• Sonuç bulunamadı

Eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği bölümü programlarının öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini kazandırma düzeyi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği bölümü programlarının öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini kazandırma düzeyi"

Copied!
296
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ GENEL YETERLİKLERİNİ

KAZANDIRMA DÜZEYİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Mesude AYAN Ankara Mayıs, 2011

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ GENEL YETERLİKLERİNİ

KAZANDIRMA DÜZEYİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Mesude AYAN

Danışman

Doç Dr. Yusuf BUDAK

Ankara Mayıs, 2011

(3)

i

JÜRİ ONAY SAYFASI

Mesude AYAN’ın. Eğitim fakültelerinin Sınıf öğretmenliği programlarının Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini Kazandırma düzeyi baĢlıklı tezi 27.06.2011tarihinde,jürimiz tarafından Eğitim Programları Ve Öğretim Bilim DalıAna Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı

BaĢkan: Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET ... Üye (Tez DanıĢmanı): .Doç. Dr. Yusuf BUDAK ... Üye : Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU ... Üye : Prof. Dr. Tayyip DUMAN ... Üye : Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR . ...

(4)

ii ÖNSÖZ

Bu araĢtırma Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen yetiĢtiren fakültelerde ne derece kazandırıldığını belirlemek amacıyla planlanıp yürütülmüĢtür. AraĢtırma bulgularının öğretmen yetiĢtirmeye katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Bu çalıĢmanın yürütülmesinde ve tamamlanmasında yardımını ve desteğini esirgemeyen danıĢmanım, çok değerli hocam, Doç. Dr. Sayın Yusuf Budak’a teĢekkürlerimi sunuyorum. ÇalıĢmanın her aĢamasında, özellikle istatistiksel analizlerinde yardımını esiremeyen, ihtiyaç duyduğum her an yanımda olan, akademisyen kimliği ve kiĢiliğiyle her zaman örnek alacağım çok kıymetli hocam Prof. Dr. Sayın Mehmet TaĢpınar’a sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum. Prof. Dr. Sayın Çağatay Özdemir, Prof. Dr. Sayın Ülker Akkutay, Prof. Dr. Sayın Tayyip Duman ve Doç. Dr. Sayın Nurdan Kalaycı; sizlere ayrıca ve özel teĢekkürlerimi sunuyorum. Gazi Üniversitesi’nde doktora çalıĢmalarına baĢlamamda ve her bir safhasında keyifli çalıĢmalar yapmamda destek olduğunuz, bana güvendiğiniz için teĢekkürü bir borç bilirim. BeĢ farklı üniversitede verilerin toplanmasında emeği geçen baĢta Doç. Dr. Sayın Ali Ekber ġahin, Yrd. Doç. Dr. Sayın Ġbrahim GökdaĢ, Yrd. Doç. Dr. Sayın Bayram Özer, Yrd. Doç. Dr. Sayın Zekeriya Nartgün ve Dr. Sayın Mustafa Öztürk olmak üzere, tüm değerli hocalarıma; o dönemde üniversitede öğrenci kimliğiyle destek veren meslektaĢlarıma teĢekkürler. ÇalıĢmamı görüĢleriyle destekleyen, Doç. Dr. Sayın Mehmet Güven’e bu çalıĢmanın tamamlanmasında değerli katkıları için teĢekkür ediyorum. Gözlem çalıĢmalarındaki katkılarından ötürü Yrd. Doç Dr. Sayın NeĢe Tertemiz ve Yrd. Doç. Dr. Sayın Arif ÖzerbaĢ’a da teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmanın geliĢtirilmesinde ve verilerinin toplanmasında destek aldığım Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Personel Genel Müdürlüğü ve Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı çalıĢanlarına teĢekkür ederim. AraĢtırmanın her aĢamasında destek olan Sayın Ali ÇAKIROĞLU’na, Dr. Fahriye Hayırsever’e, Esen Dalgın’a, Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal’a, Yrd. Doç. Dr. Filiz Evran Acar’a, Ercan Eroğlu’na, okul müdürüm Sayın Fevzi Ġlhan’a; alanyazın taramasında gösterdiği desteğiyle sevgili arkadaĢım Zeki BOCUTÇU’ya ve aileme teĢekkür ederim.

Burada ismini yazamadığım ancak çalıĢmamda katkısı olan herkese teĢekkür ediyor, araĢtırmanın bundan sonraki çalıĢmalara ıĢık tutmasını diliyorum.

Mesude AYAN

(5)

iii

ÖZET

EĞĠTĠM FAKÜLTELERĠNĠN SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ PROGRAMLARININ ÖĞRETMENLĠK MESLEĞĠ GENEL YETERLĠKLERĠNĠ KAZANDIRMA DÜZEYĠ

AYAN, Mesude

Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları Ve Öğretim Bilim Dalı

Tez DanıĢmanı: Doç Dr. Yusuf BUDAK Mayıs-2011; 277 sayfa

Bu araĢtırma, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen yetiĢtiren fakültelerde ne derece kazandırıldığını belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarının öğretmen yetiĢtirme sistemine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Bu araĢtırmada; nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinin ve verilerinin her ikisinin kullanılması ya da karıĢtırılması olarak tanımlanan karma yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmada, karma yöntemin farklı modellerinden en uygun olan “eĢ zamanlı çeĢitleme stratejisi” uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın nicel boyutunu oluĢturan anket uygulaması gerçekleĢtirilirken nitel boyutunu oluĢturan görüĢme ve uygun ortamlarda gözlem yapma çalıĢmaları beraberinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın nicel boyutu için örneklemini Mustafa Kemal Üniversitesi; Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi; Yüzüncü Yıl Üniversitesi; Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversiteleri Eğitim Fakültelerinde görevli, sınıf öğretmenliği bölümünde derse giren öğretim elemanları; eğitim fakülteleri sınıf öğretmenliği bölümü son sınıf lisans öğrencileri ve bu okullardan 2006 yılından sonra mezun olan ve halen görev yapan öğretmenler oluĢturmuĢtur. Örneklem “Neyman Dağıtım Yöntemi” uygulanarak her bir grup için belirlenmiĢtir. Nitel boyut için çalıĢma grubu ise “Ölçüt Örnekleme” yöntemiyle öğretim elemanları ve öğrenciler arasından belirlenmiĢtir.

(6)

iv

AraĢtırmanın ilk dönemini, veri toplama araçlarının hazırlanması ve kurumlardan gerekli izin ve desteklerin alınması için resmi yazıĢmaların sürdürülmesi oluĢturulmuĢtur. Nicel veri kaynağı olan anketler, MEB, Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğünün izniyle “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (ÖMGY)” çalıĢmasında uygulanan aracın düzenlenmesiyle oluĢturulmuĢtur. 2006 yılında mezun olan ve Türkiye’nin farklı illerinde görev yapan öğretmenlere anket uygulanması amacıyla MEB, Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi’nden (EARGED) araĢtırma izni ve destek alınmıĢtır. Ayrıca anket uygulamaları ve görüĢmelerin yapıldığı fakültelerden gerekli izinler alınarak, uygulamalar için uygun zamanlar belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın ikinci dönemi veri toplama çalıĢması olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlgili üniversitelerde öğretim elemanları ve son sınıf öğrencilerine anket uygulanmıĢ, her üniversiteden 2-3 öğretim elemanı ve 6 öğrenci ile görüĢmeler yapılmıĢtır. Öğretmenlerin anketleri EARGED tarafından okullara posta yoluyla gönderilmiĢ ve okullarda uygulanması gerçekleĢtirilmiĢtir. Hacettepe ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinden 20 kiĢi, uygulama okullarındaki ders anlatımları sürecinde gözlenmiĢtir. Her bir gruba uygulanan anket verileri SPSS 17 programı kullanılarak analiz edilmiĢ, yüzde ve frekansları ile aritmetik ortalamaları hesaplanmıĢtır. Ayrıca üç grubun görüĢlerini karĢılamak amacıyla Kay-Kare testi uygulanmıĢtır. GörüĢme ve gözlem bulguları nitel veri analiz yöntemleri kullanılarak analiz edilmiĢtir.

AraĢtırma bulgularına göre;

1. Öğrenciler, ÖMGY’nin eğitim fakültelerinde genelde “Oldukça” ve “Çok” kazandırıldığını düĢünürken, yapılan görüĢmelerde ve gözlem bulgularında, bazı anket sonuçlarının tersine yeterliklerin yeterince kazandırılmadığı yönünde görüĢlerin olduğu belirlenmiĢtir. Öğrenciler özellikle mesleki geliĢim ve okulun iyileĢtirilmesine yönelik alt yeterliklerde anket sonuçlarına göre yeterli olduğunu düĢünmelerine karĢın görüĢme sonuçlarına göre kendilerini yetersiz bulmaktadır. Öğrenme ve öğretme süreçleriyle ilgili olarak ise anket ve görüĢme sonuçlarına göre öğrenciler kendilerini yeterli bulurken yapılan gözlemlerde performans göstergelerini yeterince yerine getirmedikleri belirlenmiĢtir.

2. Öğretim elemanları, ÖMGY’nin eğitim fakültelerinde genelde “kısmen” ve “oldukça” kazandırdıklarını düĢünmektedir. GörüĢme bulgularında zaman zaman bu bulgulara uymayan sonuçlara rastlanmıĢtır. Özellikle kiĢisel ve mesleki değerler – mesleki

(7)

v geliĢim, yeterlik alanına yönelik olarak anket sonuçlarına göre öğrencilerini oldukça yeterli bulmalarına karĢın görüĢme bulguları bu yeterliklerin kısmen kazandırıldığı ya da kazandırılmadığı yönünde olduğu belirlenmiĢtir. Öğrenme ve öğretme süreçlerine ait zaman ve davranıĢ yönetimi alt yeterliğine iliĢkin de benzer sonuçlar elde edilmiĢtir.

3. Sınıf öğretmenlerinin ÖMGY’yi mezun oldukları fakültelerde kazanma düzeyine iliĢkin görüĢlerinin genel anlamda olumlu olduğu yönünde bir sonuca ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin hemen hemen tüm alt yeterliklerde “Oldukça” düzeyinde bir ortalamayı veren görüĢler sunduğu belirlenmiĢtir. Ancak öğretmenlerin bir kısmının özellikle “Mesleki GeliĢmelere Katkı Sağlama”, “Verileri Analiz Ederek Yorumlama, Geri Bildirim Sağlama”, Ders DıĢı Etkinlikleri Düzenleme”, “Okulu Kültür Merkezi Durumuna Getirme” ve “Özel Alan öğretim Programını Ġzleme, Değerlendirme ve GeliĢtirme” alt yeterliğine iliĢkin kendilerini fakültede aldıkları eğitimle yeterli bulmadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.

4. Her üç grubun görüĢleri arasında ise bazı alt yeterlik maddeleri için anlamlı fark bulunurken bazıları için anlamlı farkın olmadığı belirlenmiĢtir.

5. AraĢtırma sonunda öğretmen yetiĢtirme programlarının ÖMGY çerçevesinde yeniden gözden geçirilmesi gerektiği ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğretmenlik uygulamasının süre ve nitelik açısından yeniden gözden geçirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılması yönünde bir sonuç çıkarılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Sınıf Öğretmenliği Programları, Öğretmen Yeterlikleri

(8)

vi

ABSTRACT

THE DEGREE OF THE GENERIC TEACHER COMPETENCIES GAINED BY THE DEPARTMENT OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN FACULTIES OF EDUCATION

AYAN, Mesude

Doctoral Thesis, Institute of Educational Sciences Field of Education Programs and Training Thesis Advisor: Associate Prof. Dr. Yusuf BUDAK

May 2011; 277 pages

This study has been carried out in order to determine in what degree the Generic teacher competencies specified by the Ministry of Education are reached in faculties of education. It’s thought that the result of the study shall contribute to teacher training system.

In this study, mixed research method, defined as the usage or mixture of both qualitative and quantitative study methods and their data, has been used. In the study, “simultaneous diversification strategy” which is the most suitable one among the different models of mixed research method has been applied. The survey application which constitutes the quantitative dimension of the study has been used with the studies of discussion and observation in suitable environment which constitute the qualitative dimension of the study. Hatay Mustafa Kemal University, Bolu Ġzzet Baysal University, Van Yüzüncü Yıl University, teaching staff of the Education Faculties of Ankara Gazi & Hacettepe Universities, the teaching staff who tutor in the department of primary school teaching, undergraduate senior year students of the department of primary school teaching of the faculties of education and the teachers who have graduated after 2006 and now working, have constituted the sample regarding the quantitative dimension of the study. The sample was determined for each group by using “Neyman Distribution Method”. For qualitative dimension, the working group was determined among the teaching staff and students by “Criteria Sample Method”.

The continuance of the official correspondences constituted the first phase of the study in order to prepare the data collection tools and obtain the necessary approval and support from

(9)

vii the institutions. The surveys which are the quantitative data source have been constituted with the arrangement of the tool applied in “Generic teacher competencies” (OMGY) and with the permissions of MEB (Ministry of Education), General Directorate of Teacher Training. In order to apply the survey to the teachers who graduated in 2006 and working in various parts of Turkey, permission for research and support were obtained from MEB and Research and Development Department of Education (EARGED). Moreover, necessary permissions were taken by the faculties where the survey and interviews were to be made and proper time phrases were determined for the applications.

The second phase of the study was realized as the study of data collection. The survey was applied to the teaching stuff and senior year students of the concerning universities and interviews were made with 2-3 teaching staff and 6 students from each university. The surveys of the teachers were sent to the school via mail by the EARGED and their application in schools was realized in this way. 20 individuals among the students of Hacettepe and Gazi University were observed during their course of the lectures in implementation schools. The data regarding the surveys applied to each group was analyzed by using SPSS 17 program; percentage, frequency and arithmetic ratios were calculated. Furthermore, Kay-Square test was applied in order to compare the views of the three groups. Interviews and observation findings were analyzed by using qualitative data analysis methods.

According to the findings of the study;

1. It was determined that while the students thought it was gained “Substantially” and “Much” in the Faculties of Education of OMGY, in interviews and observation findings it was determined that there were opinions stating that the competencies were not gained competently contrary to some survey results. Even though students find it competent in sub-competencies directed towards the professional development and improvement of school according to the results of the survey, they find themselves competent according to interviews results. Concerning the learning and teaching processes, it was determined that students find themselves competent according to survey and interview results while it was determined in observations that they didn’t fulfil the performance indicators competently.

2. Teaching staff think that the OMGY generally gained “partially” and “substantially” in the faculties of education. In the findings of interviews & meetings, some results were met from time to time that do not match with these findings. Even though they

(10)

viii find their students substantially competent according especially to the survey results directed towards the Personal and Professional Values – Professional Development competency field, interviews findings determined that these competencies were gained partially or weren’t gained. Similar results were also reached regarding the sub-competencies of time management and behaviour management belonging to learning and teaching period competency field.

3. A result was reached concerning the opinions of the primary school teachers that they found it positive in passing OMGY in faculties they graduate. In almost all sub- competencies it was determined that teachers expressed their opinions giving the average in “substantially” level. However, it was reached that some part of the teachers found themselves incompetent in sub- competencies such as; Contribution to professional developments, Interpreting data by analyzing, Supplying feedback, Arranging extracurricular activities, Bring the school as a cultural centre, Monitoring, assessing and improving subject area curriculum according to the education they received in the faculty

4. Among the views of each three groups it was determined that while there was meaningful difference in certain sub- competencies, there weren’t any meaningful difference according to some.

5. At the end of the research it was seen that it was necessary for teacher training programs to be reviewed in terms of Generic teacher competencies. Moreover, another result was reached specifying that the implementation of teaching should be reviewed in a short time in terms of period and qualification and the necessary arrangements should be made.

Key Words: Generic teacher competencies, Primary school teaching programs, Teacher competencies.

(11)

ix İÇİNDEKİLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ………...ii ÖZET……….…………iii ABSTRACT………..vi ĠÇĠNDEKĠLER………..ix KISALTMALAR LĠSTESĠ………...………...xii

TABLOLAR VE ġEKĠLLER LĠSESĠ……..………...xiii

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ...1 1.1.Problem Durumu ... 7 1.1.1 Öğretmen Yeterlikleri ... 7 1.1.2. Öğretmen YetiĢtirme ... 22 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 42 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 43 1.4. Varsayımlar ... 44 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 44 1.6. Tanımlar ... 45 BÖLÜM II ... 46 2. ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR ... 46 BÖLÜM III ... 61 3.YÖNTEM ... 61 3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 61 3.2. AraĢtırmanın Katılımcıları ... 62

3.2.1. Nitel Boyut Kapsamında ÇalıĢma Grubu ... 63

3.2.2. Nicel AraĢtırma Kapsamında Evren ve Örneklem ... 64

3.2.3. Örnekleme ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ... 73

3.2.3.1. Örnekleme Giren Öğretim Elemanlarına ĠliĢkin Veriler ... 74

3.2.3.2. Örnekleme Giren Öğretmenlere ĠliĢkin Veriler ... 77

3.2.3.3 Örnekleme Giren Öğrencilere ĠliĢkin Veriler ... 79

3.3. Veri Toplama Araçları ... 80

(12)

x

3.3.2. Nitel Boyutta Veri Toplama Araçları ... 82

3.4. Verileri Toplama Teknikleri ... 82

3.5. Verilerin Analizi ... 83

3.5.1. Nitel AraĢtırma Boyutunda Verilerin Analizi... 83

3.5.2. Nicel AraĢtırma Boyutunda Verilerin Analizi ... 85

BÖLÜM IV ... 86

4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 86

4.1. Alt Amaçlara ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 86

4.1.1 Birinci Alt Amaç: Programların ÖMGY'yi Kazandırma Düzeyine ĠliĢkin Öğrencilerin GörüĢleri ... 86

4.1.1.1.Birinci Alt amaçla ilgili Anket ve GörüĢme Sonuçları ... 86

4.1.1.2 Birinci Alt Amaçla Ġlgili Gözlem Sonuçlarının Analizi ... 128

4.1.2 Ġkinci Alt Amaç: Programların ÖMGY'yi Kazandırma Düzeyine ĠliĢkin Öğretim Elemanlarının GörüĢleri ... 149

4.1.3 Üçüncü Alt Amaç: Programlarının,ÖMGY’yi Kazandırma Düzeyine ĠliĢkin Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢleri ... 186

4.1.4. Dördüncü Alt Amaç: Programların, ÖMGY’yi Kazandırma Düzeyine ĠliĢkin Öğrencilerin, Sınıf Öğretmenlerinin ve Öğretim Elemanlarının GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ... 202

4.1.4.2. KiĢisel ve Mesleki Değerler – Mesleki GeliĢme... 202

4.1.4.2. Öğrenciyi Tanıma ... 211

4.1.4.3. Öğrenme ve Öğretme Süreçleri ... 214

4.1.4.4. Öğrenmeyi, GeliĢimi Ġzleme ve Değerlendirme ... 219

4.1.4.5.Okul Aile ve Toplum ĠliĢkileri ... 223

4.1.4.6. Program ve Ġçerik Bilgisi ... 227

BÖLÜM V ... 231

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 231

5.1 Sonuçlar ... 231

5.2. Öneriler ... 233

(13)

xi EKLER ... 252

(14)

xii KISALTMALAR LİSTESİ

EARGED : Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi

KPSS : Kamu personeli Seviye Sınavı

LYS : Lisans YerleĢtirme Sınavı

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OGYE : Okul GeliĢim Yönetim Ekibi

ÖMGY : Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri

ÖAY : Özel Alan Yeterlikleri

TEDP : Temel Eğitimi Destekleme Projesi

TKY : Toplam Kalite Yönetimi

YGS : Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı

(15)

xiii

TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ

ġekil 1. Nitelikli Bir Öğretmende Bulunması Gereken Özellikler ... 11 Tablo 3.2.2.1. İllere Göre Öğretmenlerle İlgili Evren Değerleri ... 68 Tablo 3.2.2.2. Örnekleme Dahil Edilen İllere Göre Evren Dağılımı ... 70 Tablo 3.2.2.3. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Üniversite ve Görev Yaptıkları İllere Göre

Örneklem Dağılımı ... 72

Tablo . 3.2.2.4. Üniversitelere Ait Öğretim Elemanı, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 73 Tablo 3.2.3.1.1. Öğretim Elemanlarının Cinsiyet ve Kıdemlerine İlişkin Veriler ... 74 Tablo 3.2.3.1.2. Örnekleme Giren Öğretim Elemanlarının Akademik Unvanlarına Göre

Dağılımı ... 75

Tablo 3.2.3.1.3. Örnekleme Giren Öğretim Elemanlarının Görev Yaptıkları Üniversite ve

Bilim Dallarına Göre Dağılımları ... 76

Tablo 3.2.3.2.1. Sınıf Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okul ve Cinsiyetlerine İlişkin Veriler 77 Tablo 3.2.3.2.2. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Yıllara İlişkin Veriler ... 78 Tablo 3.2.3.3.1. Öğrencilerinin Devam Ettikleri Okul ve Cinsiyetlerine İlişkin Veriler ... 79 Tablo 4.1.1.1.1Öğrencilerin Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim

Yeterliğini Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 87

Tablo 4.1.1.1.2.Öğrencilerin Öğrenciyi Tanıma Yeterliğini Kazanma

Düzeylerine İlişkin Görüşleri Değerlendirmeleri ... 100

Tablo 4.1.1.1.3 Öğrencilerinin Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliğini

Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 104

Tablo 4.1.1.1.4. Öğrencilerin Öğrenmeyi, Gelişimi izleme ve Değerlendirme

Yeterliğini Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 113

Tablo 4.1.1.1.5. Öğrencilerin Okul, Aile ve Toplum İlişkileri Yeterliğini

Kazanma Düzeyine İlişkin Görüşleri ... 119

Tablo 4.1.1.1.6 Öğrencilerin Program ve İçerik Bilgisi Yeterliğini

Kazanma Düzeyine İlişkin Görüşleri ... 123

Tablo 4.1.1.2.1. Öğrencilerinin Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim Yeterliğini

(16)

xiv Tablo 4.1.1.2.2 Öğrencilerin Öğrenciyi Tanıma Yeterliğini

Öğretmenlik Uygulamasında Gerçekleştirme Düzeyi ... 135

Tablo 4.1.1.2.3 Öğrencilerin Öğrenme-Öğretme Süreci Yeterliğini Öğretmenlik

Uygulamasında Gerçekleştirme Düzeyi ... 138

Tablo 4.1.1.2.4 Öğrencilerin Öğrenmeyi-Gelişimi İzleme ve Değerlendirme Yeterliğini

Öğretmenlik Uygulamasında Gerçekleştirme Düzeyi ... 144

Tablo 4.1.1.2.5 Öğrencilerin Okul, Aile ve Toplum İlişkileri Yeterliğini

Öğretmenlik Uygulamasında Gerçekleştirme Düzeyi ... 146

Tablo 4.1.1.2.6 Öğrencilerin Program ve İçerik Bilgisi Yeterliğini

Öğretmenlik Uygulamasında Gerçekleştirme Düzeyi ... 147

Tablo 4.1.2.1. Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Kişisel Ve Mesleki Değerler-Mesleki

Gelişim Yeterliğini Kazanma Düzeyine İlişkin Görüşleri ... 150

Tablo 4.1.2.2. Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Öğrenciyi Tanıma Yeterliğini

Kazanmalarına İlişkin Görüşleri ... 161

Tablo 4.1.2.3 Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliğini

Kazanma Düzeyine İlişkin Görüşleri ... 164

Tablo 4.1.2.4. Öğretim Üyelerinin Öğrencilerin Öğrenmeyi, Gelişimi

İzleme ve Değerlendirme Yeterliğini Kazanma Düzeyine İlişkin Görüşleri ... 172

Tablo 4.1.2.5 Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Okul, Aile ve Toplum İlişkileri Yeterliğini

Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 177

Tablo 4.1.2.6. Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Program ve İçerik Bilgisi Yeterliğini

Kazanma Düzeyine İlişkin Değerlendirmeleri ... 181

Tablo 4.1.3.1 Sınıf Öğretmenlerinin Kişisel Ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim Yeterliğini

Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri İlgili Görüşleri ... 187

Tablo 4.1.3.2. Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenciyi Tanıma Yeterliğini

Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 190

Tablo 4.1.3.3 Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenme ve Öğretme Süreci

Yeterliğini Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 191

Tablo 4.1.3.4 Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenmeyi, Gelişimi izleme ve Değerlendirme Yeterliğini

Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 195

Tablo 4.1.3.5 Sınıf Öğretmenlerinin Okul, Aile ve Toplum İlişkileri

Yeterliğini Kazanma Düzeylerine İlişkin Görüşleri ... 198

Tablo 4.1.3.6 Sınıf Öğretmenlerinin Program ve İçerik Bilgisi Yeterliğini

(17)

xv Tablo 4.1.4.1. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının ve Öğretmenlerin Sınıf

Öğretmenliği Bölümü Programlarının KiĢisel Ve Mesleki Değerler-Mesleki GeliĢim Alt Yeterliğini Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin

Kay Kare Sonuçları ... 203 Tablo 4.1.4.2. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının Ve Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği Bölümü Programlarının Öğrenciyi Tanıma Alt Yeterliğini Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili

GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin Kay Kare Sonuçları ... 212 Tablo 4.1.4.3. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının Ve Öğretmenlerin Sınıf

Öğretmenliği Bölümü Programlarının Öğrenme ve Öğretme Süreçleri Yeterliğini

Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin Kay Kare Sonuçları ... 215 Tablo 4.1.4.4. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının Ve Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği Bölümü Programlarının Öğrenmeyi GeliĢimi izleme ve Değerlendirme Yeterliğini

Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin Kay Kare Sonuçları ... 220 Tablo 4.1.4.5. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının Ve Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği Bölümü Programlarının Okul, Aile ve Çevre ĠliĢkileri Yeterliğini Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin Kay Kare Sonuçları ... 224 Tablo 4.1.4.6. Öğrencilerin, Öğretim Elemanlarının Ve Öğretmenlerin Sınıf Öğretmenliği Bölümü Programlarının Program ve Ġçerik Bilgisi Yeterliğini Kazandırma Düzeyiyle Ġlgili GörüĢlerinin Farklarına ĠliĢkin Kay Kare Sonuçları ... 228 ġekil 2. Öğretmen Eğitiminde Uygulanabilecek YÖK ve MEB EĢgüdümlü Model ... 237

(18)

1

BÖLÜM I

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu açıklanmıĢ, ilgili araĢtırmalar ele alınmıĢ, araĢtırmanın amacına ve alt amaçlara, temel sayıtlılara, sınırlıklara ve tanımlara yer verilmiĢtir.

1. GĠRĠġ

Yirminci yüzyılın sonlarından itibaren bilim ve teknolojideki geliĢmelerin, dünya genelinde ekonomi baĢta olmak üzere pek çok alanda değiĢimi de beraberinde getirdiği bilinen bir gerçektir. Bu değiĢim ve geliĢim, iletiĢimi de hızlandırmıĢtır. BiliĢim teknolojilerinin artan oranda kullanılmasıyla bilgiye ulaĢma, bilgiyi yapılandırma, bilgiyi aktarma ve saklamanın daha da kolaylaĢtığı gözlenmektedir. Bunun sonucunda bireylerin birbirleri ile iliĢkilerinin, sosyal kültürel ve ekonomik alanda paylaĢımlarının arttığı söylenebilir.

Sözü edilen bu geliĢimlerin yaĢamımıza olumlu etkileri yadsınamaz. Ancak tarihin bilinen ilk zamanlarından bu yana, insanoğlunun bir nedenle diğerinin ya da diğerlerinin üstünde egemenlik kurmaya meyilli bir yapısı olduğu düĢünülmektedir. Toplumların birbirleri üzerinde dini, siyasi, askeri, ekonomik ve kültürel üstünlük kurma çabaları insanlık tarihinde sıklıkla görülmektedir. 19. ve 20. yüzyıllarda dünya pazarlarının paylaĢılması isteğiyle ortaya çıkan Birinci ve Ġkinci Dünya SavaĢları bu duruma iyi birer örnek olarak verilebilir (Sönmez, 2006). Son yıllarda dünyayı kasıp kavuran ekonomi alanında güç oluĢturma savaĢı, özellikle az geliĢmiĢ ya da geliĢmekte olan ülkeleri kıskacına almıĢtır. Daha önceki dönemlerde kapitalizm, globalleĢme, yenidünya düzeni, post modernizm, yerelleĢme, neo-liberalizm adları ile karĢımıza çıkan ve 21. yy.da “küreselleĢme” olarak adlandırılan akımın göz ardı edilmesi mümkün değildir. Çünkü bu kavram politik söylemlerde, ekonomik etkinliklerde, toplumsal hareketlerde, sistem yanlısı ve karĢıtı söylemlerde, kısaca günlük yaĢamda her an karĢımıza çıkar hale gelmiĢtir (Apple, 2004).

(19)

2

Tam bağımsız olma özelliklerine sahip ülkelerin yeryüzünde güç olma hedefine dayalı çabalar, aslında yeni bir durum değildir. KüreselleĢmenin tarihi geliĢimi incelendiğinde 18. yüzyıla kadar uzanan bir tarihçe karĢımıza çıkmaktadır. “Uluslar arası” sözcüğü ilk kez 1780‟li yıllarda ünlü bir Ġngiliz siyaset bilimci Jeremy Bentham tarafından kullanılmıĢtır. Bu tarihe kadar uluslar arası iliĢkilerden söz edilmediği görülmektedir. Bu söylem 1980‟li yıllarda yerini “küreselcilik-globalizm” kavramına bırakmıĢtır. Ġlk kez Reiser ve Davies, 1944 yılında bastıkları bir kitapta bu kavrama yer vermiĢlerdir. 1961 yılında Web Stere Sözlüğünde “Globalization-KüreselleĢme” sözcükleri yer almıĢtır. Böylelikle ulusal, uluslararasızlaĢmadan küreselleĢmeye, Amin Maalof‟a göre “DünyalılaĢmaya” doğru gelinmiĢtir (Akt. Hablemitoğlu, 2004).

Gerek küreselleĢme karĢıtlarının yükledikleri anlam, gerekse küreselleĢme yanlılarının tanımlarının bu kavrama iliĢkin bazı ortak noktalarda birleĢtiği görülmektedir. 20. yüzyılın sonlarına ve 21. yüzyılın baĢlangıcına damgasını vuran bu akım tüm dünya üzerinde değiĢiklik yaratmakta ve dünya devletleri ile güç olduğu söylenen ülkeler arasında ekonomik, sosyal hatta kültürel alanda iliĢkiler yaĢanmasına neden olmaktadır. Arslanoğlu‟na (2002) göre küreselleĢme teorileri daha çok Giddens (1990), Harvey (1989) ve Robertson‟un (1992) geliĢtirdikleri eksenlerde yer almıĢtır (Akt. Kızılçelik, 2003).

Kızılçelik (2003)‟e göre Giddens küreselleĢmeyi, uzak yerleĢimlerin birbirleriyle iliĢkilendirildiği, yerel oluĢumların kilometrelerce ötedeki olaylarla biçimlendirildiği dünya çapındaki toplumsal iliĢkilerin yoğunlaĢması olarak tanımlamaktadır. Harvey, küreselleĢmeyi zaman ve mekan deneyiminde giderek artan oranda bir farklılaĢma olarak açıklar. Robertson ise „yerelcilik/yerelleĢme‟ ile „küreselcilik/küreselleĢme‟ olgularının karĢılıklı iliĢkisinden söz etmektedir. KüreselleĢme, postmodernizmin temeli olarak kabul edilen yerelliği yaĢatabilmek için zorunlu hale gelir, yerellik ise küresel olarak kurumsallaĢır, yani farklılık ve çeĢitlilik farklı açılardan küreselliğin temel ve ayrılmaz bir boyutu haline gelir.

Devlet egemenliği ve küresel dünya egemenliği arasında gittikçe büyüyen uçurumlar; zaman mekân sıkıĢmıĢlığının iletiĢim ve bilgi teknolojileri ile ayrılması;

(20)

3

artan hareketlilik sonucunda giderek daha fazla insanın batıya ulaĢması küreselleĢme sürecinin dünya üzerindeki somut görünümleri olarak karĢımıza çıkmaktadır (Arslanoğlu, 2002). KüreselleĢmenin ekonomik ve siyasi anlamda görülen etkileri gibi, eğitim alanındaki yansımaları da hem bireysel hem de toplumsal anlamda kendini göstermektedir. Drucker (1993), yeni dönemde yani küreselleĢen dünyada kiĢisel güvence sisteminin değiĢtiğini, bireyin kimliğinin önüne geçen meslekler ve ticaretin değil, eğitimin güvence sistemi olduğunu belirterek, küresel sistemde eğitimin ne denli önemli olduğunu vurgulamıĢtır. Ġlköğretimden üniversite eğitimine kadar her alanda bilginin yeri, üretimi, bilgiye ulaĢım ve yaĢamdaki etkileri ile ilgili ciddi farklılaĢmalar yaĢanmaktadır. Bilgi teknolojilerinde yaĢanan hızlı geliĢimin etkisiyle gereksinim duyulan insan gücünde aranan niteliklerin farklılaĢması eğitim alanında kaçınılmaz değiĢikleri de beraberinde getirmiĢtir. „Bilgi toplumu, bilgi ekonomisi, bilgi teknolojileri, eğitim reformu, yönetiĢim, performans göstergeleri (yeterlikler, standartlar), yaĢam boyu öğrenme, öğrenen toplum, e-öğrenme‟ gibi küresel söylemlerin iĢaret ettiği biçimde eğitim ve okul sistemleri ciddi değiĢimler yaĢamaktadır (Sayılan, 2006; Akkutay, 2005). Küresel ekonomi insan kaynaklarının niteliğini farklılaĢtırarak geliĢtirilmesini isterken, aynı insan kaynağını dünyanın her yerinde bulabilmeyi de ister. Sermaye küreselleĢirken aynı oranda iĢçi hareketliliğini istemez. Oysa insan kaynağının aynılaĢtırılmasını isteyerek çeĢitli ülkelerdeki eğitim reformlarının aynı kriterlere göre yürütülmesini talep etmekte ve desteklemektedir (Kızılçelik, 2003).

Drucker‟a (2003:206) göre 21. yüzyıl toplumu bilgi toplumudur. Bu yüzyılda bilgi, en büyük kaynak; bilgi iĢçileri iĢ gücü içinde hâkim güç olacaktır. Bilgi, paradan daha hızlı ve zahmetsiz hareket ettiği için sınır tanımaz olacaktır. Formal eğitime kolayca ulaĢabileceği ve yukarı doğru bir hareketliliğin her bireyin beklentisi haline gelmesi nedeniyle kurumlar ve insanlar arasında rekabet doğmuĢtur. Bunun sonucu olarak giriĢimci, rekabet gücü yüksek bireylerin yetiĢmesi gereklilik halini almıĢtır. Bu durum, pek çok kurumla beraber eğitim kurumlarının, her aĢamada okulların küresel olarak rekabetçi olmasını zorunlu kılmıĢtır. Ayrıca eğitim, öğretim ve öğrenme kavramlarının yaĢamın bir bölümünü oluĢturan okul yılları sürecinde yer almaktan çıkarak “yaĢam boyu”, süreklilik gösteren bir devinim halini aldığı görüĢünün hızla kabul gördüğü söylenebilir. Bu devinim meslek grupları içinde belirlenen ortak hedefleri ve bu

(21)

4

hedefleri gerçekleĢtirebilmek için planlı geliĢim sürecini ortaya çıkarmaktadır. Mesleki anlamda öncelikli olmak üzere hemen hemen her alanda standartların; bu standartlara eriĢebilmek için mesleki yeterliklerin belirlendiği görülmektedir.

Avrupa Toplulukları Komisyonu (2005), yaĢam boyu öğrenmenin Avrupa‟da ortaya çıkan hızlı sosyal, teknolojik ve ekonomik değiĢimin sonucunda bir gereklilik haline geldiğini belirtmektedir. YaĢam boyu öğrenmenin gerçekleĢtirilmesi, aynı zamanda bilgilerin, becerilerin ve geniĢ yetkinliklerin sürekli güncellenmesi gereksinimini ortaya koyduğu gibi farklı düzeydeki eğitim sağlayıcıları arasında iletiĢim ve iĢbirliğini de gerekli kılmaktadır. Yeterlik çerçeveleri pek çok ülkede ve sektörde oluĢturulmaktadır. Yapılan çalıĢmaların ortak noktası modern eğitim, öğretim ve öğrenme sistemlerinin karmaĢıklaĢmasını ele alma isteğidir. Temel amaç belirli bir yeterliğe giden anayolları, ilerlemenin nasıl gerçekleĢeceğini, transfere ne ölçüde yer verileceğini ve tanımayla ilgili kararların hangi temele göre alınacağını netleĢtirmektir. Yeterlik çerçeveleri aynı zamanda kalite güvencesi ve geliĢtirme amacına yönelik kullanılmakta, çeĢitli düzeylerde geliĢim referansı sağlamaktadır (2009, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi).

Eğitimi bu denli etkileyen küreselleĢme yine eğitimle bağlantılı olarak, “meslek” olgusunu da etkilemektedir. Bilginin eriĢilemez bir hızla üretilip tüketildiği günümüzde özellikle geliĢmiĢ toplumların fertleri, çağın gereklerini yerine getirmek için hızla bir geliĢim süreci geçirmektedir. Bu geliĢim “meslek” kavramına bakıĢ açısına da yansımakta, yapılan iĢin meslek olarak nitelendirilmesi için bazı göstergeler oluĢturmaktadır. Yapılan her iĢ meslek olarak nitelendirilememekte, mesleğin özel bir uzmanlık alanı bilgisi, uzun ve yorucu bir akademik hazırlık gerektiren bir iĢ olarak tanımlanması uygun bulunmaktadır (ġahin, 2006; Tezcan, 1997).

Myers (1973), bir iĢ ya da uğraĢın meslek olarak tanımlanabilmesi için bilimsel kuramlara dayalı bir bilgi temeline sahip olması, hizmet sunmayı hedeflemesi, diploma ya da sertifika ile belgeli olması gibi özelliklerinin yanında mesleki eğitim ve yetiĢtirme standartları üzerinde kontrol mekanizmalarına sahip olmaktan söz etmektedir (Akt. ġahin, 2006; Özdemir ve Yalın, 1998). Yine Case‟e göre (1999), meslek olmaya hak kazanmak için belirlenen altı temel özelliklerden birini “üzerinde uzlaĢılmıĢ performans

(22)

5

standartları” maddesi oluĢturmaktadır (Akt. ġahin, 2006). Meslek tanımlarında yer alan benzeri ifadelerden de anlaĢılacağı gibi standartlar ve bu standartları gerçekleĢtirmede gerekli olan yeterlikler her bir meslek alanı için vazgeçilmez unsurlar olarak düĢünülebilir.

YaĢanan değiĢimlerden ve tüm mesleklerde görülen “mesleki yeterliklere” doğru yönelimlerden öğretmenlik mesleğinin de doğrudan etkilendiği düĢünülebilir. Ülkemizde de 1990 yılında eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasına yönelik olarak gündeme gelen Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesi (MEGP) bu anlamda atılan adımlardan biridir. Proje ile ilgili Ġkraz AnlaĢması, dönemin hükümeti ile Dünya Bankası arasında 18 Mayıs 1990 tarihinde imzalanmıĢ ve 10 Temmuz 1990 tarih ve 20570 sayılı Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiĢ ve 1999 tarihinde tamamlanmıĢtır (MEB-EARGED, 2002). Bu karara göre MEGP üç önemli amaç etrafında yapılandırılmıĢtır:

1. Ġlk ve orta öğretimde kaliteyi artırarak öğrenci baĢarısını OECD ülkeleri ortalamasına yaklaĢtırmak,

2. Öğretmen eğitiminde kaliteyi ve geçerliliği artırarak OECD ülkelerindeki benzeri standartlara ulaĢtırmak,

3. Milli Eğitim Bakanlığındaki yönetim ve iĢletmecilik beceri ve uygulamalarını geliĢtirerek kaynak kullanımında daha ekonomik ve etkili olabilmeyi sağlamak.

Bu amaçların gerçekleĢtirilmesine yönelik Dünya Bankası danıĢmanlığında ve finansmanıyla MEB tarafından gerçekleĢtirilen Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesi (MEGP), norm kadro uygulamaları, eğitim bölgeleri, yeterliğe dayalı performans değerlendirme, eğitimde toplam kalite yönetimi uygulamaları, orta öğretim reformu, tüm programların değiĢtirilmesi, bakanlık merkez ve okullarla birlikte taĢra örgütlerinde stratejik yönetim ve performans değerlendirme sisteminin uygulamaya geçirilmesi çalıĢmalarını kapsamaktadır. Bütün bu çalıĢmalarla eğitim sisteminin, neoliberal-yeni muhafazakâr politikalar doğrultusunda yeniden yapılandırılması amaçlanmıĢtır (MEB-EARGED, 2002).

Yine Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi‟nin “21. Yüzyılda ÇağdaĢ Öğretmen Profili (1999) adlı araĢtırması 21. yüzyıla girerken Türk eğitim sisteminin ihtiyaç duyduğu çağdaĢ öğretmenin niteliklerini belirlemeyi

(23)

6

amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın anketleri öğretmenlere, öğrencilere, okul yöneticilerine, il-ilçe milli eğitim müdürlerine, müfettiĢlere, öğrenci velilerine, öğretim elemanlarına, sendika, vakıf ve dernek yöneticilerine olmak üzere toplamda 6003 kiĢiye uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenler, konu alanına hakim olma, öğrenci geliĢimi, öğretimi planlama, öğretim stratejileri, bilimsel iĢlem stratejileri, mesleki geliĢim, sınıf yönetimi ve sınıf içi etkinlikler, sosyal-çevresel boyut ve kiĢisel özellikler bakımında kendilerini yeterli bulurlarken diğer guruplar öğretmenlerin yeterli olmadıklarına dair görüĢ bildirmiĢlerdir.

Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi‟nin ÇağdaĢ Öğretmen Profili adlı araĢtırmasını tamamlar nitelikte ve ardılı olan bir diğer araĢtırması ise “Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Modeli ve Sicil Raporları” (2000) adlı araĢtırmadır. Bu araĢtırma ise, bir öğretmenin performansının nasıl ve hangi yöntemlerle, kimler tarafından, hangi sıklıkla ve performans değerlendirme sürecinde ölçüt alınması gereken nitelikler neler olmalıdır sorularına cevap aramıĢtır. AraĢtırma anketi, 3174 sınıf ve branĢ öğretmenine, 487 ilköğretim okulu müdürüne, 344 ilköğretim müfettiĢine, 129 ilçe milli eğitim müdürüne ve 138 il milli eğitim müdür ve yardımcılarına olmak üzere toplam 4272 kiĢiye uygulanmıĢtır.

AraĢtırma bulgularından hareketle, öğretmenlerin performansının ölçülmesine yönelik olarak çoklu veri kaynaklarına (360 derece performans değerlendirme) dayalı “Performans Değerlendirme Modeli” geliĢtirilmiĢtir.

Bu bağlamda MEB tarafından öğretmenlik mesleği yeterliklerini belirlemek amaçlı yapılan bir diğer çalıĢma da Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP)‟dir. Projenin 2002-2007 yılları arasında gerekleĢtirilen çıktılarından biri de meslek standartları ve meslek analizlerinden hareket edilerek 42 alanda 192 mesleğin eğitim standardı hazırlanarak, yeterliliğe dayalı modüler öğretim programları geliĢtirilmesi olmuĢtur. Bu programların yürütülmesine yardımcı olacak 5189 adet modül hazırlanmıĢtır (MEB-EARGED, 2002).

Son olarak Temel Eğitimi Destekleme Projesi kapsamında yine 2002-2007 yılları arasında gerçekleĢtirilen geniĢ katılımlı bir çalıĢmayla öğretmenlik mesleğinin

(24)

7

tanımlanması çalıĢmaları gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü iĢbirliği içinde bu araĢtırmaya da konu olan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (ÖMGY) ve Özel Alan Yeterlikleri (ÖAY) geliĢtirilerek 6 ilde pilot uygulaması yapılmıĢtır. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik (A-B-C-D-E-F) , 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluĢan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, çalıĢması, paydaĢ görüĢleri araĢtırması ve mevcut durum araĢtırması yapıldıktan sonra, YÖK eĢgüdümünde 49 eğitim fakültesinin, MEB merkez teĢkilatı birimlerinin, sivil toplum kuruluĢlarının ve sendika temsilcilerinin görüĢ, öneri ve eleĢtiri değerlendirilerek tamamlanmıĢtır. Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığının uygun görüĢlerinin alınmasından sonra, 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiĢtir (http://otmg.meb.gov.tr).

Ġlköğretim kademesi öğretmenlerinin branĢlar temelinde 14 özel alanda yeterlik taslakları hazırlanmıĢtır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her yeterliğe ait A1, A2, A3 Ģeklinde düzeylendirilmiĢ “Performans Göstergeleri”nden oluĢan "Özel Alan Yeterlikleri (ÖAY)", MEB‟in 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiĢtir. Ortaöğretim kurumları öğretmenlerine yönelik Özel Alan Yeterliklerinin belirlenmesi çalıĢmaları Orta Öğretim Projesi kapsamında baĢlatılmıĢtır (http://otmg.meb.gov.tr).

1.1.Problem Durumu

Bu bölümde, yurt dıĢında ve ülkemizde gerçekleĢtirilen öğretmen yeterlikleri ile ilgili çalıĢmaları ele alınacaktır.

1.1.1. Öğretmen Yeterlikleri

Türkiye Cumhuriyeti Devleti‟nin kurulmasının ardından halkı eğitmek ve cumhuriyeti yaĢatacak yeni nesli yetiĢtirmek amacıyla gerçekleĢtirilen eğitim çalıĢmaları kapsamında 1924 ve 1926 yıllarında çıkarılan kanunlarla öğretmenlik bir meslek olarak görülmüĢ ve bu meslek mensuplarının önde gelmesi gerektiği vurgulanmıĢtır (Akyüz, 1989). 1739 sayılı yasayla öğretmenlik mesleği, devletin eğitim,

(25)

8

öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği olarak belirtilmiĢtir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak gerçekleĢtirmekle yükümlüdürler. 1973 tarihinde belirlenen yasa süre içinde bazı ilavelerle düzenlenmiĢ olmakla beraber geçerliğini sürdürmektedir.

Bu görüĢe destek olacak Ģekilde Özdemir ve Yalın (1998) da, günümüzde öğretmenliğin bir meslek olarak kabul edildiğini belirtmiĢtir. KiĢi tarafından gerçekleĢtirilen bir iĢin herhangi bir meslek sınıflandırmasına girip girmediğinin değerlendirilmesinin belirli ölçütleri olduğunu belirten Özdemir ve Yalın, örgün bir eğitimden geçme, devletin denetimindeki yasalara göre görev yapma, mesleğin etik yönüyle ilgili ilkelere uyma vb Ģartlar, yapılan iĢin bir meslek olduğunu ortaya koyduğunu belirtmektedir. Ayrıca sayısal açıdan bakıldığında öğretmenlik mesleğinin meslek grupları içinde ağırlıklı olarak görüldüğü dikkat çekmektedir. Eğitim hakkının demokratik düĢünce yapısıyla beraber kitlelere tanınması, okulları ve öğretmenleri ön plana çıkarmıĢtır. Toplumlarda eğitimin devlet tarafından üstlenilmesiyle birlikte öğretmenliğin meslek olarak kabul görmesi yaygınlaĢmıĢtır.

Ne var ki Tezcan (1997), Türkiye‟de öğretmenliğin meslek olarak kabul edilmesine yönelik bazı çekincelerini dile getirmektedir: Tezcan‟a göre meslekleĢme koĢulları Ģu Ģekilde sıralanmaktadır: TanımlanmıĢ bir alanda hizmet verme; uzmanlık bilgisi, örgün eğitim alma; mesleki kültüre sahip olma; giriĢ denetimi; meslek ahlakı; meslek kuruluĢları ve toplumca meslek olarak tanınma. Bu koĢullara bakıldığında ülkemiz eğitim sistemi içinde “öğretmenliğin” meslek olarak yorumlanması hususunda zaman zaman çeliĢkiler yaĢandığı görülmektedir. Bir dönem öğretmenlik mesleğine herhangi bir fakülteden mezun olmak koĢuluyla herkesin alındığı, öğretmenlerin yeterince hizmet içi eğitim alamadıkları düĢünülürse, öğretmenliğin ne derecede meslek olarak tanımlanabileceği tartıĢılabilir.

Öğretmenlik mesleği, özel bilgi, beceri, ilgi isteyen önemli bir meslektir (Sönmez, 1999). Öğrenme kuramları, geliĢim ilkeleri, öğrenmeyi değerlendirme gibi pek çok konuda bilimsel temellere dayalı uygulamaların gerçekleĢtirildiği ve bunun zorunlu olduğu söylenebilir. Zaman zaman farklı uygulamalar olsa da öğretmenlik mesleğini gerçekleĢtirmenin ön koĢullarından biri mesleki eğitim almak; bu eğitim

(26)

9

sonunda bir diploma veya sertifika ile göreve baĢlamaktır. Pek çok ülkede mesleki standartların ve yeterliklerin belirlenmesi yönündeki çalıĢmaların hızla arttığı da gözlenmektedir. Öğretmenlik mesleği yeterlikleri de küreselleĢen dünyada öğretmenliğin bir statüsünün olması gerekçesi ile hazırlanan bir çalıĢma olarak düĢünülebilir.

Günümüzde davranıĢ değiĢtirme, bireylere istendik davranıĢlar kazandırma süreci olarak kabul edilen eğitimin (Ertürk, 1972; Erden, 1993; Küçükahmet, 2000; Demirel, 2006; Gözütok, 2006; TaĢpınar, 2009), iĢ görüsünü yerine getirmesinde rol oynayan etmenlerin en önemlisinin öğretmen olduğu söylenebilir. Öğretmen, öğretme-öğrenme sürecinin etkili biçimde iĢe koĢulması ve sonuçta öğrencilerin eriĢilerinin yükseltilmesindeki etkililiği ile toplumdaki insan gücünün en önemli elemanı ve okuldaki temsilcidir. Ġyi yetiĢmiĢ bir öğretmenin eğitim verdiği öğrencileriyle ilgili çıktıları da beklenen düzeyde olacaktır. GeliĢmiĢ ülkelerin geliĢmiĢlik düzeyleriyle öğretmen yetiĢtirmeye verdikleri önem arasında son derece sıkı bir iliĢki vardır (Kaptan, 2004: AkbaĢlı, 2009; Arslan, 2010).

Öğretmenlerde bulunması gereken temel özelliklerle ilgili birçok eğitim bilimci ortak paydada birleĢmektedir. Örneğin Shulman'a göre (1987) etkili öğretmenin konu alanı, genel öğretim, planlama ve değerlendirme, özel öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenci özellikleri, eğitim çevresi (okul, sınıf, toplum gibi), eğitimin tarihi, eğitimin amaçları ve felsefesi gibi temel konularda yeterli bilgi sahibi olması gerekir (Akt. Harrison ve Blakemore, 1992).

Lee ve Zeldin‟e göre (Akt. VarıĢ, 1988) çağdaĢ öğretmen, öğrenci merkezli eğitimi benimseyen, bütünleĢtirilmiĢ konularda yetiĢmiĢ, eğitim yaĢantılarına rehberlik eden kiĢidir. Bu nedenle çağdaĢ öğretmenin eğitim ortamında ders iĢlerken öğrencinin etkin olması, program geliĢtirme sürecine katılması beklenmektedir. Bu düĢüncede düzenlenmiĢ eğitim ortamlarında öğretmen, buluĢ yöntemi ile öğrenme stratejilerini daha sıklıkla kullanır. Bu stratejinin gereği olarak öğrenciler de içten gelen uyarıların ve pekiĢtireçlerin önemli olduğunu, kendisi için ve her yerde öğrendiğini bilir; grup çalıĢmasına ve yaratıcılığa önem verir (Acar, 2005; Gürkan ve Gökçe, 1999).

(27)

10

Gürkan ve Gökçe (1999), öğretim sürecine aktif olarak katılan bir öğretmenin aĢağıda belirtilen etkinliklerin gerçekleĢtirilmesinde önemli rol oynadığını dile getirmektedir:

Hedef ve hedef davranıĢları belirleme Ön koĢul öğrenmeleri belirleme Öğrenci niteliklerini belirleme

Hedef ve e davranıĢları yeniden gözden geçirme Ġçeriği düzenleme

Öğretim strateji ve materyallerini seçme Öğretim etkinliklerini planlama

Ölçme ve değerlendirme etkinliklerini planlama Öğretim etkinliklerini uygulama

Öğretimi değerlendirme

Formal eğitim, her ne kadar son yıllarda farklı uygulamalara rastlansa da genelde okullarda gerçekleĢtirilmektedir. Okulda verilen eğitimin temel öğelerini öğrenci, öğretmen, yönetici gibi paydaĢlar ve eğitim programları, bina, araç-gereç gibi fiziki koĢullar oluĢturur. Bu unsurlar içinde en önemlisi toplumun beklediği insan profilini oluĢturmada gerekli çalıĢmaları ve rehberliği yapacak olan öğretmenlerdir (Duman, 1996). Buradan yola çıkarak toplumların geliĢmesinde önemli düzeyde katkı sağlayacak olan okulların baĢarısının okullarda görevli öğretmenlerin baĢarısıyla mümkün olduğu söylenebilir. Bir eğitim sisteminin en önemli öğesinin öğretmen olduğunu, iyi ve nitelikli bir eğitimi nitelikli öğretmenlerin gerçekleĢtirdiğini belirten Kavcar (2002)‟a göre, “Bir okul, ancak, içindeki öğretmenler kadar iyidir.” Aynı Ģekilde TaĢdemir ( 2007) de öğrenme öğretme ortamını en önemli değiĢkeni olan öğretmenin iyi bir okul oluĢturan en önemli unsur olduğu düĢüncesinin hızla hâkim olduğunu belirtmektedir. Rise (2003)‟e göre de öğretmen niteliği öğrenci baĢarısını etkileyen okulla ilgili en önemli faktördür. Öğretmenler okullarda ve okul sistemlerinde yüksek standartları gerçekleĢtirmek için bir anahtar olarak dikkat çekmektedirler. Glatthorn, Jones ve Bullock (2006), benzer bir görüĢ olarak eğitim kalitesini arttırmanın yüksek nitelikli öğretmenler olduğunu belirtmektedir. Yüksek nitelikli öğretmenin sahip olduğu temel özelliklerin kanıtı üç temel özelliğin kazandırıldığı diploma derecesi ve tam sertifikasyondur. Sonrasında öğretmenler ġekil 1.‟de gösterilen üç ana alanda yeterlik

(28)

11

göstermektedirler: 1. Nitelikli öğrenme 2. Öğretim bilimi (temel beceriler, konu alanı becerileri) ve 3. Öğretmenlik mesleği, uzmanlığı.

Nitelikli Öğretmen Özellikleri

ġekil 1. Nitelikli Bir Öğretmende Bulunması Gereken Özellikler (Glatthorn, Jones ve Bullock (2006)),

Glathorn, ve diğerlerine (2006) göre Ģekilde görülen nitelikler açısından temel amaç nitelik öğrenmeyi öğretebilecek özelliklere sahip olan nitelikli öğretmenler yetiĢtirmektir. Tüm etkinlikler ve ölçmeler bu amaç üzerinde odaklanmaktadır. Nitelikli

Ġleri Düzeyde Öğretim Bilimcisi Olmak Uzmanlık Özellikleri österme Mezuniyet Diploması, Tam Sertifikasyon

(29)

12

öğrenmeyi gerçekleĢtiren öğretmenler öğrencilerinin problem çözme becerileri kazanmasını hedefleyen etkinlikler gerçekleĢtirirler. Öğrenciler geniĢ bilgi temelini kullanarak anlamlı problemler çözerler. BaĢa çıkmayı, direnmeyi öğrenirler. Öğrenciler nitelikli öğrenmenin önemini anlar ve onu kaybetmemenin yollarını bulurlar. Öğrenciler nitelikli öğrenimini elde ettiklerinde etkin düĢünmeyi gerçekleĢtirerek fiziksel olarak çalıĢmasalar bile zihinsel olarak daha aktif çalıĢırlar. Öğretmenler düĢünme ile ilgili meta-biliĢ düĢünme üzerinde dururlar. Böyle bir eğitim süreci sonunda öğrenenler üzerinde tatmin ve güçlü olma hissi oluĢur. Öğrenme daima eğlenceli değildir. Ama nitelikli öğrenmeye bir coĢku ve heyecanla eĢlik edilir.

Eğitim ortamında öğretmen ve öğrenci arasındaki iliĢkinin niteliğini çoğunlukla öğretmenin sahip olduğu yeterlikler belirlemektedir. Eğitim için gerekli olan tüm donanımlar, ancak öğretmenin bu donanımları kullanma yeterliği ile anlam kazanacaktır. Özellikle temel eğitimde öğretmenler öğrencileriyle ailelerinden daha fazla vakit geçirmektedir. Bu bakımdan öğretmenlerin öğrencilerin sadece biliĢsel değil, psiko-sosyal geliĢmelerinde de katkıları büyüktür (Kilmen ve DemirtaĢlı, 2009; Gökçe 2000).

Öğretmenlik mesleği, öğrencilerin yaĢamlarını Ģekillendirmede, sorgulayan, araĢtıran, üreten insanlar olarak toplumun birer bireyi olmalarında oldukça önemli bir yere sahiptir. Toplum tarafından kabul gören beceri ve değerlere sahip insanlar yetiĢtirmek güç bir iĢtir. Mesleki bilgi ve becerinin yanı sıra sevgi, özveri, sabır ve geliĢim isteği de gerektiren öğretmenlik mesleği bu nedenle toplum tarafından saygı duyulan bir meslektir. Öğrencileri hem yaĢamsal hem de mesleki açıdan yetiĢtirmede öğretmenin vazgeçilemez yeri toplum tarafından bilinmektedir. Eğitim programlarının temel uygulayıcısı olarak öğrenmenin gerçekleĢmesinde bilgilere olduğu kadar bu bilgilere öğrencilerin nasıl ulaĢacağına, bilgileri günlük yaĢama nasıl aktaracağına rehberlik eden öğretmenlerin de belli yeterlikte olması beklenmektedir (Duman,1996; Gürkan ve Gökçe, 1999; Acar, 2005; Arslan, 2010).

Öğretmenin son yıllarda değiĢen rolünü Chomsky (2007:19) eğitimi Ģu Ģekilde tanımlayarak vurgulamaktadır: “Eğitim, Descartes‟ten beri süre gelen bir bakıĢ açısıyla insan zihninde potansiyel olarak var olan bir Ģeyi açığa çıkarma ya da bunun uygun bir

(30)

13

”toprak” ve “güneĢ ıĢığı” altında yetiĢmesine yardımcı olma sürecidir” (Akt.Chomsky, 2007:19). Descartes, Bu tanımda yer alan potansiyelleri açığa çıkarma eyleminin “fikir aĢılamaya” tercih edilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Hassas bir Ģekilde inanç aĢılamak bile Chomsky‟e göre tıpkı bir kaba su koyar gibi insan zihnine birtakım karıĢımlar doldurmaya eĢdeğerdir. Eski bir Çin atasözünde “öğretmen kapıyı açar, ama kapıdan geçmek öğrenciye kalır” denilmektedir. Ġnsan zihninin iĢleyiĢi konusunda yapılan son araĢtırmalar bu görüĢleri desteklemektedir. Chomsky görüĢlerini destekler nitelikteki Russel‟in eğitim tanımını Ģöyle betimlemektedir (Akt. Chomsky, 2007):

Eğitim, hâkimiyet kurmaktan baĢka Ģeylerin değeri hakkında bir fikir vermek, özgür bir toplumun irfan sahibi yurttaĢlarını yetiĢtirmeye yardım etmek, yurttaĢlığın özgürlük ve bireysel yaratıcılıkla birleĢtirilmesine teĢvik etmektir. Bu da bir çocuğa, tıpkı bir bahçıvanın genç bir ağaca baktığı gibi bakmaktır. Yani çocuğa, içsel bir doğaya sahip olan ve uygun toprak, su, hava ve ıĢık sağlandığında, takdire değer bir biçim geliĢtirecek olan bir Ģeye bakar gibi bakmak gerektiği anlamına gelir.

Bu tanıma göre çocukların öğretmenlerin küçük rehberlikleriyle, özgürce ve kendi akıllarını kullanarak öğrenmelerinin geçerli olduğu söylenebilir. Russel, tanımdan da anlaĢılacağı gibi eğitimin birincil amacının insanın sahip olabileceği yaratıcı gücün açığa çıkartılması ve güçlendirilmesi olduğunu iddia etmektedir (Chomsky, 2007:173). Bu eğitim anlayıĢına göre öğretmenlerin bilgiyi doğrudan öğrenciye aktaran rollerinden sıyrılıp, yaratıcı, düĢünen, sorgulayan bireyler yetiĢtiren rehberler olma yönünde yetiĢtirilmesi ve geliĢimlerinin gerçekleĢtirilmesi gerektiği söylenebilir.

Öğretmenlik mesleğinin genel özelliklerini dile getiren farklı bilim adamlarının söylemleri incelendiğinde pek çok konuda ortak beklentilerin olduğu görülmektedir. Genel anlamda mesleklerin tümü için bu ortak beklentiler, küreselleĢmenin de etkisiyle “yeterlik” kavramı etrafında odaklanmıĢtır. Yeterlik bir görevin yerine getirilebilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumları ifade eder (Can, 2005; MEB, 2008; ġahin, 2006, Celep, 2004). Bu nedenle meslekler dünyasında meslek standartları belirlenmekte ve buna göre mesleki yeterlikler oluĢturulmakta ve bireyler bu yeterliklere sahip olma durumlarına göre meslek yaĢamında yerini almaktadırlar. Acar (2000), yeterlik, kavramı yerine yetkinlik ifadesini kullanmıĢtır. Yetkinliği, belirli bir iĢ ortamında (bir görev, rol, fonksiyon, ya da organizasyonun tamamı) mükemmel

(31)

14

performansı tanımlayan bir davranıĢ ya da davranıĢ seti olarak tanımlamıĢtır. Son dönemlerde organizasyonların “yetkinlik-yeterlik” kavramını sıklıkla kullanma nedeni olarak aĢağıda belirtilen problem alanlarında yarar sağlamaları gösterilmiĢtir:

ĠĢ gücü beklentilerinin ve standartlarının netleĢtirilmesi,

Bireylerin, takımların ve yöneticilerin, organizasyonun stratejileriyle uyumlu hale getirilmesi,

Performansın geliĢtirilmesinde, yetki ve sorumlulukların oluĢturulmasıyla koç-takım üyesi ve çalıĢanlar arasında uyumun sağlanması,

Adil ve odaklanmıĢ değerlendirme ve ücretlendirme kararlarının oluĢturulması (Acar, 2000: 49).

Short (1985: 4), yeterlik kavramıyla ilgili görüĢlerdeki farklılıkları ortaya koymak amacıyla dört “yeterlik” tanımı sunmuĢtur:

1. Belirli bir amacı gerçekleĢtirmek için yapılan davranıĢ ya da gösterilen performans,

2. Bilgi ve becerilerin yönetimi, seçim yapmayı içeren ve yapılan seçimin neden uygun olduğunu bilen bir sorumluluk (yansıtıcı düĢünme),

3. Bazı makul ve genel süreçler aracılığıyla yetersiz haline gelen yeteneğin bir boyutu olarak görülebilir ve yeterlik göstergesi bir değer yargısı içerince değiĢebilir,

4. Karakteristik olarak nitelenen davranıĢlardan daha fazlasını kapsayan birey ya da ulus olma niteliğini içerir (performans, bilgi, yetenek ya da tutumlar, ya da belli nitelikler olarak görülebilecek her Ģey). Short (1985), bu maddeden anlaĢılacağı gibi öğretmen yeterlikleri hakkında birçok teorinin var olabileceğini; hepsinin açıklanabilir olduğunu ya da olabileceğini düĢünmektedir.

Yeterlikler, sadece mükemmel performansı ortaya çıkaran davranıĢları içerirler. Bu nedenle yeterlik kavramı çerçevesinde, bilgi değil, bilginin baĢarı sağlayacak Ģekilde uygulanmasını sağlayan davranıĢlar ele alınır. Aynı Ģekilde becerilerin de baĢarı sağlamak için nasıl ortaya konulacağı önem kazanır (Acar, 2000: 51). So, Chang ve

(32)

15

Tsang (1996)‟da yeterliklerin iĢlevini tartıĢırken, öğretmenlerin baĢlangıç, ilk yıllar ve deneyim kazandıkları dönemlerde, içinde bulundukları döneme ait beklenen davranıĢları gösterip göstermediğinin değerlendirilmesinde kullanılabileceğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca yapılacak değerlendirmelerin öğretmen eğitiminde görevli kiĢiler, araĢtırmacılar ve hükümetleri kapsayan farklı birimlerce yönetilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. Benzer olarak Short (1985), bağlamsal ve geliĢimsel değiĢkenleri temel alarak yaptığı saptamada yeterliklerin, öğrenim çıktıları, sınıfın standart testlerle elde edilen baĢarı puanları, öğrencilerin sosyal becerilerinin geliĢimini gösteren çıktılardan yola çıkılarak tanımlanabileceğini savunur. Öğrencilerin öğrenim süreci ile kazanması beklenen davranıĢlara nasıl sahip olabileceğinin öğretmenlerle ilgili boyutu, öğretmen yeterliklerinin tanımını oluĢturabilir.

So, Chang ve Tsang (1996)‟ya göre öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ve kullanılması öğretmen eğitiminde oldukça önemlidir. Ġlk olarak öğretmen adayları, yeterlikleri mesleki anlamda kendileri için bir gösterge olarak kullanmaktadır. Ġkinci olarak, öğretmen yetiĢtiren kurumlar eğitim programlarını en üst düzeyde belirlenen yeterlikleri kazandırmak için yeniden düzenlemektedirler. Son olarak öğretmen yetiĢtiren eğitimciler, öğretmen yeterliklerini öğretmenlerin her aĢamada geliĢimlerini yansıtmak için kullanmaktadırlar.

KüreselleĢmenin etkilerinin kaçınılmaz olduğu öğretmen yetiĢtirme ve eğitimi alanında Avrupa Birliği ülkelerinde gerçekleĢtirilen ve son yıllarda hızla geliĢen çalıĢmalar dikkat çekmektedir. Özellikle ilköğretim öğretmenlerinin geliĢimi için Avrupa‟da pek çok ülkede Eğitim Bakanlıkları bir takım önlemler almıĢtır. Bu yenilikler, 1. Eğitimi okuma-yazma öğretmek gibi basit önceliklere yoğunlaĢtırmak, 2. Teori ve uygulama arasında yakın bağlantı kurmak, 3. Üniversitelerle öğretmen yetiĢtiren enstitüler arasında iĢbirliğini sağlamak, 4. Sürekli uzmanlık eğitiminin önemini vurgulamak, 5. Öğrettikleri konularla sınavların potansiyellerini ve konuya bağlantılarını ölçebilmelerini sağlamak. Bu yeniliklerin amacı öğretmen yetiĢtirme sistemini güncellemek, daha nitelikli öğretmen eğitimi sağlamak, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini sağlamak ve değerlendirme ölçütlerini yeniden tanımlamak olarak açıklanmıĢtır. Bunun yanı sıra bu geliĢim, Avrupa Birliği değiĢim programlarına daha

(33)

16

fazla katılımı da teĢvik etmektedir. Sonuç olarak yapılan tüm çalıĢmaların öğrenci baĢarısını arttırması beklenmektedir (AkbaĢlı, 2009).

Ülkemizde öğretmen yeterlikleri kapsamındaki geliĢmeler doğrultusunda eğitim alanında özellikle Avrupa Birliği (AB) ile uyum süreci kapsamında önemli çalıĢmalar yapılmaktadır. Gözütok (2006) da son yıllarda öğretmen yeterlikleri ve öğretmen eğitimi konusunun eğitim bilimlerinin önemli bir çalıĢma alanı haline geldiğini belirtmiĢtir. Son 40 yıldan beri Türkiye‟de de öğretmen yeterliklerini konu alan birçok araĢtırma yapılmaktadır. Ertürk‟ün (1970) “On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen DavranıĢları”; Küçükahmet‟in (1976) “Öğretmen YetiĢtiren Kurum Öğretmenlerinin Tutumları”; VarıĢ‟ın (1973) “Cumhuriyet‟in 50. Yılında Öğretmen YetiĢtirmede Birkaç Sorun” çalıĢması öğretmen yeterliklerini irdeleyen ilk çalıĢmalardır.

Öğretmenlik mesleğinin tanımlanması ve niteliklerinin geliĢtirilmesiyle ilgili birçok çalıĢma yapan Küçükahmet (2000), bir araĢtırmasında öğrencilerine “Ġdeal Öğretmen-Demokratik Öğretmen Nasıl Tanımlanmaktadır?” sorusuna yanıtlar aramıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin hem kendi öğretmenlerini değerlendirmeleri, hem de kendilerince ideal olarak nitelendirdikleri bir öğretmenin özeliklerini ortaya koymaları beklenmiĢtir. Elde edilen veriler bir kontrol listesi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Değerlendirmeler sonunda “ideal öğretmen” beĢ temel özellikle tanımlanmıĢtır:

1. Öğretmenin Bireysel Özellikleri:

a. Fiziksel özellikleri: Giyimi ve konuĢmasıyla örnek,

b. Entelektüel özellikleri: Mesleğini seven, tarafsız, çağdaĢ, önyargılı olmayan, c. Sosyal özellikleri: Yardımsever, dürüst,

d. Diğer kiĢilik özellikleri: Güler yüzlü, eleĢtiriye açık, espirili, hoĢgörülü, adil, dengeli, sevecen.

2. Öğretmenin mesleki ve akademik yeterlikleri: a. Alan bilgisinde yeterlik: Konusunda uzman,

b. Genel öğretim bilgisinde yeterlik: öğrenci psikolojisini bilen, derste öğrenciye konuĢma hakkı veren, öğrenciyi derse katan, sınıfta tartıĢmaya yer veren, ilgiyi derste tutan, öğrenci sorularından rahatsız olmayan, öğrenci düzeyine inen, zevkle ders anlatan, dersini sevdiren, öğrenciyi anlayan.

(34)

17

c. Öğrenci ayrılıklarına uyum: öğrenci ayırımı yapmayan, öğrencinin bireysel farklılıklarını bilen, öğrencinin yeteneklerini göstermesine yardımcı olan, d. Sınıf yönetimi ve disiplini: öğrenciyi notla tehdit etmeyen, öğrenciye dayak

atmayan, sınıfta tatlı sert olan, derste diktatör gibi davranmayan, sınıfta otorite kurabilen

e. Materyal kullanma: Fazla ödev vermeyen, derste konuya uygun araç-gereç kullanmaya özen gösteren,

f. Zaman kullanma: Derse zamanında girip çıkma,

g. Öğrenciyi değerlendirme: Öğrenciye hak ettiği notu veren, sınav kağıtlarını objektif ölçütlerle değerlendiren.

3. Öğretmenin genel kültür yeterliği:

a. Fikir ve düĢünce yapısı: kendi fikirlerini öğrenciye dayatmayan, vatanını ve milletini seven, her türlü düĢünceye açık olan, güncel konuları tartıĢabilen, b. Öğrenci düĢünce ve fikirlerini anlama: öğrenci düĢüncelerine saygı gösteren,

öğrencinin fikirlerine rahatça söylemesine olanak tanıyan. 4. Öğretmenin Mesleki Tutum ve davranıĢları:

a. Kendini geliĢtirmeye karĢı tutumu: Yenilikleri izleyen, mesleğini bilinçli bir Ģekilde seçmiĢ olan, sadece ekonomik kaygıları için mesleğini seçmemiĢ olan, fikirleri kabul etmeyip kestirip atmayan, yanlıĢlarını kabul ederek düzeltebilen,

b. Öğrenci ile iliĢkiler: Öğrencisiyle ilgilenen, küçük düĢürmeyen, kiĢisel sorunlarını öğrencilerine yansıtmayan, ders dıĢında da öğrencileriyle iyi iliĢkiler kurabilen, öğrencisini seven, onlarla kiĢisel çatıĢmalara girmeyen, öğrencilerin kızgın olmayan

c. Çevre ile iliĢkileri: Öğrencinin çevresi ve ailesiyle iliĢki kuran. 5. Öğretmenin mesleki yetiĢmesi:

a. Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı,

b. Türk milli eğitim sistemine uygun ders anlatması gerektiğini bilen, c. Siyasi propaganda yapmayan,

d. Ġnsan haklarına saygılı.

Whiteker (2006)‟e göre eğitimin geliĢmesi ve beklenen düzeyde olabilmesi için tüm öğretmenlerin en iyi olarak nitelenen öğretmenler düzeyine çıkarılmasına yönelik

(35)

18

çaba harcanmalıdır. Okulları geliĢtirmek için öncelikle iyi öğretmenler seçilmeli, sonraki süreçte öğretmenlerin mesleki geliĢimleri sürekli desteklenmelidir. Programlar tek baĢına okul geliĢimini sağlayamaz. Onları uygulayacak ve geliĢtirecek kiĢiler eğitim paydaĢları, öncelikle de öğretmenlerdir. Bu bilinçle geliĢmiĢ ülkelerin eğitim alanında gerçekleĢtirdiği çalıĢmaların temelinde öğretmen yetiĢtirme ve öğretmen geliĢimini odak alan çalıĢmaları yerleĢtirmiĢlerdir.

Türkiye‟de de bu amaçla Avrupa yeterlikler çerçevesi kapsamında meslek standartlarını ve mesleki yeterlikleri belirlemek için 2006 yılında 5544 sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK) Kanunu çıkarılmıĢtır. Bununla birlikte Milli Eğitim Bakanlığı da çeĢitli çalıĢmalar yapmıĢtır. Bunlardan biri de öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini belirleme çalıĢmalarıdır (TaĢpınar, 2009; Gözütok,2006).

Söz konusu konunun gereğince MEB tarafından öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri belirlendiği bir projeye baĢlanmıĢtır. Proje kapsamında öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliklerin iki grupta değerlendirilmesi uygun görülmüĢtür. Bunlar „Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (ÖMGY)‟ ve „Özel Alan Yeterlikleri (ÖAY)‟dir. Sözü edilen, MEB tarafından yapılan çalıĢmada ÖMGY, altı boyutta tanımlanmıĢtır: “KiĢisel ve Mesleki Değerler-Mesleki GeliĢim”, “Öğrenciyi Tanıma”, “Öğretme ve Öğrenme Süreci”, “Öğrenmeyi, GeliĢimi Ġzleme ve Değerlendirme”, “Okul, Aile ve Toplum ĠliĢkileri” ve “Program ve Ġçerik Bilgisi.” ÖAY‟yi belirlemeye yönelik çalıĢmalar da tamamlanarak Talim ve Terbiye Kurumu BaĢkanlığı onayıyla yürürlüğe girmiĢtir (Yurdagül, Çakıroğlu, Ayan, 2007).

Benzer bir Ģekilde Leask (2000) tarafından yapılan tanımlamaya göre baĢarılı bir öğretmen olmanın temel unsurları Ģöyledir:

BaĢarılı bir öğretmen,

a) Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterliklerine sahiptir. b) Hem konu alanı bilgisine hem de mesleki bilgiye sahiptir. c) Öğrencilerin iyiliğini gözetir.

d) Öğrencilerini tanır ve anlar.

e) Planlamaya dikkat eder ve yöntemlerini çeĢitlendirir. f) Öğrencilerin ihtiyaçlarının farkındadır.

Şekil

ġekil 1. Nitelikli Bir Öğretmende Bulunması Gereken Özellikler (Glatthorn, Jones ve  Bullock (2006)),
Tablo 1.1. Lisans Programı İçinde Yer Alan
Tablo  3.2.2.3  incelendiğinde  2006  yılından  2010  yılına  kadar  en  fazla  ataması  yapılan  ve  örnekleme  alınan  mezunların  145  kiĢi  ile  Gazi  Üniversitesi‟ne  ait  olduğu  görülmektedir
Tablo  4.1.1.1.1‟e  göre  öğretmen  adaylarının  “KiĢisel  ve  Mesleki  Değerler- Değerler-Mesleki GeliĢim” yeterliğini kazanma düzeylerine iliĢkin görüĢlerinin ağırlılık aritmetik  ortalaması X= 3,4 ile X= 4,3 arasında değiĢmektedir
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Üniversite birinci sınıf öğrencilerinde Saatçi ve arkadaşları sigara içme sıklığını er- keklerde %25, kadınlarda %12.9; Kocabaş ve arkadaşları tıp

Dersin Amacı Sınıf yönetimi ile ilgili temel kavramları ifade etme, Sınıf yönetimi ve disiplin arasındaki farkları bilme, Sınıf yönetimini etkileyen etmenleri kavrama,

Uygulamaları Öğretim İlke ve Yöntemleri Topluma Hizmet Uygulamaları İlkokulda Drama Öğretmenlik Uygulaması I-II Seçmeli GK dersleri Temel Derslerin Öğretimi Okullarda

Muammer ÇALIK A-BİY-LAB 15-17 ISNF 2008 Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı 2 1 A Doç.. Muammer ÇALIK

“Okul Öncesi Dönemde Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi” (Ed. Sağlam), Özel Öğretim Yöntemleri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Erken Çocukluk

GK 202 Topluma Hizmet Uygulamaları (1-2-2) Toplum, topluma hizmet uygulamaları ve sosyal sorumluluk kavramları; toplumsal ve kültürel değerler yönünden sosyal

Baltacı’nın (20002) yaptığı çalışmada ise kadın öğretim elemanlarının fakültelerinin uygulamada öğrenci boyutundaki standartlara ulaşma derecelerini yeterli

sınıf ders programında yer alan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi (DKAB) dersini okutacak olan sınıf öğretmenlerinin lisans prog- ramında yer alan Din Kültürü ve Ahlâk