Bu bölümde, araştırma konusu ile ilgili yapılan çalışmalar; zihin kuramı becerilerine yönelik yapılmış eğitim çalışmaları ve prososyal davranışlara yönelik eğitim çalışmaları olmak üzere iki grup halinde sunulmuştur.
2.3.1.Zihin Kuramı Eğitimi İle İlgili Çalışmalar
Eğitim çalışmalarının bir kısmı, çocukların yanlış inanış görevlerini geçebilmeleri için eğitilebileceklerini ortaya koymuştur. Bunların tümü, yanlış inanç görevleri ile ilgili geri dönüşler veya değerlendirmelerin çocuğun yanlış inanç görevindeki başarısını geliştirdiğini göstermiştir.
Appleton ve Reddy (1996) araştırmalarında, çocuğa yanlış inanç tecrübesi ile ilgili değerlendirme fırsatı verildiğinde, çocukların yanlış inanış görevleri üzerindeki performansları test öncesinden sonrası durumuna ciddi anlamda arttığını tespit etmişlerdir. Çalışmada eğitim koşulu, içerisinde gizlenmiş nesnenin gerçek yerini anlamasıyla ana karakterin şaşkınlık yaşadığı videoların gösterimini ve değerlendirilmesini içermektedir. Video içindeki konuşmalar her bir çocuğun gösterdiği reaksiyona göre düzenlenmiş, böylece gerçek eğitim grubu değerlendirmesi çeşitlenmiştir. Ancak, değerlendirmeler sırasındaki tüm potansiyel soru tipleri iki gruptan oluşmaktadır: hafıza soruları ve açıklama soruları. Hafıza soruları çocuğun senaryo hafızasını değerlendirmektedir (örneğin, Nesnenin gerçek yeri neresiydi? İlk çocuk, ikinci çocuğun nesnenin yerini değiştirdiğini gördü mü?). Açıklama soruları da çocukların senaryoyu anlamalarını değerlendirmektedir (örneğin, Niçin ilk çocuk nesne için ilk noktaya baktı? Niçin ilk çocuk nesnenin ilk baştaki yerinde olduğunu düşündü?). Daha sonra her oturumda çocuklara verdikleri yanıtlarla ilgili düzeltici geri bildirimde bulunulmaktadır. Hem eğitim grubu hem de kontrol grubuna (örneğin, sadece hikaye kitabı okuma oturumuna katılmış ancak video izlememiş gurup) dördüncü oturumu takiben, hemen bir test öncesi ve üç hafta sonra test-sonrası uygulama yapılmıştır. Eğitim grubu, kontrol grubuna göre test öncesi ve sonrası uygulamalarda çok daha iyi sonuçlar ortaya koymuştur. Buna ilaveten, ileri analizlerde, eğitim sırasında “niçin” sorularına en az bir defa doğru cevap veren çocukların (örneğin,
"Niçin Peter/Steven nesnenin oraya/orada olduğunu) baktı/düşündü?), “niçin” sorusuna doğru cevap veremeyen çocuklara göre önceki ve sonraki testte başarılı olma olasılığı artmıştır. Bu bulgular, videodaki olayları deney uygulayıcısıyla daha iyi değerlendirebilen çocukların takip eden testleri geçme ihtimalinin arttığını ortaya koymaktadır.
Slaughter ve Gopnik (1996) de yaptıkları çalışmada çocuklara inançları anlamaları için eğitim vermişlerdir. Yanlış inanç ön testini geçemeyen 3 yaşındaki çocuklara iki grupta eğitim verilmiştir: Birinci gruba inanç kavramıyla ilgili ikinci gruba istek/arzu ve algı kavramlarıyla ilişkili iki hafta boyunca eğitim verilmiştir. Çocuklara zihinsel durum görevleri verilmiş ve performanslarına göre de geri bildirim sunulmuştur. “Yanlış inanç görevi” eğitim grubundaki çocuklar, standart bir görünüm/gerçeklik “yanlış inanç görevine” katılmışlar ve bunlara ayrıca her yanlış inanış sorularına cevap verdiklerinde geri bildirim verilmiştir. Örneğin, gerçekten golf topuna benzeyen bir sabun bulunan bir görevde, çocuklara “Snoopy bu şeyleri ilk gördüğünde, bunları koklamadan önce, bunların ne olabileceğini düşünür?" sorusu sorulur. Deney uygulayıcısı sonra uygun geri bildirimde bulunur (örneğin, "Evet doğru, Golf topu olduğunu düşünür”). Diğer bir eğitim grubu, “uyum (coherence)” eğitim grubu, diğerlerinin arzularını ve algılarını ifade etmek üzerine eğitim almıştır (örneğin, "Acıktın mı?” (Doyana kadar elma yer), Şimdi aç mısın?, Buraya ilk geldiğinde, abur cubur yemeden önce, elma istedin mi?"). En sonunda, kontrol grubu Piaget'in klasik sayı korunumu görevi hakkında eğitim alır. En son test bir “yanlış inanç görevi” kullanılarak, eğitim oturumundan 1–6 gün sonra yapılmıştır. Kontrol grubu ile karşılaştırıldığında her iki grubunda (hem inanç hem de istek ve algı eğitim grubu) yanlış inanç performanslarında artış görülmüştür.
Swettenham (1996), Wimmer ve Perner (1983) “beklenmeyen yer” görevinin bilgisayar versiyonunu kullanarak üç yaşındaki çocukları eğitmiştir. Beklenmeyen yer görevi, içerisinde bir bebeğin diğer bir bebeğin nesnesini, diğer bebeğin bakmadığı bir anda hareket ettirdiği geleneksel sunuma çok benzerdir; ancak bilgisayar versiyonu fareyle (mouse) idare edilmektedir. Yönerge metninde, geri bildirimlerle, ekranda sunulmuş ve çocuklara programda ilerlemeye yardımcı olması için okunmuştur. Örneğin, ikinci karakterin ilgi nesnesini diğer bir noktaya hareket ettirmesinden sonra, karakter der ki "Sally, topunun hala kırmızı kutu olduğunu düşünecek" ve eğer çocuk
Sally’nin topunun nerede olduğunu düşüneceği sorusuna yanlış cevap verirse, Sally der ki "Bence top kırmızı kutuda çünkü onu oraya bırakmıştım, yeniden dene." Test sonrası uygulamaları hem yakın transfer görevlerini (örneğin, eğitime benzer görevler), hem de uzak transfer görevlerini (örneğin, eğitime daha az benzeyen görevler) içermiştir. Yakın transfer görevleri iki bilgisayar uygulamasına dönüştürülmüş beklenmeyen yer görevi versiyonu halindedir; ancak, eğitimde olduğu gibi eklenmiş yazılı bir yönerge metni veya geri bildirim bulunmamaktadır. Uzak transfer görevleri iki geleneksel beklenmeyen içerik görevi halindeydi ve görevde çocuğa karakterin davranışını yanlış davranış bazında (örneğin, Tom dışarının güneşli olduğunu düşünmektedir, ama gerçekte dışarıda yağmur yağmaktadır. Tom tişörtünü mü yoksa yağmurluğunu mu giyecektir?) tahmin etmesini isteyen bir soru sorulmuştur. Çocuklar izleme ziyaretinde hem yakın hem de uzak transfer görevlerinden geçmeyi başarmışlardır. Bundan dolayı, bu sonuçlar bilişsel yapıların en azından kısmi formda var olduğunu, üç yaşındaki çocuklar için yanlış inanışla ilgili bir şeyler öğrenmenin ve öğrendiklerini yeni bağlamlara genelleştirmenin; hatta çevre boyutlarının (örneğin, belirli görevlerle ilgili geri bildirimler) bu bilişsel yapıları kullanmasını hızlandırabileceğini ortaya koymuştur.
Hale ve Tager-Flusberg (2003), üç farklı dil koşulu kullanarak, zihin kuramı gelişiminde dilin rolünü incelemişlerdir. Bu çalışma, “de Villiers” ve “de Villiers” (2003) teorisi ile bağdaşmış yanlış inanış görevlerinde başarının çocukların önce alışılmış tip zihinsel fiil cümlesini, “Ben düşünüyorum ki kapı kapalı” içindeki (örneğin ana bileşen “Ben düşünüyorum” ve alt bileşen “kapı kapalı”) hem ana hem de bağlı bileşeni içerecek şekilde zihinsel işleyebilme kapasitesine sahip olmalarını gerektirmektedir. Hale ve Tager-Flusberg (2003) rastsal olarak üç eğitim grubundan biri için üç ile beş yaşları arasında çocuk belirlemişlerdir: 1) “yanlış inanış”, 2) “cümle tamamlayıcıları”, veya 3) “sıfat cümlecikleri (örneğin, Kızıl saçlı oğlan...). Yanlış inanış eğitim grubu içerisindeki çocuklara, beklenmeyen yer görevi hakkında geri bildirimde bulunulmuştur. “Cümle tamamlayıcıları” eğitim grubundaki çocuklara, tamamlayıcı içeriği çıkaracak geri bildirim verilmiştir (örneğin, bir erkek çocuk Big Bird’ü öptü, ama Grover’ı öptüğünü söyledi ve çocuklardan erkek çocuğun ne söylediğini söylemeleri istendi.). “Sıfat cümleciği” eğitim grubu içindeki çocuklar hangi eylemi kimin aldığını çıkarabilmek için eğitilmişlerdi (örneğin, Bert, aşağı yukarı zıplayan kıza sarıldı. Bert, başını sallayan kızı öptü. "Bert kime sarıldı?"). Çocuklar iki eğitim oturumuna birer hafta katıldılar. Çocuklara eğitimden 3 ile 5 gün sonra son test
uygulaması verildi; bunlar yanlış inanış performansı, cümle tamamlayıcıları bilgisi ve sıfat cümleciği bilgisi olarak yorumlandı. Yanlış inanç ve cümle tamamlayıcıları gruplarındaki çocuklar önemli derecede gelişme kaydettiler; ön testten son teste yanlış inanış performansında, sıfat cümleciği grubundakilere kıyasla daha fazla gelişme oldu; ancak, yanlış inanç ve cümle tamamlayıcısı grupları arasında bir fark bulunamadı.
Guajardo ve Watson (2002), deneysel olarak, 3-4 yaş çocuklarında zihin kuramındaki değişimleri destekleyen zihinsel durumlarla ilişkili kavramlar hakkındaki sosyal konuşmalara maruz kalmanın etkisini incelemişleyen iki çalışma yapmışlardır. Bu amaçla zihinsel durumları kapsayan kitaplar okunarak bir gruba eğitim vermişlerdir. Eğitim almayan diğer grup ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Bütün çocuklara, ön test ve iki son testte farklı zihin kuramı ölçümleri yöneltilmiştir. Eğitim (n = 37) Çalışma 1 performansını arttırmada etkili değildi, ancak Çalışma 2 (n = 54), eğitim prosedürü değişikliklerle, aldatma/yanıltma konusunda ve yanlış inanç ölçümlerinde ön testten sonteste önemli gelişmelere yol açmıştır. Bulgular, çocukların zihin kuramı gelişiminde sosyal konuşmaların etkisi desteklemektedir.
Lohmann ve Tomasello (2003), farklı dilsel etkileşim tiplerinin çocukların yanlış inanç performanslarını ön testten son teste farklı şekilde etkileyip etkilemediklerini tespit ederek zihin kuramı gelişimi içinde dilin rolü üzerine bir çalışma yapmışılardır. Çalışmalarında dört koşul oluşturmuşlardır. Toplam dört koşuldan üç tanesi, çeşitli şekillerde nesnenin aldatıcı boyutunun altını çizmiştir. İlk koşul (tam eğitim) cümle tamamlayıcıları ile birlikte zihinsel veya konuşma iletişimi fiillerini kullanmıştır (örneğin, "Ne düşünüyorsun/Buna ne dersin?" ve "İyice yakından bak, Şimdi bunun hakkında ne düşünüyorsun?); ikinci koşul (konuşmak) zihinsel fiiller veya cümle tamamlayıcıları kullanmamıştır (örneğin, "Bu nedir?" ve "O gerçekten nedir?"), ve üçüncü koşul (dil olmadan) konuşma olmadan aldanmanın altını çizmiştir (örneğin, "Bak!" ve "Ama şimdi bak!"). Dördüncü bir koşul (sadece zihinsel fiil ve cümle tamamlayıcısı) zihinsel fiiller ve cümle tamamlayıcıları kullanarak nesneleri değerlendirmeyi içermektedir; ancak, nesnenin aldatıcı boyutundan bahsedilmemektedir (örneğin, "Bu mumun gerçekten çok yumuşak olduğunu düşünüyor musun? Ya da bu mum gerçekte sert mi?"). Son test uygulaması son eğitim oturumundan yaklaşık 3 gün sonra verilmiş ve üç adet yanlış inanç görevi içermektedir: beklenmeyen içerikler, gerçekliğe karşı görünüş ve yer değişimi görevleri. Bulgular, “dil olmadan” grubu hariç
tüm grupların, beklenmeyen içerik görevleri üzerinde test öncesinden test sonrasına performanslarını önemli derecede artırdıklarını, dilin çeşitli boyutlarının zihinsel kuramı gelişiminde işlev gördüğünü ortaya koymuştur. Özellikle, kendileri için yanlış inanç testi öncesi uygulamalarında zihinsel ve diyalogsal fiiller kullanılarak altı çizilmiş nesnelerden aldanan çocuklar, kendileri için aldanma zihinsel ve/veya diyalogsal fiiller kullanılmadan altı çizilmiş olan çocuklardan daha iyi performans göstermişlerdir. Bu sonuç zihinsel fiil dili hakkında çocuklara dikkatlerine sunulan nesneye aldanış üzerine faydalı bir şeyler olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde, sadece zihinsel ve diyalogsal fiiller duyan çocuklar (örneğin, kendileri için altları çizilen/vurgulanan nesnelere aldanmayanlar) yanlış inanış test sonrası uygulamalarının üçte iki şansının üzerinde performans göstermiştir.
Shah (2003) okul öncesi çocukların zihin kuramı ve hikaye anlamayla ilgili çalışmasında, birden fazla hikaye kitabı okuma seansları sırasında çocukların sözel davranışlarını incelemiştir. Özellikle çocukların hikayedeki karakterlerin, duyguları, düşünceleri ve davranışlarını anlamalarını incelemiştir. Çocuklara (n=21) 4-5 hafta boyunca 14 farklı hikaye kitabı okunmuştur. Çocukların görünen gerçek ve aldatma/yanıltma gibi bir zihin kuramı ile ilgili kavramlar hakkında sorulara cevapları incelenmiştir (örneğin, "Bayan Moore gerçekten kostümü gördü mü?" Bu erkek çocuk neden kılık değiştirmiş?"). Bu sorulara doğru şekilde cevaplama yeteneğindeki değişimler her çocuğun dil yeteneği seviyesinin yanı sıra birkaç zihin kuramı ölçümündeki ön test ve son test puanları arasındaki ilişkide incelenmiştir. Bu çalışmada, soruların "doğru" cevapları, çocuk hikaye kitabı okumaları sırasında üç tür soruyla değerlendirilmiştir: Zihinsel olayları tasvirleri ve tanımları, gerçeği anlama ve zihinsel durumla ilişkili davranışları anlama. Bu üç soru türüne verilen doğru cevap sayısı çocukların dil ve zihin kuramı ölçümleriyle ilişkili olarak incelenmiştir. Hikaye kitabı eğitim oturumu öncesi ve sonrası test puanlarının anlamlı bir değişim gösterdiği ve etkili olduğu görülmüştür.
Peskin ve Astington (2004), hikayelerdeki açık üstbilişsel dil varlığının küçük çocukların zihni anlamalarının gelişimine etkisi olup olmadığını belirlemek için bir anlatı/hikaye eğitim çalışması gerçekleştirmişlerdir. Araştırmada 48 anaokulu çocuğunun (ortalama 4 yaş 6 aylık) bulunduğu iki gruptan (deney ve kontrol) deney grubuna 4 haftalık süre boyunca öğretmenler, veliler ve lisansüstü öğrencileri tarafından
70 hikaye okunmuştur. Deney grubundaki çocuklar için, bu öykülere açık üstbilişsel kelimeler (böyle düşünmek ve bilmek gibi) dahil edilmiştir. Çocukların dil ve zihin kuramı yetenekleri ön test ve son test ile değerlendirilmiştir. Sonuçlar yanlış inanç yükleme ve açıklama göreviyle ilgili zamanla hem deney hem de kontrol grubundaki çocuklarda ilerleme olduğunu göstermiştir. Ancak deney grubundaki çocuklar spontan konuşmalarında üstbilişsel dili kontrol grubundaki çocuklara göre daha fazla kullanmaya başlamış ancak üstbilişsel dili anlamalarında artış olmamıştır.
Fisher ve Happe (2005), bir eğitim çalışması ile otistik spektrum bozukluğu olan çocukların zihin kuramı ve yürütücü işlevler arasındaki ilişki araştırmışlardır. On çocuk yürütme işlevlerle ilgili eğitilirken, on çocuk zihin kuramı konusunda eğitilmiştir. Müdahale edilmeyen yedi çocuk kontrol grubuna ayrılmıştır. 5-10 gün süreyle günde 25 dakika süren, bireysel eğitim programları uygulanmıştır. Çocuklar, eğitim öncesi, sonrası ve iki aylık izlemede test edilmiştir. Kontrol grubunda herhangi bir ilerleme görülmezken, hem iki eğitim grubunun zihin kuramı görevlerindeki performanslarında anlamlı bir ilerleme görülmüştür. Grupların herhangi birinde yürütücü işlev görevlerinde hiçbir gelişme görülmemiştir.
Symons ve diğerlerinin (2005) çalışması da anne ve çocuklar arasında kitap okuma etkileşimlerinin çocukların zihin kuramını anlamalarını gösteren etkisine dair kanıt sağlamaktadır. Onlar ebeveynlerinden biriyle 51 çocuğun (60 ve 85 aylık) kitap okuma etkileşimlerinde zihinsel durum konuşmalarını araştırmışlardır ve yanlış inançları ve duyguları anlamaları için anlatılan deneysel öykü anlatma görevleri sırasında çocukların zihinsel durum konuşmalarını karşılaştırmışlardır. Ebeveynin çocuğuna kitap okuması sırasında karakterin zihinsel durumu hakkında kullandıkları terim sıklığıyla çocukların yanlış inanç ve duyguları anlamaları arasında pozitif bir ilişkili bulunmuştur.
Benson (2007), yürütücü işlevler ve yanlış inanç bilgi arasındaki ilişkinin altında yatan süreçleri araştırmak için bir çalışma yapmıştır. Araştırmaya 3 yaş 6 aydan 3 yaş 11 aya kadar olan 32 okul öncesi çocuk katılmıştır. Değerlendirmelerde yanlış inanç bataryası, yürütücü işlev görevleri dizisi, yanlış inanç eğitim görevleri, zihin kuramı ölçeği ve dil testi kullanılmıştır. Eğitim oturumlarında deneyi yapan oyuncak figürler ve sahne kullanarak çocuklar için 4 yer değiştirme hikayesi canlandırmıştır. Doğru
cevaplar onaylanmış, yanlış cevaplar hikaye yeniden sahnelenerek ve basit açıklamalar yapılarak doğru geri bildirim verilmiştir. Çocuklar ilk test oturumu, 2 eğitim oturumu ve son test oturumu da dahil olmak üzere, 4 video kayıt oturumları arasında ayrı ayrı test edilmiştir. Her oturum yaklaşık 20 ile 30 dakika sürmüştür ve aynı araştırmacı tüm çalışma oturumlarını uygulamıştır. Çalışmanın sonucunda test süreci boyunca gelişen yanlış inanç görevlerindeki gelişmeyle yürütücü işlevlerin güçlü ve tutarlı bir şekilde ilişkili olduğu görülmüştür.
Şipal (2008), okul öncesi dönemde özel eğitim alan ve almayan ilköğretim 4, 5 ve 6. sınıf işitme engelli çocukların zihin kuramı kapsamında yürütücü işlevler açısından incelenmesi konusunda bir araştırma yapmıştır. Zihin kuramı ve yürütücü işlevlerin gelişiminde iletişim ve dil becerilerinin önemi ve iletişim-dil problemi yaşayan işitme engelli çocuklarda saldırganlık davranışının sıklığı göz önüne alındığında, işitme engelli çocukların yürütücü işlevlerinin değerlendirilmesinin, zihin kuramı gelişimleri hakkında bilgi vereceği gibi, tepkisel davranışları üzerindeki etkilerini de ortaya koyabileceği düşünülerek bu çalışma yapılmıştır. Araştırmada iki farklı ölçek kullanılmıştır. İşitme engelli çocukların saldırganlık düzeylerini belirlemek amacıyla Buss-Durke Saldırganlık Ölçeği, yürütücü işlevlerin düzeyini belirlemek amacıyla ise Wisconsin Kart Eşleme Testi uygulanmış ve sonuçlar analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre okul öncesi dönemde alınan özel eğitimin saldırganlık düzeyleri üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı, ancak yürütücü işlevler üzerinde belirgin bir farka yol açtığı saptanmıştır. Bununla birlikte, çalışmada saldırganlığın hiçbir değişken üzerinde anlamlı etkisi bulunmamışken, yürütücü işlevlerin cinsiyet ve özel eğitim alma durumundan anlamlı şekilde etkilendiği belirlenmiştir.
Howard (2008), çocukların zihin kuramı gelişimini ilerletmek için zihinsel fiil girdi türlerinin incelenmesi amaçlayan bir eğitim çalışması yapmıştır. Bütün eğitim koşullarında çocuklardan iki haftalık süreçteki dört ziyaretinde 64 zihinsel fiil kullandıklarını belirlemiştir. Eğitim koşulları zihinsel fiil ifadelerinde çocuğa sunulan şekilleri çeşitlendirmiştir. Bu çalışma için altı eğitim koşulu oluşturulmuştur: 1) sadece bir kişinin konu edildiği durumlar 2) sadece bir kişinin konu edildiği sorular 3) sadece diğer kişinin konu edildiği durumlar (yani 2. veya 3. kişi) 4) sadece diğer kişi konu edildiği sorular 5) sadece diğer kişinin konu edildiği çocukların güdümünde olan (yani, interaktif) durumlar 6) sadece diğer kişinin konu edildiği çocukların güdümünde olan
sorular. 7) Kontrol grubu. İnteraktif durumların ikisinde, zihinsel durum ifadeleri videodaki diğer karakterlerin yerine çocuklara yönelik yöneltilmiştir. Çalışmanın en güçlü bulgularından biri diğerlerinin zihinsel durumları hakkında konuşan karakterleri duyan çocukların (örneğin, "Freddy bunun bir Noel top olduğunu düşünüyor.") zihin kuramı kendi zihinsel durumları hakkında konuşan karakterleri duyan çocuklardan (örneğin, “Bunun bir Noel topu olduğunu düşünüyorum.") daha fazla gelişmiştir. Bu çalışma zihinsel fiil ifade formları ve göndergelerin etkisini ayıran ilk eğitim çalışmasıdır. Dolayısıyla zihinsel fiil girdilerinin belirli türlerini gösteren bu ilk çalışma çocukların zihin kuramı gelişimini desteklemektedir.
Brockmeyer (2009), zihin kuramı ve hikaye okuma arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırma yapmıştır. 2 ay süren bir interaktif kitap okuma sağlanan hikaye anlatma deneyiminin, 67 düşük gelirli okulöncesi çocuğun zihin kuramının ilerlemesinde etkili olup olmadığını incelemiştir. Araştırmanın başında ve sonunda zihin kuramı ve dil becerileri değerlendirilmiştir. Buna ek olarak, zihinsel durum konularının varlığı ya da yokluğu, zihin kuramı yeteneklerinde hikaye anlatmanın kritik etkileri, hikayede canlandırılan bağlantıların (hikayede perspektif almanın gelişimi amaçlandığından) bunların gelişimde kritik olup olmayacağı araştırılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin yardımı ile 4-5 çocuğun bulunduğu gruplar oluşturulmuştur. Bu gruplar rastgele 5 temel gruba ayrıldı: (1) Zihinsel Durumların Bulunduğu Okuma Kitabı / Öykü-Rol yapma, (2) Zihinsel Durumların Bulunmadığı Okuma Kitabı/ Öykü-Rol yapma, (3) Zihinsel Durumların Bulunduğu Okuma Kitabı/ Basit Sanat Etkinliği, (4) Zihinsel Durumların Bulunmadığı Okuma Kitabı/ Basit Sanat Etkinliği, ve (5) Kontrol grubu. Çocuklar 2 aylık süre içinde 12 deneyci liderliğindeki öykü anlatma oturumlarına (6 kitap, her okuma 2 kez) katılmışlardır. Oturumlar her sınıfta ortalama haftada iki gün yapılmış ve 15-20 dk.sürmüştür. Zihinsel Durumun bulunduğu ve bulunmadığı kitapların belirlenmesi için metinler zihinsel durum dilinin bulunmasına göre analiz edilmiştir. Kitapların analizinde Adrian ve diğerlerinin (2005) oluşturduğu kritelerin varyasyonu kullanılmış ve kitaplar bu kriterlerin sıklığına göre kodlanmıştır. Bilişsel zihinsel durum
sözcükleri: bilmek ya da düşünmek gibi ve buna ek olarak bilişi ifade eden davranışlar (…dedi kendi kendine); duygusal durum sözcükleri: mutlu, üzgün gibi; istenen nesneye ilişkin sözcükler: …..(nesne ismi) istedi; temsili isteklere ilişkin sözcükler: ……….(maddi olmayan bir şey) istedi; algısal durum sözcükleri: görmek, bakmak gibi.
çocuklara oranla Zihin Kuramı yeteneklerinin daha çok gelişmiş olduğu ortaya koymuştur. Zihinsel durum konularının varlığı çocukların aldatma/kandırma yeteneklerini desteklemiştir. Zihin kuramı gelişiminde, hikaye anlatma eğitimiyle birlikte hikaye canlandırma (rol yapma) etkinliği basit sanat etkinliklerinden daha fazla etkili olmuştur.
2.3.2.Prososyal Davranışlar İle İlgili Çalışmalar
Ozonoff ve Miller (1995) sosyal beceri eğitimi programının normal IQ ya sahip adölesan otistik çocuklar üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 5 erkek çocuk 4.5 ay boyunca uygulamaya katılan deney grubunu, 4 erkek çocuk ise uygulamaya katılmayan kontrol grubunu oluşturmuştur. Özel etkileşimsel ve konuşma becerilerinin öğretime ek olarak eğitim programı, başkalarının zihinsel durumlarını (yani zihin kuramı) anlaması için gerekli olan temel sosyal-bilişsel prensiplerin altında yatan sistematik öğretimini sağlamıştır. Öncesi ve sonrası müdahale değerlendirmesi sonucu, yanlış inanç