalışma grubunun sınıf düzeyine göre dağılımı ... 63
Tablo 3.5. Çalışma grubunun üniversiteye başlamadan önce yaşadıkları yere göre dağılımı ... 64
Tablo 3.6. Çalışma grubunun ailelerinin aylık gelir durumuna göre dağılımı .... 64
Tablo 3.7. Çalışma grubunun baba eğitim durumuna göre dağılımı ... 64
Tablo 3.8. Çalışma grubunun anne eğitim durumuna göre dağılımı ... 65
Tablo 3.9. Çalışma grubunun çevre sorunlarıyla ilgili sosyal medyada paylaşımda bulunma durumuna göre dağılımı ... 65
Tablo 3.10. Çalışma grubunun okul öncesi eğitim alma durumuna göre dağılımı ... 65
Tablo 3.11. Çalışma grubunun sivil toplum kuruluşuna üye olma durumuna göre dağılımı ... 66
Tablo 3.12. Çalışma grubunun çevre eğitimi dersi alma durumuna göre dağılımı ... 66
Tablo 3.13. Çalışma grubunun milli parkları ziyaret etme durumuna göre dağılımı ... 66
Tablo 3.14. Çalışma grubunun genel akademik ortalamalarına göre dağılımı ... 67
Tablo 3.15. Çalışma grubunun ekolojik vatandaşlık açısından kendilerine verdikleri puanların dağılımı ... 67
Tablo 3.16. Çalışma grubunun çevre sorunları hakkındaki bilgileri öğrendiği bilgi kaynaklarına göre dağılımı ... 67
Tablo 4.1. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri ... 70
Tablo 4.2. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ maddelerine verdikleri cevaplara ve boyutlara ilişkin betimsel veriler ... 71
Tablo 4.3. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların cinsiyet değikenine göre farklılığı için t- testi sonuçları ... 76
Tablo 4.4. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların yaş değişkenine göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi ... 77
Tablo 4.5. Yaş değişkenine ilişkin betimsel veriler ... 80
Tablo 4.6. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların sınıf düzeyine göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi ... 81
Tablo 4.7. Sınıf düzeyine göre betimsel veriler ... 82
Tablo 4.8. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların üniversiteye başlamadan önce yaşadığı yere göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi ... 83
Tablo 4.9. Yaşadığı yere göre betimsel istatistikler ... 84 Tablo 4.10. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların aylık gelir durumuna göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi ... 85 Tablo 4.11. Aylık gelir durumuna göre betimsel veriler ... 87 Tablo 4.12. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların baba
eğitim durumuna göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi. ... 88 Tablo 4.13. Baba eğitim durumuna göre betimsel veriler ... 89 Tablo 4.14. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların anne
eğitim durumuna göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi ... 90 Tablo 4.15. Anne eğitim durumuna göre betimsel veriler ... 93 Tablo 4.16. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeylerinin
sosyal medyada paylaşımda bulunma durumuna göre incelenmesi 94 Tablo 4.17. Sosyal medyada paylaşımda bulunma durumuna göre betimsel
veriler ... 97 Tablo 4.18. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların okul
öncesi eğitim alma durumuna göre farklılığı için t-testi sonuçları .. 97 Tablo 4.19. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların sivil
toplum kuruluşuna üye olma durumuna göre farklılığı için t-testi sonuçları ... 98 Tablo 4.20. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların çevre
eğitimi dersi alma durumuna göre farklılığı için t-testi sonuçları .... 99 Tablo 4.21. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların milli
parkları ziyaret etme durumuna göre farklılığı için tek yönlü
varyanas analizi ... 100 Tablo 4.22. Milli parkları ziyaret etme durumuna göre betimsel veriler ... 103 Tablo 4.23. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların
üniversitedeki genel akademik ortalamalarına göre farklılığı için
tek yönlü varyans analizi ... 104 Tablo 4.24. Genel akademik ortalamalarına göre betimsel veriler ... 106 Tablo 4.25. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ’den aldıkları puanların bilgi
edinme kaynaklarına göre tek yönlü varyans analizi ... 107 Tablo 4.26. Sınıf öğretmeni adaylarının EVÖ'den aldıkları puanların bilgi
edinme kaynaklarına göre betimsel veriler ... 109 Tablo 4.27. Ekolojik vatandaşlık ölçeğini oluşturan bileşenler (sorumluluk,
katılım, sürdürülebilirlik, hak ve adalet) arasındaki ilişkiler ... 109 Tablo 4.28. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık
düzeyleri üzerinde etkili olan 1. faktör... 110 Tablo 4.29. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık
düzeyleri üzerinde etkili olan 2. faktör... 111 Tablo 4.30. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık
düzeyleri üzerinde etkili olan 3. faktör... 112 Tablo 4.31. Doğanın hakları var mıdır? Sorusuna sınıf öğretmeni adaylarının
Tablo 4.32. Sınıf öğretmeni adaylarının görülerine göre bir ekolojik
vatandaşlık anayasasında bulunması gereken birinci madde ... 114 Tablo 4.33. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre bir ekolojik
vatandaşlık anayasasında bulunması gereken ikinci madde ... 115 Tablo 4.34. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre bir ekolojik
ŞEKİLLER DİZİNİ
Sayfa Şekil 2.1. Ekolojik vatandaşlığın boyutlarının dağılımı ... 27 Şekil 4.1. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık
düzeyleri üzerinde etkili olan 1. faktör ... 110 Şekil 4.2. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık
düzeyleri üzerinde etkili olan 2. faktör ... 111 Şekil 4.3. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine göre ekolojik vatandaşlık düzeyleri üzerinde etkili olan 3. faktör ... 112 Şekil 4.4. Doğanın hakları var mıdır? Sorusuna sınıf öğretmeni adaylarının
KISALTMALAR DİZİNİ
EVÖ Ekolojik Vatandaşlık Ölçeği
F F değeri
IEEP International Environmental Education Program MEB Milli Eğitim Bakanlığı
Min En Küçük Değer
Max En Büyük Değer
N Katılımcı Sayısı
OXFAM Kıtlık Yardım için Oxford Komitesi
p Anlamlılık Düzeyi
SS Standart Sapma
SD Serbestlik Derecesi STK Sivil Toplum Kuruluşu
t T değeri
UNEP Birleşmiş Milletler Çevre Programı
𝑋̅ Aritmetik Ortalama
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın konusunu oluşturan problem durumuna, problem cümlesine, araştırmanın amacına, sayıltılarına, sınırlılıklara, tanımlamalara yer verilmiştir.
1.1.Problem Durumu
Sanayi devrimi insanlık tarihinin önemli bir dönüm noktasıdır. Sanayi devrimiyle birlikte yaşanan teknolojik gelişmeler, insanların yaşam biçiminin değişmesine, yeni sosyal yapıların doğmasına, üretim alanlarının farklılaşmasına neden olmuştur (Çalık ve Çınar, 2009). Bu dönemde endüstride yaşanan hızlı gelişmelerle birlikte üretimde de artış gözlenmiştir. Üretimde meydana gelen artış büyük çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur (Küçükkalay, 1997). Özetle hızlı nüfus artışı, doğal alanların yerleşime açılması, sanayileşme, kaynakların bilinçsiz tüketimi yaşanan çevre sorunlarının temelini oluşturmuştur. Yaşanan bu sorunların zaman içerisinde artmasıyla birlikte çevre sorunları küresel bir boyut kazanmıştır (Dobson, 2003). Bu durum karşısında geliştirilebilecek yeni çözüm yollarının uluslararası işbirliğinden geçtiği fark edilmiştir.
Uluslararası alanda çevreyle ilgili ilk toplantı 1972 yılında Stockholm’de düzenlemiştir. Stockholm Konferansı sonunda yayımlanan bildirgede çevre hakkı, gelecek nesiller için çevrenin korunmasının bir sorumluluk olduğu ve çevre eğitiminin gerekliliği gibi konular yer almıştır (Keleş, Metin ve Sancak, 2005). Bu toplantıda doğal alanların ortak kullanımına yönelik çevre politikaları ve eylem planları masaya yatırılmıştır. Çevre politikalarına 1975 yılında Birleşmiş Milletler Çevre Programıyla (UNEP) birlikte yeni bir yön verilmiş ve Uluslararası Çevre Eğitimi Programı olarak anılan (IEEP) başlatılmıştır. 1977 yılında Tiflis’te ilk kez Hükümetler Arası Çevre Eğitimi Konferansı düzenlenmiştir. Bu konferansta yayınlanan Tiflis Bildirgesi’nde çevre koruma bilincinin çevre eğitimi ile sağlanabileceği kabul edilmiştir (Kiziroğlu, 2000). Bildirgede çevre eğitiminin başlıca hedefleri arasında çevreyi korumak ve iyileştirmek için bireylerin gerekli bilgiyi, değer yargılarını, tutum, sorumluluk ve becerileri kazanmaları yolunda imkânların sağlanması ile bireylerde ve toplumda, çevreye dönük yeni davranış biçimlerinin oluşturulmasının gerektiği yer almaktadır(Öznacar,Güllaç ve Gülay, 2010).
Yine aynı bildirgede çevre eğitiminin amaçlarının bilinç, bilgi, tutum, beceri ve katılım olduğu vurgulanmıştır (Ünal ve Dımışkı, 1999). Bu hedefler ve amaçlar ile aslında yeni bir vatandaşlık profilinin çizildiği görülmektedir. 1987 yılında Brundland Raporuyla birlikte çevre sorunlarıyla mücadele noktasında gelecek nesiller için sürdürülebilir insan davranışlarının etkin rolünden bahsedilmiştir. Bu duruma ilaveten Çevreyi Koruma Kalkınma Komisyonu da 1983 yılında çevre sorunlarını çözmek için gıda, sağlık ve eğitim gibi ihtiyaçları gündeme almıştır. Yaşam döngüsünün devam edebilmesi için kaynakların etkin bir biçimde kullanılması gerektiğine dikkat çekilmiştir (Buko, 2009). 1990’lı yıllara gelindiğinde düzenlenen Tolloires Bildirgesi ile birlikte dünyada yaşanan çevre kaygıları ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. 1992 yılında Rio’da Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Komisyonu Toplantısı’nda sürdürülebilir çevre tartışmaları yaşanmıştır. Özellikle 2001 yılında düzenlenen Birleşmiş Milletler Kalkınma Örgütü İnsani Gelişim Raporu bu durumun önemini gözler önüne sermiştir. Zengin ve fakir ülkeler arasında büyüyen gelir dağılımı adaletsizliklerine dikkat çekilmiştir. 2012 yılında ise Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Konferansı düzenlenmiştir. Düzenlenen bu konferansta, Rio de Janerio (1992) ve Johannesburg’da (2002) gerçekleştirilen Çevre ve Kalkınma Konferansı’nda alının kararların genel bir değerlendirmesi yapılmıştır. Toplantıda katılımcı, sürdürülebilir ve sorumlu insan davranışlarının etkileri belirlenmiştir (Bozlağan, 2005). Toplanan konferanslarda, sunulan rapor ve deklârasyonlarda çevre sorunlarının çözümü için nelerin yapılması gerektiği ve bu mücadelede bireylerin sahip olması gereken özellikler belirtilmiştir. Acaba geleneksel vatandaşlık anlayışı bu özelliklere sahip bireyleri ne kadar desteklemektedir?
Geleneksel anlamda vatandaşlık kavramı, bir devletin egemenliği altında yaşayan siyasal toplumun, herhangi bir özel topluluğa aidiyetinden bağımsız olarak, hak ve yükümlülükleri içeren üyesini ifade etmektedir (Ünsal, 1998). Başka bir deyişle geleneksel vatandaşlık devlet veya politik bir toplumun üyesi olma anlamında kullanılmaktadır. Dolayısıyla geleneksel vatandaşlık anlayışı, devlet ve bireyler arasındaki karşılıklı hak ve sorumlulukları oluşturan kurum ve uygulamalara gönderme yapmaktadır. Toplum ve devlet arasındaki bu geleneksel kavramsallaştırmalar günümüz dünya sorunlarıyla baş etmede etkisini giderek yitirmektedir (Beck, 2003). Küresel ekolojik krizleri sadece geleneksel vatandaşlık anlayışı ile çözülemeyeceği ortadadır.
Günümüzde büyük ekolojik krizler ile mücadele için “nasıl bir vatandaşlık?” sorusu ciddi bir şekilde sorgulanır ve tartışılır hale gelmiştir. Bu durum vatandaşlık ve çevre arasındaki bağlantıları keşfetmeye başlayan teorik tartışmalara da büyük ölçüde yansımaktadır. Bu etki sonucu üç yönden vatandaşlık anlayışını incelemek gereklidir: Bunlardan ilki çevresel kaygılarla birlikte özellikle vatandaşların sahip olduğu hak anlayışının oluşmasıdır. İkincisi, ekolojik düşünceyle birleşen gelişmiş küresel bilinç düzeyinin vatandaşlık sınırlarını genişletmeye başlatmasıdır. Son olarak ortaya çıkan ekolojik kaygılarla birlikte vatandaşlığa yüklenen yeni sorumluluklar, karmaşık bir tartışmayı körüklemektedir (Özdemir Özden, 2011). Bu tartışmalar çerçevesinde çevresel adalete dayalı hak anlayışı yanında kamu alanıyla birlikte bireysel alandaki sorumlulukları da vatandaşlık kimliğiyle bütünleştiren ekolojik vatandaşlık fikri ortaya çıkmaktadır.
Bookchin’e göre (1996) ekolojik vatandaşın görevi diğerlerinin daha iyi yaşayabilmesi için sürdürülebilir bir yaşam olarak ifade edilebilir. Ekolojik vatandaşlar yaşanabilir bir düzeyde ekolojik ayak izini azaltmak için bu alanı çok fazla işgal etmeme sorumluluğunu vurgulayan haklar ve sorumluluklara sahiptir. Bu sorumluk geri dönüşüm ve tasarruf gibi çevresel vatandaşlıkla ilgili olduğu düşünebilecek her şeyi içermektedir (Bookchin, 1996). Bu anlamda ekolojik vatandaşlık sürdürülebilir bir çevre için sürdürülebilir bir kalkınmayı gerektirir. Bu ise vatandaşların aktif katılımı ile ilgilidir. Ekolojik vatandaşların sadece birbirine karşı değil; doğada bulunan birçok canlıya (ağaçlara, bitkilere, hayvanlara vb.) karşı sorumlulukları bulunmaktadır (Dobson, 2003). Ekolojik vatandaş bu sorumlulukları yerine getirirken adaletli davranan vatandaştır. Özet olarak bir ekolojik vatandaşın sahip olması gereken çevre bilinci geleneksel vatandaşlık anlayışına göre daha kapsamlı ve daha güçlüdür. Bu çevresel bilinç; eşitlik ve adalet ilkelerini kapsayan çağdaş insan davranışlarının çerçevesini çizmekte ve bu ilkeleri ortadan kaldıran ahlaki yapılar ile de mücadeleyi gerektirmektedir (Çevre Bakanlığı, 1998).
Bu çevresel bilince sahip bireylerin yetiştirilmesi, örgün eğitimde verilen vatandaşlık eğitiminin de değişmesine neden olacaktır. Vatandaşlık eğitimi, önceleri sadece bireyin içinde yaşadığı topluma ve o toplumun kurum ve kuruluşlarına olan sorumlulukların öğretildiği bir eğitimdi. Ancak değişen vatandaşlık anlayışına bağlı olarak günümüzde
çevre eğitiminin, vatandaşlık eğitiminin bir parçası olarak düşünülmesi ve okullarda öğrencilere çevre sorunlarına karşı olumlu davranışların vatandaşlık sorumlulukları ile bütünleştirilerek verilmesini gerektirmektedir (Özdemir Özden, 2011; Yılmaz ve Bayrakçeken, 2017). Bu vatandaşlık eğitimi ekolojik vatandaşlık eğitimi olarak isimlendirilebilir. Günümüzde vatandaşlık eğitiminin uygulayıcıları olan öğretmenlerin değişen ve gelişen vatandaşlık anlayışına uygun bir biçimde öğrencilerine eğitim vermeleri, öğrencilerin içinde yaşadığı zamana ve mekâna uyum sağlayabilmesi açısından önemlidir. Öğretmenlerin bu eğitimi verebilecek bilgi, beceri tutum ve davranışları eğitim fakültelerinde kazanmış olması gerekir. Dolayısıyla ekolojik vatandaş yetiştirme sorumluluğu olan sınıf öğretmen adaylarından ekolojik vatandaşlık eğitimini verebilecek bir yeterliğe sahip olması beklenmektedir. Bunun için öncelikle kendilerinin yüksek düzeyde bir ekolojik vatandaş olması gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı da sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenler açısından incelemektir.
1.2.Araştırma Problemi
Araştırmanın problem cümlesini “sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyi nedir? “sorusu oluşturmaktadır.
1.2.1. Araştırmanın Alt Problemleri
1. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) üniversiteye başlamadan önce yaşadığı yere göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım,
sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) ailelerinin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
8. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) çevre sorunlarıyla ilgili sosyal medyada paylaşımda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
9. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) okul öncesi eğitim alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
10. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) çevreye ilgili herhangi bir sivil toplum kuruluşuna üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
11. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
12. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) milli parkları ziyaret etme sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
13. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) üniversitedeki genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
14. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyleri (katılım, sürdürülebilirlik, sorumluluk ile hak ve adalet açısından) bilgi edinme kaynaklarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
15. Ekolojik vatandaşlığın bileşenleri (sorumluluk, katılım, sürüdürülebilirlik, hak ve adalet) arasında nasıl bir ilişki vardır?
16. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyi üzerinde etkili olduğunu düşündüğü ilk üç faktör önem sırasına göre nedir?
17. Sınıf öğretmeni adaylarına göre doğanın hakları var mıdır? Varsa nelerdir? 18. Sınıf öğretmeni adaylarına göre ekolojik bir anayasa yapılsa ilk üç maddesi ne
olmalıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma geçerli ve güvenilir bir ekolojik vatandaşlık ölçeği kullanarak sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeyini belirlemeyi ve çeşitli değişkenler açısından incelemeyi amaçlamaktadır.
1.4. Araştırmanın Önemi
İnsanların doğaya vermiş olduğu zararların gün gittikçe artması büyük felâketlerin habercisidir. Dünyada yaşanan iklim değişiklikleri ve buna bağlı olarak buzulların erimesi, bitki örtüsünün değişmesi, sıcaklıkların artması gibi birçok sorun bunun en önemli göstergelerindendir (Baykal ve Baykal, 2008). Dolayısıyla günümüzde vatandaşların çevre sorunlarıyla mücadelede daha bilinçli ve daha kararlı bir şekilde hareket etmesi gerekir. Bunun ilk adımı ise nitelikli bir çevre eğitiminden geçmektedir. Nitelikli bir çevre eğitiminin sadece bilişsel değil, vatansever olmak, dürüst olmak, saygılı olmak ve adil olmak gibi birçok hedefinin olduğu görülmektedir (Akbaş, 2008).
Bu hedeflere ulaşmak için dünyanın neresinde olursa olsun yaşanan çevre sorunlarının farkında olan, kendisiyle birlikte doğada bulunan bütün canlıların korunması için çaba gösteren, çevreyle ilgili hak ve sorumluluklarını bilen, yaşanabilir bir dünya için ekolojik sorunların çözümünde aktif rol alan ve bu sorunların çözümü için gerekli olan bilgi ve beceriye sahip bireylerin yetiştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bireylerin yetiştirilmesi için onlara ekolojik vatandaşlık eğitimi verilmelidir. Toplumu oluşturan
bireylerin ekolojik vatandaş olarak yetiştirilebilmeleri küçük yaşlardan itibaren verilecek etkili bir çevre eğitimi ile sağlanabilir. İlkokul dönemi ekolojik vatandaşlık eğitimi için bir dönüm noktasıdır. Çünkü bu dönem bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanda amaçları olan, vatandaşlık, insan hakları, ekoloji, estetik, ahlak ve demokrasi eğitiminin verildiği, öğrenciler için yeterli düzeyde çevre duyarlılığı, çevre ahlakı ile birlikte doğa sevgisinin ve ekolojik kültürün kazandırılmaya çalışıldığı, kritik bir süreç ifade edilmektedir (Atasoy ve Ertürk, 2008). Nitekim İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 5. maddesine göre “Doğayı tanıma, sevme ve koruma, insanın doğaya etkilerinin neler olabileceğine ve bunların sonuçlarının kendisini de etkileyebileceğine ve bir doğa dostu olarak çevreyi her durumda koruma bilincini kazandırmak” ilköğretimin amaçları arasında yer almaktadır (URL-1, 2018). Yeni ilköğretim programlarında çevre konularının sadece bilgilendirme amacıyla verilmediği bunun yanında duyarlı ve sorumlu bir vatandaş yetiştirmenin de hedeflendiği görülmektedir. Ancak burada öğretmenlerin çevre ve çevre eğitimi konusunda sahip oldukları bilgi ve tecrübelerinin önemi gündeme gelmektedir (Bıkmaz Hazır ve Akben Sapmaz, 2007). Buna göre bir sınıf öğretmeni adayının eğitim fakültesinden mezun olduktan sonra iyi bir çevre eğitimcisi aynı zamanda yüksek düzeyde bir ekolojik bir vatandaş olması gerekir. Ne yazık ki yükseköğretimde öğretmenlerin bu bilgi ve tecrübeleri kazanacakları bir çevre eğitimi politikası bulunmamaktadır (Oğuz, Çakcı ve Kavas, 2011).
İlkokulda çevre eğitiminin bir hedefi olan ekolojik vatandaş yetiştirmede sınıf öğretmeni adaylarının ne kadar etkili olacağı merak edilmektedir. Dolayısıyla bu araştırmanın bulguları ve sonuçları öncelikle eğitim fakültelerinde çevre eğitiminin niteliği hakkında çevre eğitiminin tüm paydaşlarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışma sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen olduklarında ekolojik vatandaşlık eğitimini ne kadar etkili verebilecekleri hakkında da önemli ipuçları sunacaktır. Son olarak sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik vatandaşlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelendiği bu araştırma çevre eğitimi literatürüne ekolojik vatandaşlıkla ilgili bir kavramsal çerçeve sunması açısından da önem arz etmektedir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. Erzurum Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1-4. sınıflarında öğrenim gören sınıf öğretmeni adayları ile,
2. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1-4. sınıflarında öğrenim gören sınıf öğretmeni adayları ile,
3. Tokat Gazi Osmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1-4. sınıflarında öğrenim gören sınıf öğretmeni adayları ile,
4. Öğretmen adaylarına uygulanmış Ekolojik Vatandaşlık Ölçeği'nden elde edilen veriler ile
5. 2017-2018 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
1.6. Araştırmanın Sayıltıları
1. Ölçekte yer alan sorulara öğretmen adaylarının içtenlikle ve gerçek görüşleri doğrultusunda cevapladığı varsayılmıştır.
2. Ölçek maddelerinin uygulandığı koşulların aynı olduğu ve önemli etkilenmenin olmadığı varsayılmıştır.
1.7. Tanımlar
❖ Ekolojik Vatandaşlık: Ekosistemde bulunan herkese karşı hak ve sorumluluklarını bilen ve adaletle yaklaşan, yaşanan çevre sorunlarına yönelik katılımcı davranış özellikleri gösteren, sürdürülebilir bir hayat için ayak izlerini kontrol edebilme özelliğine sahip olan vatandaştır (Karatekin ve Uysal, 2018). ❖ Sürdürülebilirlik: İnsan ile doğa arasında denge kurarak doğal kaynakları
tüketmeden, gelecek nesillerin ihtiyaçlarının karşılanması ve gelecek yaşamının kalkınma kapsamında ele alınmasıdır (Afacan ve Demirci Güler, 2011).
❖ Sorumluluk: Sorumluluk insanın gelişimi için fırsat sağlayan durumlarda ortaya çıkan, kişisel davranış modelini ortaya koyan, belirli hedefleri olan ve başkalarının da davranışlarının değişmesine yardımcı olan duygudur. Çevresel sorumluluk ise en genel ifadeyle günümüzde doğrudan çevre sorunlarının çözümüne yönelik davranışlar sergileme, kendi çıkarlarından çok sosyal ve
çevresel yarar kapsamında hareket etme, kurum ve kuruluşları tüm faaliyetlerinde çevreci olmaya teşvik etme ve bununla birlikte çevresel görevlerde üzerine düşen görevi yerine getirme olarak tanımlanabilir (Kükrer, 2012).
❖ Adalet: Bu kavram doğanın olağan üstü güçlerinin tanınması, bunlara boyun eğmek yerine fırsat eşitliğinin sağlanması anlamına gelmektedir (Aktaran Kılıç, 2011). Ekolojik adalet kavramı genel olarak fırsat eşitliğini sağlayan bir kavram olmakla birlikte, insanların birbirileriyle ve doğayla ilişkilerinde hassas olan bir terazi olarak kabul edilebilir. Özellikle sanayileşme ve kalkınma süreciyle birlikte çevresel sorunların yol açtığı küresel sorunların kaynağına yer veren bir kavram olarak karşımız çıkar. Bu yüzden ekolojik adalet kavramı özellikle ekonomin küreselleşmesiyle birlikte sistemin dışında kalan ülkelere ve bu sorunların kaynağına erişebilmektir (Kılıç ve Tok, 2014).
❖ Çevre Hakkı: Bu hak çevreye yönelik zararlı eylemlerden kaçınılmasını, çevrenin korunmasını, dolaylı ya da doğrudan yaşanılan mağduriyetin yargı yoluyla dile getirilmesini sağlayan haklardır. Herkesin çevreyle ilgili konularda bilgilenmesini, aydınlanmasını, yasal ve yönetsel girişimlerde bulunulması temel çevre hakkını oluşturur (Çolakoğlu, 2010). Dengeli ve sağlıklı bir çevrede yaşanmasını sağlayan, insan onuruna önem veren, diğer haklardan yüklediği ödevlerlerle ayrılan ve hukuki bir öneme sahip olan haklardır (Uz, 2008).
❖ Yükümlülük: Çevreye zarar verenlerin hukuksal ve maddi olarak sorumlu tutmakla birlikte hayvanların, bitkilerin, doğal habitatların ve su kaynaklarının zarar görmesini engelleyen genel bir çerçevedir (Vıncı ve Waste, 2011).
❖ Katılım: Çevresel süreçlerde karar alma durumunun içinde olmayı ifade eder. Bu yönde çevreci birey ya da örgütlerin çevrenin korunması için bulundukları faaliyetleri kullanabilmeleri gereklidir (Erençin, 2000). Bireylerin çevresel yönetim sürecinde rol oynamaları, etkide bulunmaları, kendi yaşam çevrelerini gözetmeleri, çevreyi koruma ve iyileştirme adına faaliyetler yürütmeleri, doğrudan ya da dolaylı olarak kurumların yönetimine katılmalarını ifade eder (Şengül, 2002).
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. İnsan ve Doğa İlişkisi
İnsan düşünen bir canlıdır. Bunun içinde doğayla olan ilişkilerini kendine göre şekillendirebilen tek canlı türüdür. Bookchin’in (1999) ifadesiyle, toplumsal yaşantımız, doğal yaşantımızın insani bağlam içerisindeki uzantısıdır. Tarih sahnesine baktığımızda her toplum yaşamını kendine göre şekillendirmiştir (Carson, 1962). Toprağın insan eliyle işlenmesiyle başlayan doğa ile insan arasındaki münasebet, 18. yüzyılda buhar makinesinin bulunmasıyla devam etmiştir. İlk başlarda doğayla arasında pozitif bir ilişki kuran insan, yaşanan teknolojik gelişmelere bağlı olarak yasaları çiğnemiş ve doğayla arasında kurduğu ilişkiyi zamanla bozmaya başlamıştır (Ferry, 1995; Dobson, 2003; Jardins, 2006).
Üretimin her aşamasında oluşan her yeni teknolojik araç ve teknik uygulamayla birlikte, yeryüzündeki birkaç canlı türü yok olmuştur. İnsan nüfusu hızla artmış ve bu artışa bağlı yaşanan tüketim sorunu, insanları yarattığı aletlerin ve makinelerin birer parçası haline dönüştürerek, her şeyi olduğu gibi onu da metalaştırmıştır (Aysevener, 2015).
Özellikle 1970’lerden sonra meydana gelen sorunların sadece siyasi ve ekonomik alanlarla kalmaması, birçok canlının yaşamını tehdit eder hale gelmesi, dünyada yaşanan kutuplaşmaların artması, küresel krizi arttırdığı gibi ekolojik açıdan da yeni bunalımların habercisi olmuştur (Bauman, 2005; Jardins, 2006). Global dünya tablosunun insan eliyle şekillenmesi sonucu, doğal alanda meydana gelen değişimler, yeni tehdit algıları, gerginlikler, bunalımlar, tedirginlikler yaşanan çevre sorunlarını tırmandırmıştır (Bauman, 2005).
İnsanın doğayla arasında kurduğu iletişimin sorunsuz bir şekilde devam edebilmesi, insan ile doğa ilişkisinin öncelenmesi ile mümkündür (İlboğa ve Aygül, 2015). Dobson’a (2003) göre doğal yaşamın sürdürülebilirliği, farklı ülkelerdeki insanların yaşantısıyla sosyal bağ kurulması, vatandaşların üzerine düşen sorumlulukların yerine getirilmesi, katılımcı davranışların güçlendirilmesi ile yakından ilişkilidir. Bu ise sadece yakın çevremizde bulunanlar değil, aynı zamanda uzak çevremizde yaşayanlarla empati
kurarak, barışçıl ve evresensel değerler inşa ederek, çevreyi bir değer olarak gören yaklaşımları anlayarak ve anlatarak, ekosistemler, ekolojik döngüler, ekolojik ilkeler ve ekoloji gibi kavramları daha yakından tanıyarak mümkün olur.
2.2. Ekoloji
Ekoloji sözcüğünün tarihsel gelişimi incelendiğinde ilk defa 1866 yılında“Generelle
Morphologie der Organismen” adlı eserde Ernest Heackel tarafından kullanıldığı
bilinmektedir. Daha sonraki yıllarda Rees, ekolojiyi “doğal çevre” anlamında kullanırken 20. yüzyılın başlarında Claments ekolojiyi birey ve tür farklılığından ayırarak toplumların “yaşam alanı” olarak adlandırmıştır. Bununla birlikte ekoloji kavramını yansıtacak en açık tanım belki de birçok bilim adamının ortak görüşü olan “İnsan ve diğer canlıların birbirleriyle ve çevreleriyle olan ilişkilerini inceleyen bilim dalı ” tanımıdır (Sarı, 2016, s.6). Ekologlar ise ekolojiyi araştırma ve inceleme konuları yönünden farklı şekillerde adlandırmıştır. Bu ekologlardan bir kısmı, ekolojiyi “İnsanların içinde yaşadığı fiziksel mekânı araştıran bilim dalı”, diğer bir bölümü “karşılıklı ilişkiler” biçiminde adlandırmış, önemli bir kısmı ise “doğal varlıkların yapı ve özellikleri ile arasındaki karşılıklı ilişkileri araştıran bilim dalı” şeklinde ifade etmiştir (Kocataş, 2008).
1960‘lı yıllardan sonra ise ekoloji kavramı tanımlanırken bir metot olarak matematiksel yöntem ve modellemelerden faydalanmıştır. Ekolojinin gelişimi üzerine araştırma yapan “Chicago Okulu” kentlerin gelişimiyle ilgili yaptığı çalışmalarda “insan ekolojisi”, coğrafya ve ekoloji arasındaki bağlantıyı kuran çalışmalarda “kültürel ekoloji”, insanların doğal çevreyle olan bileşenleri üzerine yaptığı çalışmalarda ise “kentsel ekoloji” fikrini ortaya koymuştur (Karadağ, 2009).
Son dönemde yaşanan gelişmelerle birlikte, ekolojinin insan dışındaki varlıklarla daha fazla ilgilendiği görülmektedir. Bunlardan ilki bütünsel yaklaşım temel fikridir. Yani doğadaki bütün varlıkların birbiriyle ilişkisini ortaya koyan ekosistem anlayışıdır. Ekoloji ile ilgili diğer bir yaklaşım olan “indirgemeli yaklaşım” ise günümüz ekolojisindeki laboratuvar çalışmalarında kullanılır hale gelmektedir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2010). Ayrıca ekolojinin birey ekolojisi, popülasyon ekolojisi, ekosistem
ekolojisi ve uygulamalı ekoloji gibi çeşitli alanlarda çalışma yaparak ekoloji bilimine katkıda bulunduğu görülmektedir. Bu alanlardan bazıları ise şu şekildedir (Kocataş, 2008);
1. Birey ekolojisi (autekoloji), türlere ait bireylerin gelişimini etkileyen faktörleri incelemek ve canlıların bu faktörlere karşı tepkisini saptayarak uygun yetişme ortamlarını bulmak,
2. Popülasyon ekolojisi (demekoloji), aynı türün bireylerinden oluşmuş topluluğun yapısını, gelişimini, değişimlerini ve bu değişimlerin nedenlerini araştırmak, 3. Ekosistem ekolojisi (sinekoloji), tür topluluklarından oluşmuş ekosistemlerin
elemanlarını, tiplerini, yapılarını, madde döngüsünü, enerji akışını ve değişimlerini incelemek,
4. Uygulamalı ekoloji, ekolojik dengeyi korumak amacına yönelik çalışmalar yapmaktadır.
Bu kavramsal çeşitliliğin yanında ekolojinin dayanışma, sınırlama ve bağımlılık olmak üzere çeşitli ilkelere sahip olduğu görülmektedir. Ekolojide her şeyin bir diğerine ilişkin olması dayanışmayı, ekosistem içinde hiçbir organizma ya da türün sonsuz büyüyememesi sınırlamayı ve canlılar ve cansızlar arasında karmaşık, anlaşılması zor, karşılıklı ilişki “bağımlılık” ilişkisini göstermektedir (Başol, 1996).
2.2.1. Ekolojinin Temel Prensipleri
Her bilimde olduğu gibi ekoloji biliminde de bir takım ilkeler bulunmaktadır. Kışlalıoğlu ve Berkes’e (2012) göre ekoloji biliminin temel ilkelerini aşağıda yer alan maddeler halinde incelemek mümkündür:
Bu ilkelerden birincisi “doğanın bütünlüğü” ilkesidir. Bu ilkeye göre doğada bulunan bütün canlılar az ya da çok birbiriyle ilişki içersindedir. Besin zinciri bunun en büyük örneklerindendir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2012). Besin zincirinde bir türün yok olması, diğer bir türün çoğalmasına yol açabileceği gibi bütün halkaların kopmasına veya dünyanın dengesinin bozulmasına neden olabilir.
Ekoloji biliminin diğer bir ilkesi “doğanın sınırlılığı” ilkesidir. Bu ilke bize dünyada bulunan her şeyin bir sınırı olduğunu göstermektedir. Buna göre dünyada kaynakların savurganca kullanılması yaşadığımız doğaya zarar verecektir. Bu ilkeye bağlı olarak yaşadığımız son çeyrekte görülen fosil yakıt tüketimindeki artış, kaynakların hızla tükenmesi ve neticesinde dünyada yaşanan kıtlık sıkıntısı önemli çevre problemlerinin habercisidir (Ergün ve Çobanoğlu, 2012).
Ekoloji biliminin diğer önemli bir ilkesi “doğanın özdenetim ” ilkesidir. Bu ilkeye göre dünyanın belirli bir kapasitesi vardır. Bu kapasitesinin üzerine çıkıldığında dünya kendi dengesini korumaya çalışmaktadır. Örneğin; bir ülkede nüfus artışının artması sonucu fakirlik artacaktır. Ayrıca görülen insan ölümleriyle birlikte dünya kapasitesini tekrardan dengelemeye çalışacaktır. Örnek verilecek olursa; bugün Etiyopya’da ve Bangladeş’te görülen sıkıntılar bu durumun önemli göstergelerindendir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2012).
Ekoloji biliminin dördüncü önemli ilkesi “ doğanın çeşitliliği” ilkesidir. Bu ilkeye göre doğada bulunan bütün canlı türlerinin bir görevi vardır. Hiçbir canlı türü öylesine yaratılmamıştır. Örneğin; doğada bulunan haşerelerin bile bir görevi vardır. Doğada bulunan haşereler azot döngüsünün sağlanmasında ve bitki örtüsünün oluşumunda kilit bir role sahiptir. Dolayısıyla doğada bu canlılar olmadığı takdirde doğal yaşamı sürdürmek neredeyse olanaksızdır (Hayta, 2009).
Ekoloji biliminin ortaya koyduğu beşinci önemli ilke “ doğada var olan hiçbir şey yok
olmaz” başka bir deyişle “ doğa sihirbaz değildir” ilkesidir. Örneğin Marmara denizine
dökülen zararlı atıkların farklı denizlere taşınması ve orada bulunan canlı türlerine zarar vermesi ve biyolojik kayıpların yaşanması bu ilkeye örnek olarak verilebilir.
Ekoloji biliminin altıncı önemli ilkesini termodinamik ilkesiyle bağlantılı olarak
“Bedelsiz yarar olmaz” ilkesi oluşturmaktadır. Bu ilkeye göre doğada tükettiğimiz her
bir kaynağın bir de bizim kendi bedenimize dönüşü vardır (Oppermann, 2006). Temiz su kaynaklarını kirlettiğimizde, doğal su kaynaklarına artık ulaşmamız mümkün olmayacaktır (Taşkın, 2015). Yer planlaması kötü yapılmış bir alanda termik ve nükleer
santrallerin kurulması bize kârı ulduğu gibi çevresel maliyetlerinin de olduğunu unutmamak gerekir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2012).
Ekoloji biliminin yedinci önemli ilkesi “ doğa kendisine yapılana zarar verir” ilkesidir. Bu ilke doğrultusunda dünyaya verilen zarar er ya da geç bize kendisini gösterecektir. Örneğin; dünyada zehirli gaz salınımının artışına bağlı olarak ozon tabakası delinmiştir. Bunun sonucunda görülen küresel ısınmayla birlikte birçok canlı türü zarar görmeye başlamıştır ( Çınar, Yılmazer ve Arpazlı Fazlılar, 2012).
Ekoloji biliminin sekizinci önemli ilkesi “En uygun çözümü doğa bulmuştur” ilkesidir. Doğada meydana gelen bir aksaklık karşısında doğa kendine göre çareler bulur. Bu durumu buğday bilmecesi ile açıklayabiliriz. Meksikadan ithal edilen buğday çeşitlerinin Anadoluda’ki hastalıklara yenik düşmesi, daha sonra bu buğdayların ıslah edilmesi sonucu dayanıklı buğday çeşitlerinin ortaya çıkması, bu ilkeye örnek olarak verilebilir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2012).
Ekoloji biliminin sonuncu önemli ilkesi “doğa ile birlikte gitmek” ilkesidir. Yaşadığımız çevrede uymamız gereken bir takım çevre kuralları vardır (Balkaya, 2012). Bu kurallara uymadığımız taktirde yaşanan çevre sorunlarının artması kaçınılmazdır (Saatçi ve Dumrul, 2011). Bu duruma atık madde türüne ve miktarına bağlı olarak toprağın kirlenmesi örnek olarak verilebilir. Bu çevre sorunlarına çözümü doğanın koyduğu yasalarla bereber gitmekten geçmektedir (Dobson, 2003).
2.3.Çevre
Çevre kavramı, zamanla farklı ve geniş boyutlar kazanan bir kavramdır. Örneğin, yetmişli yıllarda ve öncesinde “çevre” kavramı sadece insanların içinde yaşadığı ve faaliyetlerini sürdürdüğü dış ortam olarak nitelendirilmekteydi. Kısacası çevre biyonik (canlı) ve biyonik olmayan (cansız) maddeler toplamı olarak açıklanıyordu (Chauhan, 2008). Seksenli yıllara gelindiğindeyse bu tanım sorgulanmaya başlanmış ve çevre kavramı genişleyerek daha karmaşık boyutlara ulaşmıştır. Örneğin; çevrenin fiziki boyutunun yanı sıra politik, iktisadi, ekolojik, sosyal, psikolojik boyutları da tartışılır hale gelmiştir (Özey, 2001). Bu kapsamda çevre kavramının tanımını yapılırken, insanların insanlarla olan ilişkilerine, insanların kendileri dışındaki canlı varlıklarla olan
ilişkilerine ve canlı dünya varlığının devam ettirmesini sağlayan cansız varlıklarla olan ilişkilerine ve karşılıklı etkileşimlerine yer verilmiştir (Keleş vd.,2009). Örneğin; Bilir ve Handemir’e göre (2011) çevre en genel hatlarıyla “Canlıların içinde yaşadıkları ve birbiriyle ilişki kurdukları sosyal, kültürel, ekonomik, fiziksel ortamlar” olarak ifade edilmiştir. 2872 sayılı Çevre Yasası’nın 2. maddesine göre çevre “Canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları biyolojik, fiziksel, sosyal, ekonomik ve kültürel ortam” olarak nitelendirilmiştir (Çürük, 2010).
Yapılan bu tanımlardan farklı olarak zamanla değişen farklı tanımlara da rastlamak ve çevre tanımlamalarını zenginleştirmek mümkündür. Çevre, bir yerleşim alanının iklimsel, doğa, yapay, fiziki ve coğrafi, tarihi, psikolojik durumuna bağlı olarak değişebilir. Buna göre çevre, bir yerleşim alanının iklimsel, yapay veya doğal fiziki ve coğrafi şartlarına bağlı olarak fiziki çevre, doğa unsurlarının bir arada bulunması sonucu oluşan ortam olarak ifade edilen doğal çevre, tarihi yapıların yoğun olarak yer aldığı mekânlar olarak tarihi çevre, insanların yaşadığı ortamdaki psikolojik durumu kapsayan psikolojik çevre, insanların birbirleriyle etkileşim içersinde oldukları toplumsal çevre ve insanların yaşadıkları yerlerde kendi müdahaleleriyle oluşturdukları yapay çevre olarak alt sınıflara ayrılmaktadır (Bozkurt, 2012).
Bu bağlamda denilebilir ki çevre, insanların yaşadığı çevrenin dışındaki birçok unsuruda kapsayan, kültürel ve tarihi değerlerimizi de içeren ve küreselleşen bir kavramdır. Çünkü Dünyanın siyasi ve ekonomik düzeninin küreselleşmesi, beraberinde çevre sorunlarının da küreselleşmesini getirmektedir. Bu sebeplerle, gerek devletlerin gerek kurumların çevre sorunları karşısında birbirlerine karşı sorumlulukları ortaya çıkmaktadır (Yıkılmaz, 2004). Bununla beraber, dünya tek bir çevre sistemi olarak ele alınırsa, alt sistemlerdeki değişimler sistemin bütününü etkileyecektir ve ekosistemler siyasi sınır tanımadıkları için dünyanın tamamı bu değişimden etkilenebilecektir (Beck, 1990).
2.3.1. Ekosistem
Karşılıklı olarak madde alışverişi yapan, birbirini etkileyen canlı organizmalarla, cansız maddelerin etkileşimi ekositemi oluşturur. İncelendiğinde bu döngü içersinde yer alan elementler birbirlerine oldukça bağlıdır ve bir sistemin parçasıdır. Bu yüzden ekosistem bütünsel yaklaşım açısından, onu oluşturan sistemlerin toplamından farklı, ancak ekosistemde yer alan her element doğrudan ya da dolaylı olarak sistemin birer üyesidir (Yücel, 2006).
Geniş bir tanımlama yapılacak olursa ekosistem, sınırları belirli bir bölgeye uzanan, üreticiler, tüketiciler, ayrıştırıcılar ve onların cansız çevrelerinden oluşan, enerji akımı, mineral döngüleri ve popülasyon denetim işlevlerini kapsayan birimlerdir (Sarı, 2016). Ekosistem, tüm ekosistemler için temelde iki öğe olan canlı ve cansız varlıklardan oluşur. Bu gruplamada, canlılar üretici, tüketici, ayrıştırıcı şeklinde alt gruplara ayrılır. Cansızlar ise inorganik ve organik maddeler ile fiziksel koşullar olarak daha alt gruplara ayrılarak incelenebilir (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2010).
Ekosistem içersinde yer alan her canlı ekosisteme uyum sağlamış ve bu sistemin bir parçası olmuştur. Bu sistem içerisinde dayanıklı olan ve değişimlere uyum sağlayanlar daha geniş alanlara uzanabilmektedir. Değişimlere uyum sağlayamayan canlı türleri ise yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmaktadır (Kışlalıoğlu ve Berkes, 2010). Bu yüzden ekosistemin dengesini devam ettirebilmesi ancak kaynakların korunması ve ekosisteme giren ve çıkanlar arasındaki dengenin korunması ile mümkün olabilir.
Ancak son 30 yıl içersindeki insanların doğal kaynakları kendi çıkarları doğrultusunda kullanması yaşadığımız çevreyi geri dönüşü çok zor olan bir yola sokmuştur. Doğal alanların ve kaynakların tahribatıyla birlikte üretim-tüketim dengesinin bozulması sonucu ortaya çıkan aksaklıklar doğanın kendini yenileme gücünü oldukça zayıflatmıştır (Karakaya ve Özçağ, 2001). Çevre döngüsü sağlanmadığından çevre sorunlarında büyük artış gözlenmiştir.
2.3.2. Çevre Sorunları
Çevre sorunları, doğal kaynakları azaltan ve bunu çeşitli parametlere dayandıran ekonomik gelişme, kültürel değerler, nitelikli insan kaynağı ve bio çeşitliliğin azalması gibi birçok ögeyi içine alan doğal çevre üzerinde meydana gelen bozulmadır (Çobanoğlu ve Özyol, 2013).
Yaşadığımız çevre üzerinde etkisi en fazla olan unsur insandır. Uzun yıllar çevresindeki canlılar ile uyum içerisinde yaşayabilen insanlar, zamanla canlıların yaşam koşullarını tehdit etmeye başlamış ve dünyanın dengesi bozmuştur (Yücel ve Morgil, 1998). Özellikle küresel ısınmayla birlikte yaşanan sorunlar bizi önemli ölçüde meşgul etmiştir.
Ekolojik dengenin bozulması ve buna bağlı olarak deniz canlılarının üreme alanlarının yok olmaya başlaması, pasifik okyonusunda meydana gelen tufanlar, Avustralya Queensland büyük mercan pasifi sahası ve yöresinin tahrip edilmesi, dünyada yaşanan kavurucu sıcaklar, çok sıcak hava dalgaları, dünyada yaşanan susuzluk krizi, dünya miraslarının kaybolmaya başlaması insanların ve diğer canlıların zarar görmesinde ve hayatlarının sürdürülmesinde yaşanan aksaklıklar önemli çevre sorunları arasında yer almıştır (Taner, 2013).
Yaşanan bu gelişmelere ve verilere bağlı olarak günümüzde çevre sorunlarına çözüm ararken insanın, bu faaliyetleri ne için yaptığını, yaparken neleri tahrip ettiğini, yok edilenlerin de nasıl bir değer taşıdığını ve düzeyini sorgulaması kaçınılmaz olmaktadır. Günümüzde bu felsefeye dayanmayan, yüzeysel, teknolojik çözümlerin tek başına doğadaki tahrip ve yok oluşu durduramadığı gibi birçok hakkımızın da elimizden alınmasına yol açmaktadır
2.3.3. Çevre Hakkı
Hak, vatandaşlara talep hakkı veren ve bu talep doğrultusunda bir davranışlar bütünü anlamına gelmektedir (Alpaslan, 2009). Çevre hakkı ise daha çok doğal ortam ve yaşam koşullarının olumsuz etki ve zararlarını önleme biçiminde, her insanın sağlıklı ve ekolojik olarak dengeli bir çevre hakkını öngörür (Kabaoğlu, tarihsiz). Anayasamızın
56. maddesinde de ifade edildiği gibi çevre hakkı sadece bireyleri değil, birey topluluklarıyla, tüzel kişiliğe sahip kamusal ve özel kuruluşlarla birlikte geniş bir alanı kapsamaktadır (Keleş ve Ertan, 2002).
Çevre hakkının sahipleri, genellikle çevre hakkının sorumlularıdır. Hak, ödev de doğurduğundan, bir hakka sahip olanların, belli ölçüde sorumluluklarının da olması kaçınılmazdır. 1948 tarihli “ Uluslararası Koruma Birliği (IUCN) yaptığı biyolojik çeşitlilik sözleşmesiyle, insanın doğanın bir parçası olduğu ilkesinden hareketle, bireyi bu şartlara uygun davranmakla yükümlü kılmıştır. Bu yükümlülük, 1990 yılında düzenlenen, Çevre Hukuku Dernekleri Dünya Toplantısı’nda kabul edilen Limoges Bildirgesi”nin 18. maddesinde de: “Bugünkü kuşakların, gelecek kuşaklara bugünkünden düşük olmayan bir biyolojik çeşitlilik ve zenginliği güvenceye alan nitelikte toprağı devretme görevi bulunmaktadır” şeklinde ifade edilmiştir (Çevre Hukuku Dernekleri, 1990). Benzer şekilde 1982 anayasamızın 56. maddesi sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşamayı herkese bir hak olarak vermişken, aynı ölçüde bir sorumluluk da yükleyerek çevreyi korumanın devletin ve vatandaşların ödevi olduğunu belirtilmiştir (Türkiye Barolar Birliği, 2014). Bu açıdan çevre hakkının konusu aynı zamanda doğada bulunan diğer canlıların konusunu oluşturmuştur. Bu yaşam çevresinin öğeleri ise “insanlar”, “hayvanlar ve bitkiler”, “insan ve diğer canlılarla etkileşim içinde bulunan doğal kaynaklar” ve “insan yapımı fiziki çevre ile canlı ve cansız varlıkların ilişkilerini düzenleyen- ekosistem” oluşturmuştur (Keleş ve Ertan, 2002). Çevre hakkı “İnsanların, diğer canlılarında yaşama hakkına saygı göstermek şartıyla, çevrenin korunmasına, iyileştirilmesine ve geliştirilmesine yönelik sahip oldukları haklardır” (Bilgili, 2015). Bu hakkın ortaya çıkışı üç kuşak haklar içerisinde yer alır.
Birinci kuşak haklar, klasik haklar olarak da tanımlanabilecek kişiyi korumaya yönelik haklardır. İnsanların doğuştan eşit ve özgür olduğunu savunur. İkinci kuşak haklar ise sanayi devrimi sonrası İngiltere’deki işçi sınıfının mücadelesi sonucu ortaya çıkan ekonomik, sosyal ve kültürel haklardan oluşmaktadır. En son ise çevre hakkının da içinde yer aldığı üçüncü kuşak haklar yer almaktadır. Karl Vasak’a göre üçüncü kuşak haklar devlet ve kişiler arasında dayanışmaya dayalı olarak gerçekleşen, devlete karşı hem sahip olunan hem talep edilen eşitlik hakları olarak nitelendirilebilir (Akpınar, 1996). Ferry’e (1995) göre bu kapsamda geliştirilecek olan psikolojik ve sosyal davranışlar çevresel tutum ve davranışların aktarılmasından fazlasını içerir. Klasik
anlamda modern yurttaşın sahip olduğu aidiyet ilişkisinden farklı bir bakış açısı sunar. Yani sosyo ekonomik sistemin yok ettiği ve geleneksel iktisadın bir değer görmediği sistem içersinde hesaba katılmayan birtakım unsurların gün yüzüne çıkarmasına yardımcı olur (Gorz, 1994).
Üçüncü kuşak hakların çıkışında uluslararası antlaşmalar önemli bir geçmişe sahiptir. Birleşmiş Milletlerin kurulması, Aralık 1948 yılında imzalanan İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, 1966 yılında kabul edilen Medeni ve Siyasal Haklar Anlaşması, İktisadi Sosyal ve Kültürel Haklar Anlaşması gibi girişimler üçüncü kuşak hakların hukuksal alanda ifade edilmelerine ve gelişmelerine hizmet etmektedir (Aybay, 1997). Uluslararası alanda yaşanan bu gelişmelerle birlikte üçüncü kuşak haklar geliştikçe, birinci ve ikinci kuşak haklar arasındaki bağ daha çok kuvvetlenmekte, bu hak kategorilerinin güncel ve işlevsel tanımlamaları ortaya çıkmaktadır. Örneğin; Serres’un (1994) biyo-merkezci yaklaşımına göre insan ile doğa arasında denge, haklar konusunda; pozitif bir eşitlikten ziyade insan-doğa ilişkisindeki adalet olarak tanımlanmaktadır.
2.3.4. Çevre Hukuku
Yaşadığımız çevrede ortaya çıkan çevresel riskler; yarattığı korkular, endişeler ve kaygılar nedeniyle oldukça önem taşımaktadır. İlk olarak modern toplumda karşılaştığımız riskler, yaklaşık iki asırlık bir birikim sonrasında modern teknolojiler ve sanayileşme aracılığıyla farkında olmadan üretilmiştir. Modern olmanın bedeli olarak risklerin modern toplumda bir faciaya dönüşmemesi için modern hukuk sistemi ortaya çıkmış; bu sistem içersinde insanların sorumlulukları açık bir şekilde tanımlanmaya çalışılmıştır (Elmas, 2013). Özellikle yaşanan çevresel sorunların önlenmesi için bir çevre hukukuna ihtiyaç duyulmuştur. Noyan’a (2005) göre ikinci tip hakların korunduğu bir sistem olarak da nitelendirilebilecek olan çevre hukuku, çağdaş düzenlemeleri öngörmüştür. Bu çerçevede bazı yasal düzenlemelere gidilmiştir. Özellikle hak ve hukuk kavramlarının tartışılmasıyla birlikte demokratik yönetimlerle bir çevre hukuk sitemi oluşturulmaya çalışılmıştır.
İnsanların hayatta kalabilmeleri için gerekli maddelerin yer aldığı kapsamlı bir hukuk sistemi sivil halkın hayatta kalabilmelerini sağlamaktadır. Bu hukuk sistemi içerisinde besin maddesi üretimi, içme suyu, barınma ihtiyaçları gibi önemli konular karşısında alınacak önlemler açık bir şekilde ifade edilmelidir.
Ramsar (1971) ile birlikte sulak alanların korunmasına yönelik, Paris (1972) ile kültürel mirasın korunmasına yönelik, Washington (1973) ile birlikte estetik, bilimsel, kültürel, eğlencesel ve ekonomiye yönelik, Bern (1979) ile flora ve faunanın birçok türün korunmasına yönelik, Granada (1985) ile birlikte ortak mirası korumaya yönelik, Valetta (1992) ile birlikte arkeolojik mirasın korunmasına yönelik, Rio (1992) ve Paris (1994) ile birlikte çölleşme ve kuraklığı önlemeye yönelik, Kyoto’nun (1997) özellikle 3. maddesinde belirtilen salınım azaltmaya yönelik, Aarhus (1998) ile birlikte insan refahını kalkılndırmaya yönelik, Floransa (2000) ile birlikte kültürel ve ekonomik mirası korumaya yönelik, Cartegana (2009) ile genetik çeşitliliği korumaya yönelik konular, tüm canlıların hayatta kalabilmesi için gerekli olan ortak yükümlülükler olarak ifade edilmektedir ( Türkiye Boralar Birliği, 2014).
Türkiye’de 2012 yılından itibaren Avrupa Birliğinin Beşinci Eylem Programı çerçevesinde bazı yükümlülükler altına girmeyi kabul etmiştir. Bu program doğrultusunda Türkiye çevre sorunlarına daha geniş bir bakış açısıyla bakmaya başlamıştır. Kentsel çevrenin bozulması, hava kirliliği, doğal kaynakların ve biyolojik çeşitliliğin kaybı, kıyı alanları ve atıkları gibi birçok konu bu doğrultuda masaya yatırılmıştır (Duru, 2008). Ayrıca 1982 anayasamızın 56. maddesiyle birlikte kişilere sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkı tanınmış, bu doğrultuda devlet bazı pozitif yükümlülükler yüklenmiştir (Alpaslan, 2009). Semiz’e (2014) göre ayrıca 56. maddenin yürürlüğe girmesiyle birlikte çevre hizmetleri ve sağlık hizmetlerinin sağlanması hukuki açıdan ele alınmıştır. Çevre hakkının sağlanmasıyla birlikte ekolojik açıdan dengeli bir çevre; toprak, su, hava, iklim, bitki örtüsü, biyolojik çeşitlilik, kültür ve tabiat varlıkları gibi kültür ve tabiat varlıklarının korunduğu ve herkesin ortak katılımı ile gerçekleşen çevre olarak ifade edilmiştir.
Anayasamızın 56. maddesi dışında çevre ile ilgili başka hükümlerde içeren maddeler mevcuttur:
Anayasamızın 17. maddesine göre herkesin maddi ve manevi varlığını koruma ve geliştirmesi yine çevre hakkıyla yakından ilgilidir ve devlet tarafından güvence altına alınmıştır. Bu yasa kapsamında çevreyle ilişkili olarak kimseye işkence yapılamaz. İzni olmadan hiç kimse denek olarak kullanılamaz. Zorunlu bir durum bulunmadıkça canlıların öldürülmesi bir suçtur. Bu açıdan bakıldığında çevremizde bulunan bitki ve hayvanlar da dâhil olmak üzere çevremizde bulunan tüm canlıları korumak bizim için bir yükümlülüğü ifade edecektir.
Yerleşme ve seyahat hürriyetini düzenleyen Anayasamızın 23. maddesine göre düzenli ve sağlıklı bir çevrede yaşamak ve kamu mallarını korumak çevre hakkıyla yakından ilişkilidir. Düzenli ve sağlıklı bir çevrede yaşamaya herkesin hakkı vardır. Bunu engelleyen suçlarla karşılaşıldığı zaman bir vatandaş olarak kayıtsız kalınmaması ve suçların soruşturulması gerekecektir.
Mülkiyet hakkını düzenleyen 35. madde mülkiyet hakkının çevreye zarar verici şekilde kullanılmayacağından bahseder. Özellikle günümüzde kentsel dönüşümle ile birlikte bazen mülkiyet hakkımızın zarar gördüğü fark edilmektedir. Kentsel dönüşümle birlikte kentlerimizin yenilenmesi gerektiği açıktır. Fakat bunu yaparken mülkiyet hakkımızın açık bir şekilde zarar görmemesi gerekir. Yine anayasanın 43. maddesi kıyı şeritlerinin korunmasının önemini belirtir. Bu kapsamda herkesin kıyılardan yararlanmaya hakkı vardır. Yalnız kıyılardan yararlanırken orada bulunan canlıların yaşamlarına zarar verilmemesi gerekir. Ayrıca kıyılar kullanırken denizleri ve kıyı şeritlerinin temizliğine özen göstermelidir. Kıyı şeritlerinin birçok canlıya ev sahipliği yaptığı unutulmamalıdır.
44. maddede toprağın verimli şekilde kullanılmasından bahsedilmektedir. Bilindiği gibi toprakta birçok canlı türü yaşamaktadır. Anız yakılması, bilinçsiz ilaçlama gibi durumlar toprağın verimini düşüreceği gibi orada yer alan birçok canlı türünün de yok olmasına neden olacaktır. Bu yüzden bu tür uygulamalar hem hukuken devlet tarafından denetlenmeli hem de böyle yanlış uygulamalarla karşılaşıldığı zaman bir an önce yetkililere haber verilmelidir.
