Zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisinin incelenmesi

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI

ZİHİN KURAMINA DAYALI EĞİTİM PROGRAMININ 48-60 AYLIK

ÇOCUKLARIN BİLİŞSEL BAKIŞ AÇISI BECERİLERİ VE

PROSOSYAL DAVRANIŞLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI

ZİHİN KURAMINA DAYALI EĞİTİM PROGRAMININ 48-60 AYLIK

ÇOCUKLARIN BİLİŞSEL BAKIŞ AÇISI BECERİLERİ VE

PROSOSYAL DAVRANIŞLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Özlem GÖZÜN KAHRAMAN

Tez Danışmanı

Doç. Dr. Ayşe B. AKSOY

Ankara Şubat, 2012

JÜRİ ONAY SAYFASI

Özlem GÖZÜN KAHRAMAN’ın “Zihin Kuramına Dayalı Eğitim Programının 48-60 Aylık Çocukların Bilişsel Bakış Açısı Becerileri Ve Prososyal Davranışları Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi” başlıklı tezi 27.02.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: Prof. Dr. Abide GÜNGÖR AYTAR ...

Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Ayşe B. AKSOY ...

Üye : Prof. Dr. Fulya TEMEL ...

Üye : Prof. Dr. Neriman ARAL ...

ÖN SÖZ

Bu araştırma, okul öncesi dönem çocuklarının zihin kuramı dayalı eğitim programının çocukların zihin kuramı yeteneği ve prososyal davranışları üzerindeki etkisini deneysel olarak araştırmak amacı ile yapılmıştır. Kişinin, diğer insanların kendi inancından farklı inançları olabileceği ve bunlara bağlı davranabileceğini anlayabilmesi, başarılı sosyal etkileşim ve iletişim için çok önemlidir. Bu çalışma, sosyal anlamda bu kadar önem taşıyan bu yeteneğin okul öncesi çocukların eğitim programlarında yer alması ve çocukların bu yeteneklerinin geliştirilmesi konusunda önemli bilgiler sağlayacaktır. Çalışma kapsamında uyarlaması yapılan “Zihin Kuramı Ölçeği” de okul öncesi dönem çocuklarının bu yeteneğinin tespiti ve bu doğrultu da hazırlanacak eğitim programları konusunda çocuk gelişimi uzmanlarına, öğretmenlere, ebeveynlere önemli bilgiler sunmaktadır. Aynı zamanda bu çalışmanın zihin kuramı konusunda bundan sonra yapılacak araştırmalar için rehber olacağı düşünülmektedir.

Bu çalışmanın her aşamasında, hem bilimsel desteğiyle hem de beni her zaman yüreklendirici tavırlarıyla yanımda olan değerli danışmanım sayın Doç.Dr. Ayşe B. AKSOY’a çok teşekkür ediyorum.

Her zaman görüş ve önerileriyle çalışmama ışık tutan tez izleme komitesi üyeleri sayın Prof. Dr. Fulya TEMEL ve Prof.Dr. Neriman Aral’a emeklerinden dolayı çok teşekkür ederim. Ölçek Uyarlama süreci ve istatistiksel işlemelerde bana rehberlik eden sayın Prof. Dr. Şener Büyüköztürk’e, hem bilimsel ve hem de manevi destekleriyle yanımda olan sayın Doç.Dr.Bilge YAĞMURLU ve sevgili arkadaşım Yrd.Doç.Dr. Gökçe KURT’a teşekkür ederim.

Araştırmanın uygulama aşamasında yardımlarını esirgemeyen öğretmen ve idareci arkadaşlara, uygulamayı keyifle sürdürmemi sağlayan uygulama okulunun güzel çocuklarına teşekkür ediyorum.

Bu çalışmayı sonlandırana kadar her aşamada zorlukları elele aşarak en büyük desteği veren, sabrı ve sonsuz sevgisiyle her zaman yanımda olan hayatımın meleği sevgili eşim Coşkun KAHRAMAN ve hayatımın sonsuz mutluluk kaynağı canım kızım Ece KAHRAMAN’a sonsuz teşekkür ederim.

ÖZET

ZİHİN KURAMINA DAYALI EĞİTİM PROGRAMININ 48-60 AYLIK ÇOCUKLARIN BİLİŞSEL BAKIŞ AÇISI BECERİLERİ VE PROSOSYAL

DAVRANIŞLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ GÖZÜN KAHRAMAN, Özlem

Doktora, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç.Dr. Ayşe B.AKSOY

Kasım-2011, 132sayfa

Bu araştırmanın amacı, zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisini incelemektir. Bu araştırmada yarı deneme modellerinden, eşitlenmemiş kontrol gruplu model kullanılmıştır. Deney grubunda 20 çocuk, kontrol grubunda 18 çocuk olmak üzere toplam 38 çocuk çalışma grubunu oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak için Kişisel Bilgi Formu, Zihin Kuramı Ölçeği, Prososyal Davranışları Değerlendirme Ölçeği (Öğretmen Formu), yardımlaşma ve paylaşma davranışlarının bireysel değerlendirmesi için de durumsal testler kullanılmıştır. Bu çalışma kapsamında okul öncesi çocuklar için Zihin Kuramı Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlama çalışması yapılmış ve güvenirlik katsayısı KR-20 değeri. 50 ve test tekrar test güvenirliğine ilişkin korelasyon katsayısı. 777 olarak bulunmuştur. Uygulama sürecinin ilk aşamasında deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön test uygulaması yapılmıştır. Daha sonra deney grubundaki çocuklara 12 oturumluk Zihin Kuramı’na dayalı eğitim programı uygulanmıştır. Zihin Kuramı’na Dayalı Eğitim Programı; farklı istek, farklı inanç, bilgi erişimi, yanlış inanç ve duyguları anlama gibi zihin kuramı becerilerini ve algı, dikkat, bellek, problem çözme gibi bilişsel becerileri içermektedir. Kontrol grubundaki çocuklara ise araştırmacı tarafından herhangi bir eğitim verilmemiştir. Eğitim programının uygulaması tamamlandıktan hemen sonra deney ve kontrol grubundaki çocuklara son test uygulamaları yapılmıştır. Uygulamanın en son aşamasında; son test uygulamasından dört hafta sonra, deney grubundaki çocuklara kalıcılık testi yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, deney grubunun zihin kuramı görevlerine ilişkin

performanslarının ön testten son teste anlamlı bir şekilde arttığı görülürken (p<.05), kontrol grubunun bilgi erişimi görevi hariç diğer zihin kuramı görevlerindeki performanslarında anlamlı bir artış görülmemiştir (p>.05). Deney grubunun zihin kuramı görevlerine ilişkin son test ve kalıcılık puanları arasında da anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür (p>.05). Deney grubunun prososyal davranışlara ilişkin ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir artışın olduğu saptanmıştır (p<.05). Ancak, kontrol grubunun prososyal davranışlarına ilişkin ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05).

ABSTRACT

INVESTIGATION OF THE THEORY OF MIND BASED TRAINING PROGRAM’S EFFECTS ON THE 48-60 MONTHS-OLD CHILDREN’S COGNITIVE

PERSPECTIVE TAKING SKILLS AND PROSOCIAL BEHAVIORS GÖZÜN KAHRAMAN, Özlem

Ph.D, Department of Child Development and Education Thesis Advisor: Associate Professor Ayşe B. AKSOY

November-2011, 132 pages

The purpose of this research was to investigate the effects of the theory of mind based training programs on the 48-60 months-old children’s cognitive perspective taking skills and prosocial behaviors In this research, the non-equalized control group model among the quasi-experimental models was employed. A total of 38 children including 20 children in the experimental group and 18 children in the control group were the participant groups of this research. Personal Information Form, Theory of Mind Scale, Prosocial Behavior Assessment Scale (Teacher Form) and the situational tests to assess each child’s cooperative and sharing behaviors were used to collect the data for this research. Within the scope of this investigation, the Theory of Mind Scale for pre-school children was adapted into Turkish and the KR-20 reliability coefficient was .50 and the test-retest correlation coefficient was .777. At the beginning stage of the investigation process, the pre-test was applied to the children both in the experimental and control groups. Then, twelve-session training program based on the Theory of Mind was applied to the children in the experimental group. The training program based on the Theory of Mind consists of theory of mind skills such as appreciation of diverse desires, diverse beliefs, knowledge access, and false belief and feelings; cognitive skills such as perception, attention, memory, and problem solving. The children in the control group were not given any education by the investigator. Immediately following the implementation of the training program, the post-tests were applied to the children both in the experimental and control groups. After four weeks following the post-test implementation, the retention test was applied to the children in the experimental group. As the result of this investigation, it was found that the performances of the experimental group on the theory of mind tasks were significantly (p<.05) higher on the

post-test compared to pre-test; whereas there were no any significant (p<.05) increase of the post test scores compared to pre test scores on the theory of mind tasks except the information retrieval tasks. It is also found that there was no any significant difference between the post-test and retention test scores on the theory of mind tasks of the experimental group (p>.05). There was a significant increase between the pretest and post test mean scores of the experimental group on the prosocial behaviors (p<.05). However, there was no significant difference between the mean scores of the pre-test and post-test for the control group on the prosocial behaviors (p>.05).

İÇİNDEKİLER

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... ii

ABSTRACT ... iv

İÇİNDEKİLER ... vi

TABLOLAR LİSTESİ ... viii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix GRAFİKLER LİSTESİ ... x 1.GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 5 1.3. Önem ... 6 1.4. Varsayımlar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 1.6.Tanımlar ... 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Zihin Kuramı ... 9

2.1.1. Zihin Kuramı Tanımı ve Kavramsal Yapısı ... 9

2.1.2. Zihin Kuramı Teorileri ... 16

2.1.3. Zihin kuramını Etkileyen Faktörler ... 20

2.1.4. İstekleri Anlama ... 22

2.1.5. Algıları Anlama ... 23

2.1.6. Duyguları Anlama ... 24

2.1.7. İnançları Anlama ... 25

2.1.8. Okul Öncesi Çocuklarda Zihin Kuramı Gelişim Aşamaları ... 26

2.1.9. Zihin Kuramının Değerlendirilmesi ... 28

2.1.10. Zihin Kuramı Eğitimi ... 34

2.2. Prososyal Davranış ... 35

2.2.2. Prososyal Gelişim Teorisi ... 36

2.2.3. Prososyal Davranışı Etkileyen Faktörler ... 38

2.2.4. Prososyal Gelişimin Biliş ve Sosyobiliş İlişkisi ... 40

2.2.5. Prososyal Davranışları Değerlendirme Yöntemleri ... 41

2.3. Konuyla İlgili Araştırmalar ... 44

2.3.1. Zihin Kuramı Eğitimi İle İlgili Çalışmalar ... 44

2.3.2. Prososyal Davranışlar İle İlgili Çalışmalar ... 52

3. YÖNTEM ... 55

3.1. Araştırma Modeli ... 55

3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 56

3.3. Verilerin Toplanması ... 58

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 59

3.3.2. Zihin Kuramı Ölçeği ... 59

3.3.3. Zihin Kuramı Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlama Çalışması ... 64

3.3.4. Prososyal Davranışları Değerlendirmede Kullanılan Ölçümler ... 71

3.3.5. Zihin Kuramına Dayalı Eğitim Programı ... 75

3.3.6. Deneysel İşlem ... 87 3.4. Verilerin Analizi ... 89 4. BULGULAR VE YORUM ... 91 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 115 5.1. Sonuç ... 115 5.2. Öneriler ... 118 5.2.1. Eğitimcilere Öneriler ... 118 5.2.2. Araştırmacılara Öneriler ... 119 KAYNAKÇA ... 121 EKLER ... 134

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Deney Ve Kontrol Grubundaki Çocukların Demografik Özelliklerinin Dağılımı ... 56

Tablo 2. Faktör Analizi Sonuçları ... 69

Tablo 3. Zihin Kuramına Dayalı Eğitim Programı ... 76

Tablo 4. Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 90

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Ön Test Puan Ortalamalarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 92

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Son Test Puan Ortalamalarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 97

Tablo 7. Deney Grubu Çocuklarının Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 101

Tablo 8. Deney Grubundaki Çocukların Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Son Test ve Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 104

Tablo 9. Kontrol Grubundaki Çocukların Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 106

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Prososyal Davranışlarına İlişkin Ön Test Puan Ortalamalarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 108

Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarının Prososyal Davranışlarına İlişkin Son Test Puan Ortalamalarının Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 110

Tablo 12. Deney Grubundaki Çocukların Prososyal Davranışlarına İlişkin Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 112

Tablo 13. Kontrol Grubundaki Çocukların Prososyal Davranışlarına İlişkin Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 113

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1: İnanç-İstek Psikolojisini Anlamayı Betimleyen Şema ... 13

Şekil 2. Diğer Zihinlere Zihinsel Durum Yüklemeleri ... 14

Şekil 3. Okul Öncesi Dönemde Zihin Kuramının Aşamaları ... 28

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 1: Gruplara Göre Zihin Kuramı Görevleri Ön Test Puan Ortalamalarının

Dağılımı ... 96 Grafik 2: Gruplara Göre Zihin Kuramı Görevleri Son Test Puan Ortalamalarının

Dağılımı ... 101 Grafik 3: Deney Grubundaki Çocukların Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Ön Test- Son

Test Puan Ortalamalarının Dağılımları ... 104 Grafik 4: Deney Grubundaki Çocukların Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Son Test ve

Kalıcılık Test Puan Ortalamalarının Dağılımları ... 105 Grafik 5: Kontrol Grubundaki Çocukların Zihin Kuramı Görevlerine İlişkin Ön Test ve

Son Test Puan Ortalamalarının Dağılımları ... 107 Grafik 6: Gruplara Göre Eğitim Öncesi Prososyal Davranışlarına İlişkin Puan

Ortalamalarının Dağılımı ... 109 Grafik 7: Gruplara Göre Eğitim Sonrası Prososyal Davranışlara İlişkin Puan

Ortalamalarının Dağılımı ... 111 Grafik 8: Deney Grubundaki Çocukların Prososyal Davranışlarına İlişkin Ön Test ve

Son Test Puan Ortalamalarının Dağılımları ... 113 Grafik 9: Kontrol Grubundaki Çocukların Prososyal Davranışlarına İlişkin Ön Test ve

1.GİRİŞ

1.1.Problem Durumu

Sosyal hayatı kavramak için “zihni” anlama önemli bir yere sahiptir. Çocuklar büyüdükçe, kendilerinin ve başkalarının eylemlerinin, inanışlar ve istekler gibi içsel zihinsel durumların ürünü olduğunu anlamaya başlarlar. Dolayısıyla, çocuklar zihin kuramı yeteneği geliştirdikçe kasıtlı ve kasıtlı olmayan davranışlar, arzular ve gerçekler, planlar ve sonuçlar, gerçekler ve gerçeği yansıtmayan şeyler arasındaki ayrımı yapabilecek bilince ulaşırlar (Wellman, 1992:1).

Zihin kuramı yeteneği ile çocuklar diğerlerinin nasıl düşündüğünü ve belli bir durumda yaptıkları davranışların nedenleri hakkında açıklamalar ileri sürebilirler. Okulöncesi yıllarda çocuklar gittikçe artarak diğerlerinin penceresinden dünyayı görebilir, hatta 2 yaşındaki çocuklar diğerlerinin duygularını anlayabilirler. 3 ya da 4 yaşlarında çocuklar zihinsel olay ve fiziksel gerçeklik arasındaki farkı anlayabilir. Örneğin; 3 yaşında fiziksel olarak görünmeyen bir şeyi tasarlayabilirler ( bir hayvanı taklit etme) ve diğer bireylerin yaptığının aynısını da yapabilirler. Aynı zamanda çocuklar gerçekten oluyormuş gibi tepki ve mutluluk verici bir şeyi taklit edebilirler. Ve diğerlerinin de aynı yeteneğe sahip olduğunu bilirler (Feldman, 2003: 270).

Okulöncesi dönemde çocuklar insanların sahip olduğu güdülerin ve davranışların nedenlerini de anlar. Bu dönemdeki bir çocuk annesinin bir randevuya geç kaldığı için sinirlendiğini (geç kaldığını kendisi görmediği halde) anlayabilir. Bunun yanında 4 yaşındaki çocukların insanların aldatılması ve onlara hata yaptırılabileceğini anlayabilmesi da şaşırtıcı şekilde gelişmiş durumdadır. Anlayıştaki bu gelişme çocukların sosyal becerilerinin daha çok artmasını sağlar (Feldman, 2003:270).

Çocukların kişilerin zihinsel durumlarını anlamaları (zihin kuramları/bilişsel bakış açısı alma becerileri) bilişsel gelişimde önemlidir ve son 25 yılda yoğun bir şekilde çalışılan önemli bir konu olmuştur ( Flavell ve Miller, 1998; Saxe ve diğerleri, 2004). Zaman zaman zihin kuramı tek bilişsel süreç ya da başarı (primatlarda biliş ve otizm araştırmaları gibi özellikle bazı araştırma alanlarında) olarak tartışılmıştır. Zihin kuramı araştırmalarının pek çoğu çocuklarda yanlış inançların anlaşılmasını inceleyen tek test modeline odaklanmıştır. Ancak çoğu araştırmacı zihin kuramı gelişiminin uzun dönemli bir sırada elde edilmiş gelişimsel başarıların çoklu kavramlarının anlaşılmasını içerdiğine inanır (Wellman, 2002). Bu nedenle, küçük çocukların başkalarının durumlarını, niyetlerini, duygularını, isteklerini, bilgilerini anlamaya çalışan araştırmalar yaygınlaşmıştır. Ancak çok az çalışma deneysel olarak çocukların farklı anlayışlarındaki gelişimsel diziyi kurabilmiştir. Çocukların istekleri anlamasının inançları anlamasından önde geldiğini gösteren çalışmalar yapılmıştır (Bartsch ve Wellman, 1995; Flavell, Flavell, Green, ve Moses, 1990; Gopnik ve Slaughter, 1991; Wellman ve Woolley, 1990).

İlk olarak Premack ve Woodruff (1978) tarafından ortaya atılan kritere göre okul öncesi çocuklar ve hatta bebekler tam bir zihin kuramı yeteneğine sahiptir, çünkü onlar kendilerine ve başkalarına, gözlemlenemeyen zihinsel durumlar yükleyebilir ve bu zihinsel durumları davranışa yönelik tahminde bulunmak için uygun bir çerçeve oluşturmada kullanabilirler. Bu ilk zihin kuramındaki merkezi fikir, istek ya da amaca yönelik bir kavram olabilir gibi görünmekte, ancak aynı zamanda algı ( dikkat) ve duygu kavramlarını da içermektedir (Saxe, Carey ve Kanwisher, 2004: 103-104)

Bazı çalışmalarda okul öncesi çocukların zihin kuramı gelişimi ile “yürütücü işlevler” olarak bilinen frontabel aktiviteleriyle ilgili bilişsel yetenekler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir (Carlson ve Moses, 2001; Hala, Hug ve Henderson, 2003). Yürütücü işlev amaca yönelik davranışların (kendini düzenleme, planlama, işler bellek, tepki kısıtlama ve müdahaleye direnci kapsayan) altında yatan süreçleri kapsayan bir terimdir (Zelazo ve Müler, 2002). Özellikle bazı çalışmalarda yanlış inançları anlama ve çocukların kısıtlayıcı kontrolünde (inhibitory control) gelişimsel değişim işaretleri görevleri ve işleyen bellek arasında güçlü bir ilişki tanımlanmıştır (Wellman ve diğerleri, 2001; Hala ve diğerleri, 2003).

Bilişsel gelişimin bir parçası olan bilişsel bakış açısı alma/ zihin kuramı gelişiminin temellerinin Piaget’in kuramına uzandığı görülür. Piaget’in bilişsel gelişim kuramına göre çocuklar, bilişsel açıdan benmerkezci olarak dünyaya gelirler. Bu benmerkezci düşünce tarzı algısal bakış açısı alma, egosantrik iletişim, animizm, realizm, düşüncelerin anlaşılması, rüyalar, niyetler ve ahlak gelişimi gibi sosyo-bilişsel çatı altında değerlendirilir (Flavell, 2000, 2004).

Bilişsel gelişimin önemli yönleriyle ilişkili olduğu anlaşılan bir çocuğun zihin kuramı yeteneğinin, okula hazırlık becerilerinin çeşitlerine de temel olarak yardım ettiği kanıtlanmıştır. Tomasello, Kruger ve Ratner (1993), çocukların zihin kuramının gelişiminin üç seviyesi ve öğrenmenin üç aşaması arasında (taklit, öğretim ve işbirliği) bir ilişki olduğunu önermişlerdir. 9 aylık bebeklerde sosyal ilgi ve birleştirilmiş dikkat çekmek için çocukların erken girişimleri olduğunu öne sürmüşlerdir ( çocuk taklit davranışın ilgili işaretlerini anlamak için kişinin niyetlerinin göstericilerini anlamak zorunda olduğu öğrenme türü). İlk olarak çocuklar zihin kuramı görevlerini 4 yaş civarında geçebilirler, aynı zamanda eğitimli öğrenme de yapabilirler. Son olarak 6 yaşında daha karmaşık zihin kuramı görevlerini geçebilirler (ikinci dereceden ZK görevleri) ve işbirlikçi öğrenebilirler (bütüncül bakış açısı almayı sağlayan öğrenme türü). Özetle, Tomasello ve arkadaşları, çocukların zihin kuramı gelişimlerinin farklı yaşlardaki öğrenme stillerine paralel gittiğini önermişlerdir.

3 ve 5 yaş arasında edinilen zihin kuramı yetenekleri diğerleriyle diyalogları koruma, başkalarının davranışlarındaki içgörüyü formüle etme, uygun öz ve/veya duygusal düzenleme yeteneklerini geliştirme, yakın sosyal bağları şekillendirme ve hatta belki de başkaları için empati geliştirme gibi günlük sosyal davranış ve etkileşimleri tespit etmede önemli olabilir (Wellman, 1993). Sadece davranış ya da bir durumun topolojisine cevap vermekten ziyade, bir zihin kuramına sahip olmak başkalarının ya da kendisinin zihinsel durumunu farz edilene göre yanıtlamasına izin verir.

Çocukların zihin kuramı yeteneği aynı zamanda sosyal gelişim yönleri örneğin; duyguları anlama ve arkadaşlarıyla ilişkilerinin niteliği hakkında tahminde bulunmayı sağlar (Dunn, Cutting ve Fisher, 2002). Bir çatışma durumunda karşısındaki kişinin nedenlerini açıklamak ya da başkasının bakış açısı hakkında çocuğun düşünme yeteneği, dil ve yaş kontrol edildikten sonra zihin kuramı ile anlamlı bir ilişkidedir.

Böylece çocukların zihin kuramı yeteneği özellikle sosyal durumun zorluğunda başkasının bakış açısına katılma yetenekleriyle ilişkilidir. Sonuç olarak, zihin kuramı okul yılları boyunca çocukların mutluluk ve başarısını (hem bilişsel, hem sosyal) kestirmedeki temel yetenekler olarak yardım edebilir. Bu nedenle bu yeteneğin nasıl gelişeceğini belirlemek büyük ilgi çekmektedir (Howard, 2008:2-3).

Zihin kuramı yeteneğinin bu kadar sık çalışılmasının nedeni, zihnin anlaşılmasının çocukların gelişiminde birçok kritik kazanımlara temel oluşturmasıdır. Çocukların sosyal işlevlerinde, işbirlikçi davranışlar ve başkalarının niyetlerini yargılayabilme becerilerinin gelişiminde önemli yere sahip olması, zihin kuramının önemini arttırmaktadır (Flavell, 2004).

Zihin kuramı yeteneğini gelişen bir çocuk diğerlerinin arzu ve inançlarını anlamada çok daha iyi duruma gelir. Bu anlayış çocukların diğerleriyle iletişimine ve anlamlı, verimli ve prososyal durumlardaki etkileşime izin verir. Çocukların prososyal davranışlarıyla ve zihin kuramı yeteneğiyle ilgili çalışmalar esas olarak çocukların inançları anlama (yanlış inanç testleriyle ölçülen) ve prososyal gösterimler ve yeterlilikler arasındaki ilişkiye bakmıştır. Capage ve Watson (2001) okulöncesi dönemdeki çocukların zihin kuramı yeteneği ve sosyal yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Çocuklara iki yanlış inanç görevi ve kişilerarası problem çözme ölçütü durumlar yöneltilmiştir. Çocukların kişilerarası problem çözme performanslarının araştırılması yoluyla belirlenen sosyal yetenek seviyesi, yanlış inanç anlayışı ile önemli ölçüde ilişkilendirilmiştir. Buna ek olarak, Watson ve diğerleri (1999) beklenmeyen yanlış inanç görevlerini içine alan yaklaşım tarafından ölçülen yanlış inanç anlayışının okul öncesi ve anaokulu zamanında (onların sınıf öğretmenleri tarafından değerlendirilen) çocukların pozitif prososyal becerilerini değerlendiren önemli bir yordayıcı olduğunu bulmuştur.

Zihin kuramı yeteneğini gelişmeyen çocukların bir takım sosyal problemler yaşayacakları belirtilmektedir. Bu tarz bir üst düzey temsili kapasitenin yoksunluğunu yaşayan çocukların temsili oyun oynayamadığı ve bazı sosyal bozukluklar sergilediği görülmüştür (Baron-Cohen, 2001).

Son zamanlardaki çalışmalarda, sağlıklı okul öncesi dönem çocuklarının zihin kuramı testlerini geçebilmesi için eğitilip eğitilemeyeceği üzerinde düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, bazı çalışmalar çocukları belirli testlerde eğitmenin etkili olduğunu (Appleton ve Reddy, 1996; Slaughter ve Gopnik, 1996), bazıları ise olmadığını göstermektedir ( Slaughter, 1998). Zihin kuramı testlerinin belirgin özelliklerini göstermenin genellikle bu testleri geçemeyen üç yaşındaki çocuklar arasındaki test performansını geliştirdiğini öne sürmüştür (Eisenmajer ve Prior, 1991; Freeman ve Lacohee, 1995; Hala ve Chandler, 1996; Mitchell ve Lacohee, 1991). Buna ek olarak, zihinsel durum kavramlarına yönelik daha fazla genel eğitimin zihin kuramı performansını olumlu olarak etkilediğine dair bulgular vardır. (Guajardo ve Watson, 2002; Ozonoff ve Miller, 1995).

Bu çalışmada yukarıda açıklanan bilgilerden yola çıkarak, zihin kuramına (istek, inanç, duygu, bilgiye erişim, yanlış inanç gibi içsel zihinsel durumlar) dayalı eğitim programının okulöncesi çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisi incelenmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisini incelemektir.

Alt Amaçlar

Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 1. Zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların,

a. Farklı istekleri anlama becerisi b. Farklı inançları anlama becerisi c. Bilgiye erişimi anlama becerisi d. Açık yanlış inançları anlama becerisi

e. İçerik yanlış inançları anlama becerisi üzerinde etkisi var mıdır? 2. Zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların,

a. Kendiliğinden prososyal davranışları göstermeleri üzerinde etkisi var mıdır?

b. Öğretmen istediğinde prososyal davranışları göstermeleri üzerinde etkisi var mıdır?

1.3. Önem

Zihin kuramı yeteneği sosyal yaşamımızın temelini oluşturmaktadır. Zihin kuramı yeteneğinin gelişmişliği bireylerin diğer kişilerle kurduğu iletişim ve etkileşimin niteliğini belirlemektedir. Bu konuda yapılan araştırmalar zihin kuramının bebeklik ve okul öncesi yıllarda gelişmeye başladığını göstermektedir. Çok kısa bir zaman kadar zihin kuramının değerlendirilmesinde sadece yanlış inanç boyutuna odaklanılarak zihin kuramı değerlendirilmekteydi. Ancak araştırmacıların pek çoğu zihin kuramı yeteneğinin tek bir boyutla ele alınmayacağını ve çoklu kavramlarla (istek, inanç, bilgi ve duygu) değerlendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir (Wellman, 2002). Zihin kuramı yeteneğinin yanlış inançları anlama paradigmalarıyla tek boyutlu değerlendirmelerin yapıldığı çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Ancak çocuklarda zihin kuramı yeteneğinin çoklu değerlendirmesinin yapıldığı çalışmalar yetersizdir. Ülkemizde ise okul öncesi çocukların zihin kuramı yeteneğini belirlemeye yönelik araştırmalara rastlanmamıştır. Bu çalışma kapsamında okul öncesi çocukların zihin kuramını/bilişsel bakış açısını değerlendirmek için Zihin Kuramı Gelişim Ölçeğinin (Wellman ve Liu, 2004) uyarlama çalışmasının yapılacak olması çalışmanın önemini arttırmaktadır.

İki yaştan itibaren gelişmeye başlayan ve beş yaşında hemen hemen yetişkin düzeyine erişen zihin kuramı yeteneği okul öncesi yılların zihin kuramı yeteneğinin gelişimindeki önemi de ortaya koymaktadır. Başkalarının zihni durumlarını bilmenin ( isteklerini, niyetlerini, inançlarını, duygularını anlayabilme) karşısındaki kişinin ihtiyaç ve sıkıntılarını da anlamada etkili olacağı düşünülmektedir. Zihin kuramı yeteneği gelişen bir çocuk diğerlerinin istek, inanç, bilgi ve duygularını anlamada çok daha iyi duruma gelir. Bu anlayış çocukların diğerleriyle iletişimine ve prososyal durumlardaki etkileşime izin verir. Sosyal iletişime girme ve bu iletişimi olumlu yönde devam ettirebilmede prososyal davranışların önemi büyüktür. Yardımlaşma, paylaşma, işbirliği yapma ve teselli etme gibi olumlu davranışlar diğerlerinin ihtiyaçlarını, isteklerini, inançlarını anlayarak hareket etmeyi gerektirir. Alan yazında çocukların sosyal yeterlilik ve zihin kuramı arasındaki ilişkiye inceleyen araştırmalar vardır (Capage ve Watson, 2001; Watson ve diğerleri, 1999, Yağmurlu, Sanson ve Öymen, 2005). Ancak bilişsel bakış açısı/ zihin kuramını becerilerini (istek, inanç, bilgiye erişim, duygu) geliştirmeye dayalı eğitim programının bu gelişimsel beceriler üzerindeki etkisini ve prososyal davranışlar üzerindeki etkisini inceleyen çalışmalara rastlanmamıştır. Bu

araştırma bu konudaki eksikliği tamamlayacak özellikte bir çalışma olması nedeniyle de önem taşımaktadır. Aynı zamanda okul öncesi çocukların sosyal gelişimini destekleme konusunda zihin kuramı becerilerinin önemini vurgulamak açısından da önemli görülmektedir. Yine okul öncesi eğitim programında sosyal gelişimin amaçları kapsamında yardımlaşma, paylaşma, işbirliği gibi prososyal davranışların kazandırılmasında zihin kuramı becerilerinin önemine dikkat çekecek bir çalışma olarak görülmektedir.

1.4. Varsayımlar

Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek varsayımlar aşağıda belirtilmiştir;

1.Zihin Kuramı ölçeğinin okul öncesi çocukların zihin kuramı yeteneğini/bilişsel bakış açısı alma becerilerini, prososyal davranışları değerlendirme ölçeğinin (öğretmen değerlendirmesi) okul öncesi çocukların prososyal davranışlarını ölçtüğü,

2. Yardımlaşma ve paylaşma davranışlarının bireysel ölçümünde kullanılan durumsal testlerin çocukların bu davranışlarını ölçtüğü,

3.Öğretmenlerin prososyal davranışları değerlendirme ölçeğini doldururken objektif davrandıkları,

4.Zihin kuramına dayalı eğitim programının zihin kuramı becerilerini/bilişsel bakış açısı alma becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerden oluştuğu varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma,

1. 2010-2011 öğretim yılında Ankara ili Etimesgut ilçesinde Eryaman’da bulunan MEB’na bağlı bir bağımsız anaokulunda eğitim gören 48-60 aylık çocuklarla, 2. Araştırmada değerlendirilen zihin kuramı becerileri, zihin kuramı ölçeğindeki

görevlerle,

3. Araştırmada değerlendirilen prososyal davranışlar ölçekte belirtilen davranışlarla,

1.6. Tanımlar

Zihin Kuramı: Kişinin kendisini ve diğerlerini zihinsel durumlar (insan

davranışı ile kendini gösteren ve sonuçlanan istekler, duygular, inançlar, niyetler ve diğer içsel deneyimler) açısından görmesini içeren günlük psikolojiyi vurgulamaktadır (Wellman, Cross ve Watson, 2001).

Prososyal Davranış: Başka birey ya da bir gruba yardım ya da yarar sağlamak

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Zihin Kuramı

2.1.1.Zihin Kuramı Tanımı ve Kavramsal Yapısı

Bir bireyin başka bir kişinin bakış açısını ne kadar anlayabildiği bireyin tecrübe edeceği ilişkilerin niteliğini etkiler. “Zihin Kuramı” na (bilişsel bakış açısına) sahip bir kişi, başka kişilerin istek ve inançları olabileceğini ve bu istek ve inançların kendininkinden farklı olabileceğini anlayabilir. Başkalarının inançlarını ve isteklerini bilmek, davranışın tahminini mümkün kılar (Wellman ve Bartsch, 1994: 331).

Sosyal etkileşimin başarısı, diğer insanların bilişsel ve duygusal süreçlerini fark etme yeteneğine dayanmaktadır (Völlm, Taylor, Richardson, Corcoran, Stirling, McKie, Deakin ve Elliott, 2006). Yani, diğer insanları anlama ve onların davranışlarını yordama yeteneği, başarılı bir etkileşim için çok önemli bir kapasitedir (Singer, 2006:855). İnsanlar, diğerlerinin davranışlarını yordamak için çok çeşitli ipuçları kullanırlar (yüz ifadesi, beden durusu, sesin tonu) ancak diğerlerinin davranışlarına basit bir şekilde tepki vermezler; diğer insanların zihinsel durumlarını – bilgilerini, niyetlerini, inançlarını ve isteklerini – açıkça modeller ve tepki verirler (Stone, Baron-Cohen ve Knight, 1998).

Sosyal kavrayıştaki bu değişim genel olarak “zihin kuramı” olarak anılacaktır. Zihin kuramı kendi ve başkalarının niyetleri, arzuları, inançları ve duygularını anlama dahil olmak üzere çocukların gelişen zihinsel bilgisinin çoklu durumlarının kapsamı olarak kavramsallaştırılır (Flavell ve Miller, 1998).

Farklı araştırmacılar ve teorisyenler, zihni anlamaya yönelik farklı açıklamalar yapmış ve önerilerde bulunmuşlardır. Bunların başında “Kuram” kuramı en baskın görüş olmuş ve “Çocukların Zihin Kuramı” ifadesi yaygın olarak kullanılmıştır. Kuram

kavramı, bilişsel gelişim ve kuram arasındaki benzerlikleri belirtmek için kullanılmaktadır (Flavell, 2000).

Kişilerin zihinsel durumlarını çocukların anlaması, -zihin kuramı (ZK) - bilişsel gelişimde önemli bir aşamadır ve son 25 yıldır çok çalışılan bir gelişim psikolojisi araştırma alanı olmuştur(Milligan, Astington ve Dack, 2007; Wellman ve Liu, 2004).

“Zihin Kuramı” kavramı ilk kez Premack ve Woodruff (1978) tarafından ortaya atılmış ve en temel tanımıyla zihinsel durumlar hakkında çıkarsamalar yapma yeteneği olarak tanımlanmıştır (Stone, Baron-Cohen ve Knight, 1998). Şempanzelerde zihin kuramıni araştıran Premack ve Woodruff’un (1978) yeni çığırlar açan orijinal makalelerinin ardından, zihin kuramı ya da zihinsel durumları çıkarsama sürecine gönderme yapan birçok tanım kullanılmıştır. Baron-Cohen ve diğerleri (1985), zihin kuramını sosyal bir beceri olarak kabul etmiş ve diğer insanların bileceğini, isteyeceğini, hissedeceğini ya da inanabileceğini bilmek olarak tanımlamışlardır.

Leslie (1987) tarafından zihin kuramı, bebekler ve küçük çocuklardaki bilişsel bakış açısı almanın ontogenetik gelişimini tanımlamak için kullanılmıştır.

Zihin kuramı yeteneği bir başka tanımda, “İnsandaki, davranışın zihinsel nedenleri ile ilgili akıl yürütme kapasitesi” olarak ifade edilmiştir (Saxe, Carey ve Kanwisher, 2004: 87) .

Perner’e göre zihin kuramı yeteneği, kendisinin ve diğer insanların niyetleri, hisleri, inançları, istekleri gibi atfedilen zihinsel durumların yeteneğidir. İnsanların istediği, düşündüğü, hissettiği ve niyet ettiği şeyi bilmek için, insanların nasıl davranacağına ilişkin davranışsal tahminler yapmasına bir olanak sağlar. (Perner,1999: 337).

Bir başka tanıma göre ise zihin kuramı, “Kişinin kendisini ve diğerlerini zihinsel durumlar (insan davranışı ile kendini gösteren ve sonuçlanan istekler, duygular, inançlar, niyetler ve diğer içsel deneyimler) açısından görmesini içeren günlük psikolojiyi vurgulamaktadır” (Wellman, Cross ve Watson 2001: 655).

Zihin kuramı teriminin yanısıra, literatürde bu yeteneği vurgulayan başka terimler de kullanılmıştır. Bu terimlerden biri de zihinselleştirmedir (mentalising). Leslie’nin (1987) zihinselleştirme modeline göre zihin kuramı mekanizması, gerçeklikten ‘ayrıştırılan’ (decoupled) hayali durumların temsiline dayanmaktadır. Son yıllarda Frith ve Frith (2003), zihinselleştirme sisteminin niyetlerin ve diğer zihinsel durumların örtük bir atfına olanak sağladığını söylemektedir. Zihin kuramı terimi vurgulayan diğer terimler; Zihin okuma (mind-reading) (Baron-Cohen, 1995) ve bilişsel bakış açısı alma (cognitive perspective- taking) terimleridir (Singer, 2008: 252).

Farklı terim ve tanımlara sahip olmasının, zihin kuramı yeteneğinin birçok farklı süreci yansıtabileceğinin bir göstergesi olabileceği iddia edilmektedir (Harrington, Siegart ve McClure, 2005).

Zihin kuramı yeteneğine sahip olmak aşağıda sıralanan maddeler hakkında bir bilince ulaşmayı gerektirir:

1. Düşünceler ve nesneler farklı olabilirler: Mesela, bir kalem hakkında düşünmekle zihnimizde beliren kalem ile gerçekteki kalem farklı şeylerdir. Birincisi zihni ve maddesel olmayan bir şeyken, ikincisi fiziksel ve maddeseldir.

2. Gerçek ve inançlar farklı olabilirler: Düşünceler, inançlar her zaman gerçeğin kendisini yansıtmayabilir. Mesela, dünya küre şeklinde olmasına rağmen, bazı kişiler dünyanın düz olduğuna dair yanlış bir inanca sahip olabilirler.

3. İstekler ve sonuçlar farklı olabilir: Planlamak ve uygulamak farklı şeylerdir. Mesela, yurtdışına gitmeyi istemek ile bu eylemi gerçekleştirmek farklı şeylerdir. Yani, zihni aktiviteler ile eylemler farklıdır.

4. Gerçek hayali kısıtlamaz: Kişiler sonsuza kadar genç kalmak gibi gerçek olmayan hayali bir durumu zihninde canlandırabilirler. Bu isteğin gerçekte mümkün olmaması bunun hayalinin kurulmasını engellemez.

5. Zihin bireyseldir: Herkesin kendine has kişisel zihni olduğundan, bireyler arasında zihni durumlar ve bu durumların ürünü olan inançlar, düşünceler, tavırlar ve davranışlar farklılık göstermektedir. Mesela, bir kişi kendini çok güzel olarak algılayabilir ama başkaları bu hususta farklı görüşlere sahip olabilirler.

6. Zihin ve vücut farklıdır: Düşüncelerimiz fiziksel durumlarımızdan bağımsızdırlar. Zihnimiz yorgun iken vücudumuz yorgun olmayabilir. Ya da vücudumuz yorgun iken zihnimiz yorgun olmayabilir (Wellman, 1992: 3-4).

Bu örnekler ışığında, yetişkin zihin kuramı yeteneğine sahip olanların düşünce, inanç, istek (arzu) gibi zihni durumların fiziksel gerçekleri içeren maddi dünyadan farklı olduğunu ve içsel zihni durumların insanların davranışlarını yönlendirdiğini anlamaları gerekir (Wellman, 1992: 4).

Zihin kuramı, çocukların inançlar, davranışlar, ve düşünceler arasındaki bağlantıları anlama girişimlerini açıklayan "naif/denenmemiş (naive) psikoloji" dir (Wellman, 1990).

Sosyal bilişin bir yönü olan bu yetenek, bizi diğer primatlardan ayırır. Bu yön, yalan söyleme, işbirliği yapma, karşısındakinin duygularını anlayıp paylaşma ve başkalarının beden dilini okuma yeteneklerinin altında yatar ve diğerlerinin davranışlarını doğru bir biçimde tahmin etmemize olanak tanır. Böylece, bir insanın diğerlerinin davranışlarını onlara, inançlar, istekler, duygular ve niyetler gibi bağımsız zihinsel durumlar atfederek, açıklama ve yordama olanağı tanır (Gallagher ve Frith, 2003 ).

Zihin kuramı yeteneğinin, gelişimsel olarak artan bir şekilde, daha karmaşık ve yüksek düzey işlevler içinde derecelendirilebileceği önerilmektedir (Bach, Happé, Fleminger ve Powell, 2000). Bu yetenekler, gelişim sırasına göre: birinci-derece yanlış inanç, ikinci-derece yanlış inanç, metafor ve ironi kavrama ve son olarak da gaf (faux pas) kavramadır. Zihin kuramının, açık bir kazanım düzenini takip ettiği iddia edilir Zihin kuramının temellerini 18. ayda ortak dikkat yeteneği ile göstermeye başladığı ve 9 ile 11 yaslarda da gaf (faux pas) kavrama ile gelişimini tamamladığı ileri sürülür (Stone, Baron-Cohen ve Knight,1998).

Zihin kuramının merkezi, üçlü kavramsal yapıdadır: davranışlar, inançlar ve istekler. Ancak bu üçlü yapının ötesinde istek-inanç mantığı oldukça karmaşık olabilir ve bir dizi yardımcı kavramları içerebilir. Örneğin: Jill amcasının kulübesindeki bodrum katına neden gitti? Peki, o yorgundu ve biraz uyumak istedi. Ve bodrum katında sessiz

ve güzel kanepe gördüğünü düşündü. Oraya gittiğinde hayal kırıklığına uğramış olacak. İnanç-istek psikolojisi fizyolojik durumlar (O yorgundu), algılar (Bodrum katında bir kanepe gördü) ve duygusal tepkiler (O hayal kırıklığına uğrayacak) gibi ilişkili bir ağ yapısını içermektedir. Bu ilgili unsurlar ve temel yapıları arasındaki bağlantılar Şekil 1 de gösterilmiştir (Bartsch ve Wellman, 1995: 6).

Algı İnanç

*görmek, duymak, koklamak *inanmak, varsaymak *dokunmak, hissetmek *bilmek, ummak

*şüphe, kuşku Davranış Tepki *vurmak, tutmak *mutluluk, hüzün Temel Duygular *kabul etmek, almak *kızgınlık /Fizyoloji İstek *araştırmak *şaşkınlık, hayret

*sevmek, hoşlanmak, eğlenmek *istemek, arzulamak *ilgilenmek *nefret etmek, hoşlanmamak, korkmak *dilemek, umudetmek

*acıkmak, susamak *gerekli olan, -meli/malı *üzmek, tahrik etme

Şekil1: İnanç-İstek Psikolojisini Anlamayı Betimleyen Şema (Bartsch ve Wellman, 1995: 7).

Şekil 1 ve günlük psikolojiye göre fizyolojik durumlar ve duyguların kişinin isteklerinin temeli olduğu söylenebilir. İnançlar çoğunlukla algısal deneyimlerin temeli üzerine kurulmuştur. Böylece fizyolojik durumlar, duygular ve algılar kişinin davranışlarını şekillendirir. Bunlar dolaylı olarak kişinin isteklerinin ve inançlarının çerçevesini oluşturur. Davranışlar/eylemler dünyada görülebilen sonuçlar doğurur ve bu sonuçların da önceden tahmin edilebilen türlerinin kışkırtıcı tepkileri olabilir. Kuram tepkilerin en az iki temel sırasını içine alır: isteklere bağlı tepkiler ve inançlara bağlı tepkiler. Örneğin; bir hareketin sonucu memnun olunabilir ya da kişi isteklerini sağlamada başarısız olabilir. Eğer bir şey istiyorsanız ve bunu elde ediyorsanız, mutlu olursunuz; eğer bir şey istiyor ve onu elde edemiyorsanız, kızgın ya da üzgün olursunuz. Ancak bir davranışın sonucu kişinin inancına uygun benzer ya da başarısız olabilir. Eğer bir kişi bir şeyin olacağını düşünüyor ve bu olmuyorsa, kişi şaşırabilir ya da hayret

Zihin Kuramı

Erken Gelişen Kavramlar Sonraki Kavramlar Bağlantılar Eklenen temsiller ALGI İSTEK DUYGU İNANÇ Sözdizimi Kısıtlayıcı kontrol Olası temsili önkoşulları Bakış Davranış İfade/yüz ifadesi ? ? Sadece Fiziksel işaretlere duyarlılık

edebilir (Bartsch ve Wellman, 1995: 6-7). Bunlar basit ama derin tahminler yada sonuçlardır ve yeni yürüyen çocuklarda görülebilir. Kısacası, çok küçük çocuklar birçok zihinsel durumun ayrı ayrı anlayışına sahiptir ya da bu durumların koordine bir anlayışına sahiptir (Wellman ve diğerleri, 2000).

Şekil 2. Diğer Zihinlere Zihinsel Durumlar Yükleme (Saxe ve diğerleri, 2004)

(a)

temsil bağlantı

Şekil 2’de zihin kuramı yeteneği gelişiminin iki temel aşaması sunulmuştur. (a şıkkının sol bölümü)Yeni yürümeye başlayan çocuklar, zihinsel durum kavramlarının (istek/amaç, algı ve duygu) sınırlı bir repertuarı ile diğerlerinin zihinleri hakkında sonuç çıkarır. Hem gelişim psikolojsinde hem de beyin görüntülemede; bağlantısal fiziksel ipuçlarına (insan vücudunun hareketleri, bakış yönleri ve duygusal ifadeleri kapsayan) sadece davranışsal duyarlılıklardan istekler, algılar ve duyguların özelliklerini ayırt etmek önemlidir. Akılcılığa atfedilen iki önemli karakteristiği referans/kaynak (zihinsel durumlar nesneler ya da durumlar hakkındadır) ve bütünlük/bağdaşıklıkdır (farklı zihinsel durum özellikleri nedensel ve sistematik olarak etkileşimdedir). (a şıkkının sağ bölümü) Diğerlerinin zihinleri hakkında düşünmede inanç kavramı yaklaşık olarak 3-4 yaşlarda başlar. Başka bir kişiye yanlış bir inanç yüklemek/atfetmek zihin kuramı için belirgin olmayan iki bilişsel kapasiteye güçlü bir şekilde bağlıdır. Bunlar; sözdizimi (syntax) ve kısıtlayıcı kontroldür (inhibitory control). Kısıtlayıcı kontrol; bilişsel olarak sunulan hedeflerin peşinden koşarken ilgisiz uyarıcılara tepkileri engelleme yeteneğidir. Dile maruz kalma zihin kuramı gelişimini etkiler ancak bu etkinin altında kalan mekanizma tartışmalıdır. Zihin kuramı ve dilin nöral temelleri büyük ölçüde farklıdır. Yanlış inançları geçmede etkisi olan diğer önemli bilişsel kaynak kısıtlayıcı kontroldür. İnanç yükleme ve dış kaynaklı dikkate yönelik beyin bölümlerinin komşu ama farklı olduğunu gösteren çalışmalar vardır. Bu alanda yapılan çalışmalar başkalarının inançlarının temsil edilmesinin sözdizimi veya kısıtlayıcı kontrol gibi aynı beyin mekanizmalarında toplanmadığını göstermektedir. Herhangi bir yanlış inanç görevindeki başarılı performans hem kısıtlayıcı kontrolün genel alanı hem de zihinsel durum temsilleri için özel alan mekanizmalarına bağlıdır. Beyin görüntüleme (neuroimaging) çalışmalarında bunların ayrışmış farklı sinir mekanizmaları tarafından desteklendikleri görülmüştür. Zihin kuramı testleri sırasında en çok aktifleşen bölgeler, ventromedial frontal korteks, posterior superior temporal sulkus (STS), temporal kutup, temporoparietal bileşke olarak belirtilmiştir. Yeni yürüyen bir çocuğun zihin kuramı arasındaki kavramsal değişimin doğası nedir? Yürümeye başlayan çocuk temsili (respresentation) bir zihinsel durum kavramından yoksundur ve bunun yerine doğrudan bağlantılar/ilişkiler gibi insanlar ve dünya arasındaki zihinsel durumları kavrayabilir. Amaçlar, algılar ve duygular ilk bakışta temsili olarak değil nesne ve durum hakkında göndergesel olarak anlaşılmalıdır. “Temsil” e karşı “bağlantı/ilişki” koşulları Flavell (1988) tarafından bu gelişimsel değişimi karakterize etmek için kullanılır. Benzer bir

ayrım Perner’ın (1993) ve Wellman’ın (Bartsch ve Wellman, 1995) teorilerinde yer almaktadır (Akt. Saxe ve diğerleri, 2004).

Perner, Lang ve Kloo’nun (2002), belirttiğine göre çocuklar gerçek ve zihinsel durumları ayırt edebilir ve gerçek olmayan durumları gösterebilir. Bu durum çocukların üst düzey temsili becerileri olduğu anlamına gelmemektedir. Örneğin bir muzu telefonmuş gibi kullanmak temsil etmek sayılmaz ancak, üst düzey temsil becerileri gerektirmeyen temsili bir durumu belirtir. Zihin kuramı yeteneğini anlamadaki önemli değişiklikler diğerlerinin özellikle inanç durumlarını doğru yorumlamaya başladığı 4 yaşta meydana gelir (Astington ve Gopnik, 1991; Wellman, 1990; Wimmer ve Perner, 1983). Bu noktada çocuklar zihnin sadece gerçeği yansıtmadığını bir temsili sistem olduğunu anladıklarını gösterirler. Gelişimsel araştırmada en çok vurgu zihin kuramının bu yönü olmuştur.

2.1.2.Zihin Kuramı Teorileri

a) Modül Kuramı/ Doğuştancı Kuram (Modul Theory/Nativist Theory): Gelişimsel

psikoloji bakış açılarından biri olan modül kuramı, doğustan bir yeteneğe vurgu yapar; davranışsal değişimi olgunlaşma ya da çevresel olayların otomatik tetiklemesine atfeder (Meltzoff, 1999:253).

Zihin kuramı yeteneği gelişiminin modülarite hususu, Fodor (1992)’a ait olan zihin kuramının beynin özel ve belirli bir modülü ve kendine özgü doğası olduğunu öne sürmektedir. Fodor (1992) bu modülde zihin kuramıyla ilgili herhangi bir gelişme oluşmadığını, bunun yerine zaman ve bilişsel gelişme ile bireylerin önceden var olan modülden daha iyi yararlanabilme olanağı bulduğunu iddia etmektedir. Fodor’un önerdiği zihin kuramı modülü diğer bilgi yapılarına giriş izni vermeyen en kapsüle edilmiş (şifrelenmiş) bir sistemdir. Bu yüzden bireylerin tecrübeleri modül ve doğuştan olan mekanizmanın ürettiği bilgi üzerinde oldukça az bir etkiye sahiptir (Flawell, 1999:25).

Bir diğer modüler zihin kuramı Zihin Kuramı Mekanizması kuramıdır ve Leslie tarafından öne sürülmüştür. Leslie (1994) beyindeki doğuştan olan yapının gerekli ve

çocuklardaki zihin kuramı için önemli bir sorumluluğa sahip olduğunu iddia etmektedir. Bu kuram, öte yandan, beynin doğuştan olan mekanizmalarının bireysel tecrübeden etkilenebileceğini ve erken bebeklikte gelişimsel olarak tetiklendiğini tahmin etmektedir (Flawell, 1999).

b) Simülasyon Kuramı (Simulation Theory)

Gelişim psikolojisinin bağlantıcılık (connectionism) kuramı, doğuştan temsillerin bulunmadığını; organizmanın dışsal çevreden yansıyan ihtimalleri ve ilişkileri yansıttığını ileri sürer (Meltzoff, 1999:253).

Bu kuramdan yola çıkarak, zihin kuramı için simülasyon kuramı ortaya atılmıştır. Bu teoriye göre, insanlar iç gözlem yoluyla zihinsel durumlarının farkındadırlar ve bu farkındalığı bir çeşit rol-alma (role-taking) ya da simülasyon süreci yoluyla diğer insanların zihinsel durumlarını içselleştirmede kullanabilirler (Flavell, 1999:26).

Simülasyon teorisi, zihinselleştirmeyi daha az bilişsel bir şekilde tarif eder. Kişi başkalarının kişinin zihinsel durumu hakkında bildiklerini kendi zihinsel süreçleriyle inceler. Kişinin karşısındakinin zihnini okuması ancak bu durumu kendi içinde yaratarak olasıdır. Ayna nöronların, bu aşamaya aracılık edebileceği öne sürülmektedir (Gallese, Keysers ve Rizzolatti, 2004).

Simülasyon kuramcısı (Harris, 1995) bir çocuğun kişilerin zihinsel durumları ile ilgili bir teoriyi geliştiremeyeceğini ileri sürmektedir. Bunun yerine, başka birinin içsel deneyimleri ya da davranışlarının tahmini ya da açıklanmasının gerektiği durumlarla yüzleştirildiği zaman çocuk, basit bir şekilde kendi deneyimlerine döner ve bu durumda ne yapacağını, düşüneceğini ve/veya hissedeceğini kafasında canlandırır. Bu nedenle, çocuk başkalarıyla ilgili cevaplar için dönebileceği kişisel deneyimler sayesinde yeterli bilgiye sahip olursa bir kurama sahip olma gereksinimi duymaz.

Bireylerin dünyaya ilişkin yorumları, zihinsel olarak kendilerini yerine koydukları insanın bakış açısı yoluyla gerçekliğin bu diğer insana nasıl gözüktüğünü benzetim yaparak (to simulate) ve sonra diğer insanın yerinde olsa ne yapacaklarını

yordayarak yönlendirilir (Youmans, 2004). Bir anlamda, zihin kuramının temsili olarak ‘bir kişinin kendini diğerlerinin yerine koyabilme’ (put oneself into the shoes of others) kabiliyeti ile ilgili olduğu öne sürülmektedir (Brüne, 2005). Simülasyon kuramında, soyut perspektif-alma ve fiziksel çevrenin zihinsel bir manipulasyonunu içeren somut, görsel perspektif-alma arasında bir ayrım yapılmamakta ve dolayısıyla zihin kuramı için özgül ayrı bir nöral yapı yerine genel perspektif-alma yeteneğine destek veren nöral yapıların olduğu varsayılmaktadır (Youmans, 2004).

Simülasyon kuramı, çocukların bir bilinçli ya da bilinçsiz rol alma sürecinde diğerlerinin zihinsel durumlarının o duyguların bir “simülasyonuyla” algısına eriştiklerini kapsamaktadır. Harris (1989) bu sürecin doğuştan itibaren başladığını varsaymaktadır ve detaylı, gerçekçi oyun davranışları çeşitlerinde çocukların bulunmasının iki yaş gibi olduğunu eklemektedir. Küçük çocukların diğerlerinin içsel durumları hakkında karar vermelerinin önce kendileri belirli bir durumdayken nasıl hissedeceklerine karar vermeleri sonrasında kendi duygularına ve inançlarına bağlamaları ile gerçekleştiği varsayılmaktadır. Bu şekilde çocuklar, inançları ve arzuları içeren psikolojik girdiler ve çıktılar sistemiyle diğerlerinin zihinsel durumlarını anlayabilmektedir. Çocuklar inançları, arzuları ve diğerlerinin duygularını simüle etmede yüksek bir tecrübeyle, diğerlerinin tepkilerini tahmin etme ve çıkarımda bulunmalarını mümkün kılan tamamen gelişmiş bir arzu ve inanç anlayışına sahip olurlar (Akt.Martinez, 2003).

c) Kuram-Kuramı (Theory Theory):

Gelişim psikolojisinin kuram kuramı görüşü, doğuştan güçlü bir temsilsel sistemin bulunduğunu, ancak aynı zamanda niteliksel değişimin de önemli olduğunu öngörmektedir (Meltzoff, 1999:253).

Zihin kuramı için kuram kuramı önermesi, modüler teoriye benzer şekilde zihin kuramının varoluşu ve nedensel ilkelerinin kendine has olduğunu varsaymakta ancak modüler teorinin tersine zihin kuramı yeteneğinin gelişimsel oluşumunda bireysel deneyime çok büyük bir rol atfetmektedir (Flavell, 1999:25).

Kuram kuramına göre, kişinin kendinin ve başkalarının zihinsel durumlarını anlamakta kullandığı ortak bazı üst temsiller ve kurallar vardır. Kişi başkası hakkında bildiklerini bu kurallar yardımıyla inceleyerek başkasının davranışı hakkında bir teori geliştirir. (Gallese ve ark., 2004).

Kuram kuramı bir zihin kuramının bilimsel bir teoriymiş gibi çalıştığını farz eder. Kişiler, kendilerinin ve başkalarının davranış ve zihinsel durumları hakkında tahminde bulunmak için kullandıkları davranış ve içsel deneyimler hakkındaki birbiriyle ilişkili bir takım fikirler ileri sürerler. Örneğin, eğer Johnny bir çocuğun bir kurabiye kavanozunun önünde durduğunu ve onun aç olduğunu biliyorsa, çocuğun kurabiye kavanozunu açıp bir kurabiye alacağını tahmin edebilir. Johnny durumla ilgili bilgiyi – çocuk açtır (motivasyon) ve kurabiyelere ulaşabilecek bir konumdadır (bağlamsal faktör)-temin etmiştir ve Johnny tarafından desteklenen ilgili zihinsel durum/davranışın kuramına dayandırılarak Johnny çocuğun davranışını tahmin etmiştir (Gopnik & Wellman, 1992; Karmiloff-Smith, 1995; Perner, 1993)

Buna ek olarak, kişi gelişirken ve zihinsel durumlar arasındaki etkileşimler (kişinin kendinin ya da başkalarının), davranışlar ve dil (kişinin kendinin ya da başkalarının) oluşumu gibi durumların geniş çeşitliliğiyle karşı karşıya gelirken kurama yeniden dâhil edilmiş yeni bilgileri devamlı kabul eder. Bu nedenle, farklı bağlamlardaki zihinsel durumlar ve davranışlar arasındaki ilişkiler ve bunların doğası devamlı olarak yeniden tanımlanmakta ve kuram düzeltilmektedir (örneğin, Karmiloff-Smith, 1995). Örneğin, eğer kurabiye kavanozunun önündeki çocuk umulandan farklı davranırsa –kurabiyeleri sevmediği için bir kurabiye almazsa-, kişi arzuyu geçersiz kılabilecek tercihi yansıtmak için bu yeni bilgilere dayandırılan kuramlarını düzeltecektir (Akt.Nash, 2001).

Kuram kuramı, çocukların dünyasının nasıl işlediğini çözebilmek için kendilerinin ve diğerlerinin zihinsel durumları hakkında kuramları test edip düzenleyebilmeleri için doğuştan bir kabiliyetle “küçük bilim adamları” olarak doğduklarını tahmin etmektedir. Bu bilimsele yakın süreçte, çocuklar diğerlerinin inançlarını ve arzularını anlayabilmek için mükemmel bir kabiliyet geliştirirler (Akt.Martinez, 2003).

H.M.Wellman’ın çalışması çocuklardaki zihin kuramını gelişimsel bir süreç olduğunu ve kuram kuramı’nın bu fikre uyumlu olduğunu savunmaktadır. Wellman, yetişkinlerin diğerlerini psikolojik varlıklar olarak görebilmelerini sağlayan “günlük” ya da “halk” psikololojisine sahipken, çocuklarda bu anlayışın yeterli olmadığını ve gelişimsel bir büyüme sürecinden geçmeleri gerektiğini belirtmektedir (Wellman, 2001:655). Öncelikli olarak diğerlerinin arzularının ve inançlarının anlayışı sayesinde yetişkinlerin günlük psikolojisi diğerlerinin eylemlerini ve davranışlarını tahmin etmelerine olanak tanır. Bir çocuk büyüdükçe, diğerlerini kasıtlı varlıklar olarak algılaması artar ve iki ile beş yaşları arasında bu algıda radikal bir değişme görülür (Bartsch ve Wellman, 1995).

2.1.3. Zihin Kuramını Etkileyen Faktörler

Zihin kuramı yeteneği yaşla birlikte gelişim göstermektedir (Wellman ve Liu, 2004). Zihin kuramında cinsiyetin etkili olup olmadığına ilişkin Charman, Ruffman ve Clements (2002) araştırmalarında (n=1200) kızların yanlış inançları kazanmalarında yaşa özgü bir avantajları bulunduğunu, ama bunun zayıf bir etki olduğunu belirtmişlerdir.

Zihin kuramı yeteneğinin gelişiminde beynin olgunlaşması ve dil becerilerinin gelişimi rol oynar. Özellikle düşünme ve bilme gibi kelimelerin anlamını anlama yeteneği okulöncesi yaşındaki çocukların diğerlerinin zihinsel yaşamlarını anlamasına yardımcı olmada önemlidir.

Sosyal etkileşim için fırsatlar ve yalandan inanma oyunu ya da mış gibi oyun (make-believe play) zihin kuramı yeteneğinin gelişimini desteklemede kritik bir role sahiptir. Örneğin; Yüksek düzeyde etkileşim sağlayan büyük kardeşleri olan okulöncesi çocuklar teorilerinde kardeşleri olmayanlardan daha fazla deneyim kazanır.

Kültürel faktörler de zihin kuramı yeteneğinin gelişiminde önemli bir rol oynar. Örneğin; daha çok bireyselci olan Batı kültürlerinin çocuklarının diğerlerinin davranışlarına saygı duyması muhtemeldir, çünkü çeşitli insanların kişisel özelliklerini ve karakterlerini bir fonksiyon olarak görürler. Buna karşılık Batı kültüründen olmayan çocuklar diğerlerinin davranışlarının daha az kişisel kontrol altındaki kuvvet tarafından

(talihsiz tanrılar ya da kötü kader gibi)ortaya konulduğunu görebilir (Feldman, 2003:270).

Okulöncesindekilerin aile durumları bu dönem çocuklarının zihin teorilerinde etkili olabilir (Feldman, 2003:270). Düşük gelir, bir tek ebeveyne sahip olmak, geniş aile ve en önemlisi annenin düşük eğitim seviyesi çocuğun IQ’sunun ve akademik başarısının düşük olmasıyla bağlantılıdır ve bu nedenle dolaylı olarak zihin kuramını etkileyebilir (Anderson, Sommerfelt, Sonnander ve Ahlsten, 1996). Benzer şekilde annenin eğitimi çocukların dil yetenekleriyle ve bunun sonucu olarak daha fazla zihin kuramı anlayışıyla oldukça ilişkilidir (Cutting ve Dunn,1999, Astington ve Jenkins,1999; Jenkins ve Astington,1996).

Aile geliri ve yapısına gelince yüksek bir gelir ve her iki ebeveyne de sahip olma, ailelere çocuklarıyla geçirmeleri için daha fazla zaman verebilir ve böylece bakış açısı anlamayla ilgili olarak onlarla duygulardan ve diğer konulardan daha çok bahsetme imkânı sağlayabilir. Benzer şekilde çok kardeşe sahip olmak muhtemelen anlaşmazlıkların artmasını dolayısıyla da onları başkalarının farklı istekleri ve inançları olabileceğini anlamaya zorlar (Dunn, Slomkowski ve Youngblade, 1991). Büyük kardeşler çoktan geliştirdikleri yetenekleri informal olarak öğreterek ya da model olarak küçük kardeşlerinin zihin kuramı anlayışlarını yükseltebilir (Ruffman, Perner, Naito, Parkin ve Clements,1998).

Zihin kuramı yeteneğiyle demografik değişkenler arasındaki bağlantıları araştıran çalışmalar farklı sonuçlar ortaya koymuştur. Cutting ve Dunn’ın (1999) anne eğitimiyle yanlış inanç ve etkili bakış açısı anlama arasında orta seviyede olumlu ilişkiler bulmalarına rağmen, diğer çalışmalar bulamamışlardır (Dunn ve diğerleri, 1991; Ruffman,1999). Sosyo-ekonomik durum ve zihin kuramına gelince (SED), Cutting and Dunn’a göre çalışan sınıfın çocukları (ailesi çalışan sınıf olarak ölçülen), orta sınıfın çocuklarından dil yeteneği kontrol edildiğinde bile daha düşük zihin kuramı puanına sahip olmuşlardır. Benzer şekilde Dunn ve diğerlerine göre (1991) babaların iş durumu çocukların yanlış inanç anlayışıyla olmasa da duygu anlayışıyla bağlantılı olarak bulunmuştur.

Kardeş sayısıyla zihin kuramı arasındaki bağlantılar da tutarsızlık gösterebilmektedir. Perner, Ruffman ve Leekam (1994)’a göre bir çocuğun kardeş sayısı ne kadar çok olursa, yanlış inanç performansları da o kadar iyi olabilmektedir. Ne kardeşlerin yaşı (hedef çocuktan küçük olana karşı büyük olan) ne de kardeşlerle hedef çocuk arasındaki yaş farkı ilişkiyi etkilememiştir. Diğer bir araştırmada kardeşin yaşının önemli görülmüştür. Özellikle Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki- Kassotaki ve Berridge (1996) büyük kardeşlerin sayısıyla zihin kuramı arasında pozitif ilişki bulmuşlardır. Ruffman ve diğerleri (1998) bu sonuçları dil yeteneği için kontrol ederek yinelemiştir. Bu bulgular, çocukların zihin kuramı becerilerini kültürlerindeki büyüklerin yanında çıraklıkla kazandığı düşüncesiyle tutarlıdır (Lewis ve diğerleri,1996). Jenkins ve Astington (1996) çocukların dil yetenekleri düşük olduğunda kardeş sayısıyla zihin kuramı arasındaki ilişkiyi yüksek, dil yeteneği yüksek olduğunda ise bu ilişkinin düşük olduğunu belirtmişlerdir. Onlara göre dilin ve dolayısıyla da zihin kuramının gerisinde kalan çocuklar için kardeşe sahip olmak bu açığı kapatabilir. Ancak bazı çalışmalar (Carlson ve Moses,2001; Cutting ve Dunn,1999; Farhadian ve diğerleri, 2010) büyük yada küçük kardeş sayısıyla zihin kuramı arasında hiçbir bağlantı bulamamıştır. Farhadian ve diğerlerinin (2010) yapmış olduğu araştırmada kardeş durumu değil ancak doğum sırası ile zihin kuramı arasında bir ilişki bulunmuştur.

2.1.4. İstekleri Anlama

Çocuklar iki yaş itibariyle spontane konuşmalarında isteklerine gerçek psikolojik göndermeler yaparlar; inançlara yönelik göndermeler 6-12 ay sonra başlar (Bartsch ve Wellman 1995:65). Laboratuarda iki yaşındaki çocuklarla yapılan çalışmalarda çocukların diğer bir kişinin isteklerine uygun bir şekilde karşılık verdikleri görülmüştür. Hatta çocuğun tercihi diğer kişinin tercihinden farklı olduğunda bile diğer kişinin isteğine uygun olarak cevap vermişlerdir. Örneğin; Çocuğa diğer kişinin ne istediği sorulduğunda deneyi yapan kişiye çocuk, kendi çok sevdiği krakerden değil diğer kişinin sevdiği brokoliden vermiştir (Repacholi ve Gopnik 1997; Rieffe ve diğerleri, 2001). 15 aylık çocuklar seçici bir şekilde amacı taklit ederek, bir hareketin istenen amacı ile kazara ortaya çıkan sonucunu ayırabilir (Carpenter ve diğerleri, 1998; Meltzoff 1995).

18 aylık bebekler açıkça isteklerden bahsettiklerini gösteren “istemek”, “hoşlanmak” gibi terminolojileri kullanmaktadır ve bu inançtan hiç bahsetmedikleri bir dönemdir. İki yaşındakiler günlük konuşmalarında aynı obje için farklı kişilerden zıt isteklerde bulunmakta ve istekleri davranışlardan ve sonuçlarından ayırabilmektedirler (Bartsch ve Wellman, 1995, 104).

Bazı çerçevelerde istek ve inanç kavramları mantıksal olarak özdeş; her biri bir önermeden ( “yarın yağmur yağacak.”) ve yüklemeden (ya ”istiyorum” ya da “düşünüyorum” ) oluşmaktadır. Ancak bu yoruma göre küçük çocuklar bu tür temsili istek kavramlarına sahip değildir. Bunun yerine isteği bir kişiyle gerçek bir obje arasındaki doğrudan bağlantı olarak algılayabilir. Eğer böyleyse, yeni yürüyen bir çocuk gerekli anlama temsilleri olmadan istekleri anlayabilir. (Saxe ve diğerleri, 2004:105).

Çocuklarda inanç anlayışı, bir istek anlayışından sonra gelişir, İnanç anlayışı üç yaşa kadar ortaya çıkmamaktadır. (Wellman, 1992). Yeni yürümeye başlayan çocuklar inançlar hakkında konuşmaya başlamadan çok önce isteklerden bahsetmeye başlamakta (Bartsch ve Wellman, 1995) ve amaçlarla istekleri dünyaya doğrudan iradesel bağlar olarak benzer şekilde algılıyor gibi görünmektedirler (Astington, 2001). İsteklerin erken algılanışı inançların algılanışını sağlar ki bu ikisi de çocukların sosyal eylemin önemini ve anlamını sorgulamalarını mümkün kılar (Bartsch ve Wellman, 1989:963).

Gelişim psikolojisindeki kanıtlar, başkalarına istek/amaç, algı, ve duygu yüklemede kullanılan psikolojik mekanizmaları (ilk gelişen zihin kuramı), inanç yüklemesi yapan mekanizmalardan açık bir şekilde ayırmaktadır (Saxe ve diğerleri, 2004).

2.1.5. Algıları Anlama

Tıpkı istek/amaç kavramı gibi ilk algı kavramı da (yani bir diğer insanın bir şeyleri görme ya da bakma yeteneği) çocuklarda inanç yüklemesinden çok daha önce mümkündür. Algı bir şeye karşı referansiyel yöneltilmiş bakıştır. Çocuklar bakmak, görmek gibi algı terimlerini 1,5 yaş dolaylarında kullanmaya başlamaktadır (Bretherton ve Beeghly, 1982; Flavell, 1999) ve çocuklar spontane bir şekilde “düşünmek” kelimesinden altı ay daha erken “görmek” kelimesiyle iç içe cümleler üretmektedir

(Bartsch ve Wellman 1995). Gözlerin açık olmasını tercih ederek (Bakti, 2000) ve daha önce bakılan yüzün bakış yönüne yönelmeyle gösterilen (Hood, 1998) başkalarının gözlerine ilk duyarlık bebekler üç aylık olmadan önce görülür.

Ayrıca iki ve üç yaşındakilerin algı anlayışı Flavell ve meslektaşlarının Düzey (level)-1 ve Düzey-2 şeklinde bakış açısı anlamayı karşılaştırdıkları araştırmalarında özellikle dikkat çekmiştir (Flavell,1978). Bakış açısı anlama Düzey-1, çocukların kendilerinin gördükleri şeyi başkalarının göremeyeceğini ve dolayısıyla iki farklı insanın (örneğin kendisi ve başkası) farklı objeler görebileceğini anlamalarıyla ilgilidir. Bu nedenle Düzey-1 çocukların, başkalarının ne gördüğünü anlama kabiliyeti üzerinde durur. Bakış açısı anlama Düzey-2, diğerinin aksine, kişinin kendisi ve diğeri farklı açılardan bakarak aynı objeyi görürken, diğerinin ne gördüğünü anlamayla ilgilidir (örneğin, sen onu düz görürsün ben tepetaklak görürüm yada ben önden sen arkadan görürsün). Bu nedenle Düzey-2 aynı obje yada objelerin farklı bakış açıları üzerinde durur ve sadece üç yaşından büyük çocuklarda görülür (Akt.Wellman, Phillips ve Rodriguez, 2000).

İlk algı kavramı temsili değil tercihli olabilir. İstek/amaç da olduğu gibi, küçük çocuklar diğer bir kişinin algısını, dünyadaki gerçek bir objeyle kişi arasındaki doğrudan bağ olarak anlayabilir. Bu ayrım, ortalama 14 aylıkken algının objeye yönelik olduğu şeklindeki tercihli algıdan, algının yanlış ya da sınırlı olabileceği ve bu yüzden yanlış algılamaya yol açabileceği şeklindeki (dört-beş yaşlarındaki çocuklarda gelişmekte olan) temsili algıya geçişin neden bu kadar uzun sürdüğünü açıklamaya yardımcı olur (Gopnik ve Astington 1988).

2.1.6. Duyguları Anlama

Duyguların yüklenmesi ile istekler arasındaki bağlantı çocuklar konuşmaya başlar başlamaz da açıkça görülmektedir. 24 ay dolaylarında çocuklar kendi duygularının (Bretherton, 1986; Wellman,1995), özellikle de engellenen istekler ve negatif zihinsel durumların ( Lagattuta ve Wellman 2001) nedenleriyle ilgili kendiliklerinden konuşmaya başlarlar. Laboratuarda yapılan bir çalışmada, iki yaşındaki çocuklara köpek yavrusu isteyen bir çocuğun hikayesi anlatılmıştır. Çocuklar hikayedeki çocuğun köpek yavrusuna sahip olduğunda nasıl hissettiğini göstermek için

mutlu yüzü seçmişlerdir, ancak aynı çocuklar bu çocuk tavşan istediğinde üzgün yüzü seçmişlerdir (Wellman ve Woolley, 1990).

Algı ve istek kavramlarında olduğu gibi, çocukların duyguyu anlamaları iki yaşından sonra da gelişmeye devam etmektedir. Gurur, sıkılganlık ve suçluluk gibi karmaşık sosyal duygular 5-14 yaşları arasında doğru bir şekilde yüklenmeye başlamaktadır (Berti, 2000). Ancak temel duyguların ve onların isteklerle, algılarla nedensel ilişkisinin kazanılmasına dair çerçeve, iki yaşında hazır görünmektedir.

İki ve üç yaşındaki çocuklara benzer durumlar anlatıldığında sıkça ilişkilendirilen duyguları tanımlayabilmektedirler (örneğin doğum günleri-mutlu) ve mutlu, üzgün, kızgın gibi basit duygular anlatıldığında uygun durumları tasvir edebilmektedirler. Bu konuda üç yaşındakiler kadar iyi olmasalar da, iki yaşındakiler de birçok duyguyu uygun yüz ifadeleriyle eşleştirebilmektedir. 18 aylıkken çocuklar mutlu, üzgün ve öfkeli (kızgın) gibi kelimeler kullanarak basit duygulardan bahsedebilmektedirler. İki yaşındaki çocuklar günlük konuşmalarında duyguları acılardan/ağrılardan ve uygun şekilde duyguları sadece davranış veya yüz ifadesinden ayırabilmektedir (Wellman, Phillips ve Rodriguez, 2000).

2.1.7. İnançları Anlama

İki yaşındaki çocuklar özellikle düşünmek ve bilmek gibi inanç terminolojisini kullanmaktadır. Ancak çocuklar üçüncü yıldan sonra inanma ve düşünmenin zihinsel durumlarına başvurmaya başlarlar. Çocuklar ilk yalnız konuşma için inanç terimlerini kullanırlar. Örneğin; “Biliyor musun?” benzeri cümleyle başkasının dikkatini çekme. (Bartsch ve Wellman, 1995:103). Okul öncesi dönemdeki çocukların inançları anlamalarını araştırmak için oldukça fazla çalışma yapılmıştır (Wellman, Cross ve Watson, 2001). Çocuğun zihin kuramı gelişimi seviyesini ölçmede en yaygın olarak kullanılan ve en belirleyici olan ölçüt “yanlış inanç testi” dir. Yanlış inanç araçları bir çocuğun kendi dâhil olmak üzere bireylerin gerçekte yanlış inançlara sahip olabileceğini ve diğerlerinin inançlarından farklı olabileceğini anlayabilme yeteneği olup olmadığını belirlemeyi hedefler. Eğer bir çocuk gelişmiş zihin kuramına sahipse, yanlış inançları kendine başkalarına atfedebilecek ve bir şahsın o kişinin yanlış inancına dayanan duygu