PROBLEME DAYALI ÖĞRENME VE MOTİVASYON STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ DERSİNE KARŞI TUTUM VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME VE MOTİVASYON

STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ DERSİNE

KARŞI TUTUM VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Melih KOÇAKOĞLU

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME VE MOTİVASYON

STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ DERSİNE

KARŞI TUTUM VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Melih KOÇAKOĞLU

Danışmanlar Prof. Dr. Kemal SOLAK Yrd. Doç. Dr. Lütfullah TÜRKMEN

Melih KO(:AKOGLU'nun "Problerne Dayah Ogrenrne ve Motivasyon Stillerinin Ogrencilerin Biyoloji Dersine Kar~l Tuturn ve Akadernik Ba~anlanna Etkisi" ba~hkh tezi 17.10.2008 tarihinde, jurirniz tarafmdan Biyoloji Egitirni Bilirn Dah'nda Doktora Tezi olarak kabul edilrni~tir.

Adl Soyadl Irnza

Dye (Tez dam~rnam) Prof. Dr. Kernal SOLAK

\ \ \.1

Dye Prof. Dr. Orhan ARSLAN

J

o-c-

Dye Prof. Dr. Mustafa YEL

Dye Yrd. Doy. Dr. Necati CEMALOGLU

ÖNSÖZ

Lisans ve lisansüstü eğitimlerimde her zaman bana destek olan ve başarılarımda en önemli katkıya sahip olan danışman hocam Sayın Prof. Dr. Kemal SOLAK’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Tez çalışmamda bana her aşamada değerli görüşleri ile yön veren ve beni destekleyen ikinci danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Lütfullah TÜRKMEN’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmamın her aşamasında bana yardımlarını esirgemeyen canım aileme ve sevgili dostlarım Yrd. Doç. Dr. Özgül KELEŞ ve Elif BAKAR’a teşekkür ederim.

ÖZET

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME VE MOTİVASYON STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ DERSİNE KARŞI TUTUM VE AKADEMİK

BAŞARILARINA ETKİSİ KOÇAKOĞLU, Melih

Doktora, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanları: Prof. Dr. Kemal SOLAK ve Yrd. Doç. Dr. Lütfullah TÜRKMEN

Ekim - 2008

Bu araştırmanın amacı, probleme dayalı öğrenme yöntemi ve motivasyon stillerinin öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumları ile akademik başarılarına etkisini saptamaktır.

Araştırmada gerçek deneme modellerinden öntest – sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. 2006-2007 eğitim-öğretim yılında Ankara Atatürk Anadolu Lisesi 2. sınıf fen grubu öğrencilerinden 120 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Üreme, büyüme ve gelişme üniteleri deney grubunda probleme dayalı öğrenme yöntemi ile, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi ile işlenmiştir.

Araştırmada veri toplama aracı olarak denkleştirmede kullanılan kişisel bilgiler anketi, biyoloji tutum ölçeği, başarı testi ve motivasyon stilleri anketi kullanılmıştır. Öğrencilerin gruplandırılması amacıyla kişisel bilgiler anketi uygulanarak deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Öğrencilere motivasyon stilleri anketi uygulanarak öğrencilerin motivasyon stilleri belirlenmiştir. Araştırmanın başında ve sonunda biyoloji tutum ölçeği ve başarı testi uygulanarak veriler toplanmıştır. Veri analizleri için SPSS (Statictical Package for Social Sciences Program, Version 13.0) paket programı kullanılmıştır. Araştırma verilerinin istatistiksel analizini yapmak amacıyla bağımsız örneklemler için iki faktörlü varyans analizi (two-way ANOVA for

independent samples) ve karışık ölçümler için iki faktörlü varyans analizi (two way ANOVA for mixed measures) kullanılmıştır.

Araştırmadan şu sonuçlara ulaşılmıştır:

Probleme dayalı öğrenme yöntemi, öğrencilerin akademik başarılarına ve biyoloji dersine karşın tutumlarına etki etmemiştir. Buna karşın motivasyon stillerinden başaran motivasyon stiline sahip öğrenciler, sosyal motivasyon stiline sahip öğrencilerden daha başarılı olmaktadır. Öğrencilerin motivasyon stilleri biyoloji dersine karşı tutumlarına etki etmemektedir.

Anahtar Kelimeler: Probleme dayalı öğrenme, motivasyon stilleri, biyoloji

ABSTRACT

THE EFFECT OF PROBLEM BASED LEARNING AND MOTIVATIONAL STYLES ON STUDENTS’ ACADEMIC SUCCESS AND ATTITUDES

TOWARDS BIOLOGY COURSE KOÇAKOĞLU, Melih

Ph. D. Thesis, Institute of Educational Science, Department of Biology Education

Supervisiors: Prof. Dr. Kemal SOLAK and Assistant Prof. Lütfullah TÜRKMEN

October - 2008

The purpose of this study was to determine the effect of problem-based learning method and motivational styles on students’ academic success and attitudes towards biology course.

Pretest – posttest control group real experimental model has been used in this study. In 2006-2007 school year 120 students who were in 2nd grade science field at Ankara Atatürk Anadolu High School constituted the work group of the study. The reproduction unit and the growth and evolution unit were worked by problem based learning method at experimental group and by traditional teaching method at control group.

The personal information questionnaire applied in normalizing, biology attitude scale, success test and the motivational styles questionnaire have been used as data collection tool in this investigation. Experimental and control groups were formed by applying personal information questionnaire for student grouping purpose. Students’ motivational styles were determined by applying the motivational styles questionnaire. Data were collected by applying biology attitude scale and success test at the beginning and the end of the investigation. SPSS (Statistical Package for Social Sciences Program, Version 13.0) was used for data analysis. Two-way

ANOVA for independent samples and two-way ANOVA for mixed measures were used to make a statistical analysis of study data.

The following results were obtained from this study:

The problem based learning method didn’t affect students’ academic success ve attitudes towards biology course. However the students had achiever motivational style, a kind of motivational styles, were more successful than the others who had social motivational style. The students’ motivational styles didn’t affect their attitudes on biology course.

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİ İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ...ii ÖZET ... iv ABSTRACT... vi TABLOLAR LİSTESİ ... xi ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi GRAFİKLER LİSTESİ...xii I. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Alt Problemler ... 5 1.4. Araştırmanın Önemi ... 5 1.5. Varsayımlar ... 7 1.6. Sınırlılıklar... 8 1.7. Tanımlar ... 8 II. BÖLÜM... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı... 9

2.2. Probleme Dayalı Öğrenme Nedir? ... 14

2.2.1. Probleme Dayalı Öğrenmede Problem ... 16

2.2.2. Probleme Dayalı Öğrenmede İyi Yapılandırılmamış Problemin Özellikleri ... 18

2.2.3. Probleme Dayalı Öğrenme Problemi Yazmak İçin Öneriler ... 19

2.2.4. Probleme Dayalı Öğrenme Süreci Uygulaması... 20

2.2.5. Probleme Dayalı Öğrenmenin Faydaları ... 24

2.3. Motivasyon Stilleri ... 25

2.3.1. Motivasyon Stilleri Anketi ... 26

2.4. İlgili Literatür Çalışmaları... 27

III. BÖLÜM ... 38

YÖNTEM... 38

3.1. Araştırmanın Modeli ... 38

3.2. Çalışma Grubu... 39

3.3. Araştırmanın Uygulama Basamakları ... 39

3.4. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi... 43

3.4.1. Denkleştirmede Kullanılan Kişisel Bilgiler Anketi... 44

3.4.2. Biyoloji Tutum Ölçeği... 44

3.4.2.1. Ölçek Maddeleri Belirleme Aşaması ... 44

3.4.2.2. Uzman Görüşü Alma Aşaması... 45

3.4.2.3. Ön Deneme Yapma Aşaması ... 45

3.4.2.4. Geçerlik Aşaması ... 45

3.4.2.5. Güvenirlik Aşaması... 49

3.4.3. Akademik Başarı Testi ... 50

3.4.4. Motivasyon Stilleri Anketi ... 51

3.5. Verilerin Analizi... 51

IV. BÖLÜM ... 53

BULGULAR... 53

4.1. Uygulama Öncesi Başarı Testi ve Biyoloji Tutum Ölçeği’ne İlişkin Bulgular ve Yorum... 53

4.2.1. Birinci, İkinci ve Üçüncü Alt Problemlere İlişkin Bulgular ve Yorum.... 56

4.2.2. Dördüncü, Beşinci ve Altıncı Alt Problemlere İlişkin Bulgular ve Yorum ... 66 V. BÖLÜM ... 76 SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 76 5.1. Sonuçlar... 76 5.1. Öneriler... 82 KAYNAKÇA... 84 EKLER... 97

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1.1.1. Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıf Ortamlarının Karşılaştırılması ... 2

Tablo 2.1.1: Problem tiplerinin üç kavramsallaştırmasının karşılaştırılması... 17

Tablo 3.3.1. Araştırmanın Uygulama Basamakları... 40

Tablo 3.3.2. Denkleştirmede Kullanılan Kişisel Bilgiler Anketi Sonuçları... 41

Tablo 3.4.2.4.1. Biyoloji Tutum Ölçeğinin Faktör Yapıları ... 47

Tablo 3.4.2.4.2. Biyoloji Tutum Ölçeği Faktör Yükleri ... 48

Tablo 3.4.2.4.3. Ölçeğin Alt Boyutları ve Öğrencilerin Pilot Çalışmada Gösterdikleri Tutumlar... 49

Tablo 3.4.3.1. Başarı Testi P ve D Değerleri ... 50

Tablo 4.1.1. Öğrenme Yöntemi ve Motivasyon Stillerinin Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları... 54

Tablo 4.1.2. Öğrenme Yöntemi ve Motivasyon Stillerinin Uygulama Öncesi Biyoloji Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 55

Tablo 4.2.1.1. Öğrenme Yöntemi ve Motivasyon Stillerinin Uygulama Sonrası Başarı Testi Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 57

Tablo 4.2.1.2. Başarı Sontest Puanlarına Göre Çoklu Karşılaştırma Tablosu ... 58

Tablo 4.2.1.3. Öğrenme Yönteminin Başarı Ön-Sontest Puanlarına İlişkin İki Yönlü ANOVA Sonuçları... 60

Tablo 4.2.1.4. Motivasyon Stilinin Başarı Ön-Sontest Puanlarına İlişkin İki Yönlü ANOVA Sonuçları... 63

Tablo 4.2.1.5. Motivasyon Stilinin Başarı Ön-Sontest Puanlarına Göre Çoklu Karşılaştırma Tablosu ... 65

Tablo 4.2.2.1. Öğrenme Yöntemi ve Motivasyon Stillerinin Uygulama Sonrası Biyoloji Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 67

Tablo 4.2.2.2. Öğrenme Yönteminin Tutum Ön-Son Uygulama Puanlarına İlişkin İki Yönlü ANOVA Sonuçları... 70

Tablo 4.2.2.3. Motivasyon Stillerinin Tutum Ön-Son Uygulama Puanlarına İlişkin İki Yönlü ANOVA Sonuçları... 72

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.2.4.1. Probleme Dayalı Öğrenmenin Dizayn ve Uygulamasına Genel Bakış 24

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 3.4.2.4.1. Scree Sınaması... 46 Grafik 4.2.1.1. Öğrenme Yöntemlerindeki Motivasyon Stillerine Göre Akademik Başarı Değişimi... 59 Grafik 4.2.1.2. Öğrenme Yöntemlerinin Akademik Başarı Ön-Sontest Puanlarına Etkisi ... 62 Grafik 4.2.1.3. Motivasyon Stillerinin Başarı Öntest-Sontest Puanlarına Etkisi... 66 Grafik 4.2.2.1. Öğrenme Yöntemlerindeki Motivasyon Stillerine Göre Biyoloji Dersine Karşı Tutum Değişimi ... 68 Grafik 4.2.2.2. Öğrenme Yöntemlerinin Biyoloji Dersine Karşı Tutum Ön-Son Uygulama Puanlarına Etkisi... 71 Grafik 4.2.2.3. Motivasyon Stillerinin Biyolojiye Karşı Tutum Ön-Son Uygulama Puanlarına Etkisi ... 74

I. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Eğitim, kişinin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi olarak tanımlanmıştır. Bu tanımın özünde davranışçı öğrenme kuramı vardır. Kişi bir davranışı çabaları sonucunda ya elde eder ya da var olan davranışını yeniler ise öğrenme meydana gelmiş olur. Pavlov’un köpekler üzerindeki çalışmaları ile ortaya koyduğu klasik koşullanma anlayışı davranışçı kuramın başlangıç noktasını oluşturmuştur. Bu kurama göre öğrenme bir uyarıcı-tepki ilişkisidir (Fergusson, 2003). Bu süreçte uyaranın zihninde gerçekleşen evreler dikkate alınmaz.

Skinner ve Thorndike insan davranışlarını, olumlu davranışların pekiştirilmesi, olumsuz davranışların ise negatif pekiştirilmesi sonucunda oluşan uyaran-tepki çerçevesinde açıklamışlardır (Brooks ve Brooks, 1999). Doğal olarak davranışçı yaklaşımda öğrenme gözlenebilir davranışlarda meydana gelen değişmeye eşit olarak algılanır (Uden ve Beaumont, 2005). Yani öğrenme, davranış değiştirme ile karakterize edilir.

Davranışçı kuram eğitim bilimlerinde öğrenci ve öğretmenlerin sınıf içi rollerinin belirlenmesinde etkili olmuştur. Müfredat programları öğrenme amaç ve hedeflerine davranış değişikliği ile ulaşılacağı düşüncesi ile yapılmıştır. Davranışçı

kurama dayalı hazırlanmış öğretim programında öğretmenler genellikle geleneksel öğretim yöntemini uygulamaktadırlar. Bu yöntemde öğretmenler bilgi sunan aktif bir rolde ve mutlak bilgi sahibi olarak görülür iken öğrenciler ise pasif dinleyici durumundadırlar. Öğrencilerden öğretim programında belirtilen davranış değişikliklerini göstermeleri beklenir.

Öğrenmenin davranış değişiminin gözlenmesi dışında ölçülemeyeceğini belirtmesi davranışçı kuramın en önemli problemlerinden birisidir. Davranışçı kuram, probleme dayalı öğrenmenin önem verdiği tekrarlanan öğrenme süreçlerinden ziyade son ürün olan davranışa odaklanır (Savin-Baden ve Howell, 2004). Davranışçıların öğrenmeyi bir uyarıcı tepki ilişkisi içerisinde, organizmanın yapısında özellikle zihninde meydana gelen değişimleri anlamaksızın çevresel etmenlere bağlamasının ardından 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilişsel kuramlar dereceli olarak bu kuramın yerine geçmeye başlamıştır (Fergussson, 2003). Öğrenme esnasında bireylerin zihninde meydana gelen bilişsel değişimlerin dikkate alındığı yapılandırmacılık kuramının temelinde Piaget, Vygotsky, Asubel, Bruner ve Glasersfeld gibi araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen çalışmalar yer alır (Açıkgöz, 2003). Yapılandırmacılık terimi her bireyin bilgiyi içten yapılandırması temelinde açıklanır. Bu kuramda son ürün olan davranışa değil bilgiyi oluşturma sürecine odaklanılır (Fergusson, 2003).

Yapılandırmacı sınıfların bu temel özellikleri nedeniyle geleneksel sınıf ortamlarına göre farklılıklarının olması kaçınılmazdır. Brooks ve Brooks (1999)’un, geleneksel ve yapılandırmacı sınıf ortamları karşılaştırması Tablo 1.1.1.’de verilmiştir.

Tablo 1.1.1. Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıf Ortamlarının Karşılaştırılması Geleneksel Sınıflar Yapılandırmacı Sınıflar

Öğretim programı temel becerilere önem verecek şekilde parçadan bütüne doğru ortaya konur.

Öğretim programı, temel kavramlara önem vererek bütünden parçaya ortaya konur.

konusudur.

Öğretim programlarıyla ilgili etkinlikler, ağırlıklı olarak ders kitabına bağlıdır.

Öğretim programlarıyla ilgili etkinlikler, ağırlıklı olarak birincil derecedeki bilgi kaynaklarına ve el becerisine ilişkin materyallere bağlıdır.

Öğrenciler, öğretmenler tarafından bilginin izinin bırakılacağı yazı tahtası olarak görülürler.

Öğrenciler dünya hakkında ortaya çıkan teoriler üzerinde düşünen bireyler olarak görülürler. Öğretmenler, genel olarak didaktik bir tarzda

öğrencilerine bilgiyi yayma davranışı sergiler.

Öğretmenler, etkileşimli bir tarzla öğrenciler için öğrenme ortamına aracılık etme davranışı gösterir.

Öğretmenler öğrenci öğrenmesini onaylamak için doğru cevap ararlar.

Öğretmenler, bir sonraki derste kullanmak için öğrencilerin bildiği kavramlarını anlamak amacıyla öğrenci durumlarını ortaya çıkarmaya çalışır.

Öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirilmesi, öğretimden ayrı bir süreç olarak algılanır ve neredeyse tamamen testlerle değerlendirme yapılır.

Öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirilmesi öğretim süreciyle birlikte ele alınır. Öğretmenin öğrenciyi çalışması esnasında gözlemlemesi ve öğrencilerin ortaya koyduğu ürün dosyalarını incelemesi ile değerlendirme yapılır.

Öğrenciler öncelikli olarak yalnız çalışır. Öğrenciler öncelikli olarak gruplarda çalışır.

Yapılandırmacı yaklaşımın temel karakteristiklerinin sağlanması için geliştirilen öğrenme yöntemlerinden bir tanesi de probleme dayalı öğrenme (PDÖ) modelidir. Krynock ve Robb (1999) probleme dayalı öğrenmenin yapılandırmacı yaklaşımın özü olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde Savery ve Duffy (1995), Barrows (1985, 1986 ve 1992)’un tanımladığı probleme dayalı öğrenmeyi, yapılandırmacı yaklaşım ortamlarının en iyi modellerinden birisi olarak görmektedirler. Wilson (1996) ise probleme dayalı öğrenmenin yapılandırmacı yaklaşımın mükemmel bir örneği olduğunu belirtmektedir. Gerçekten de probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin iyi yapılandırılmamış bir problemle karşılaşması, konu ile ilgili derinlemesine araştırma yaparak ve ön bilgilerini de kullanarak çözüme ulaşmaya çalıştıkları bir yöntemdir (Stephien ve Gallanger, 1993). Bu nedenle yapılandırmacı yaklaşımın özü olmayı hak etmektedir.

Probleme dayalı öğrenme, diğer aktif öğrenme yöntemlerinde olduğu gibi, öğrencilerin öğrenme ortamlarına ön bilgileri ve var olan bilişsel yapıları ile girdiğini iddia eder. Bu nedenle probleme dayalı öğrenme, düşünme yöntemlerinde ve ön bilgilerin kullanımında öğrencilere yardımcı olmaya odaklanır ve böylece bilginin kendileri için anlamlı ve anlaşılır olması için yeni bir biçimde yapılandırmasını sağlamaya çalışır (Savin-Baden ve Howell, 2004).

Yapılandırmacı yaklaşımın özü olan probleme dayalı öğrenmenin uygulanması sürecinde öğrencilerin bireysel özellikleri de dikkate alınmalıdır. Bu bireysel farklılıklarından biri de öğrencilerin motivasyon stilleridir.

Öğrencilerin problemi tanımlama, çözüme ulaşma ve çözümü sunma süreçleri ile öğrenmesi aşamalarında grup içerisinde aktif çalışması ve kendi öğrenmelerini kendilerinin yönlendirmeleri beklenmektedir. Bu nedenle öğrencilerin motivasyon stilinin bu öğrenme sürecinde etkisi büyük olacaktır.

Bu bağlamda araştırmanın temel problemini probleme dayalı öğrenme ve motivasyon stillerinin öğrencilerin biyolojiye karşı tutum ve akademik başarılarına etkisi oluşturmaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı probleme dayalı öğrenme yöntemi ve motivasyon stillerinin öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumları ile akademik başarılarına etkisini araştırmaktır. Bu nedenle öğrencilerin motivasyon stilleri belirlenerek öğrenmenin bilişsel boyutu olan akademik başarıda ve duyuşsal boyutu olan biyolojiye karşı tutumda farklı öğrenme yöntemleri ile birlikte motivasyon stillerinin etkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlara ulaşmak için problem durumuna ilişkin aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

1.3. Alt Problemler

1. Probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?

2. Motivasyon stillerinin öğrencilerin biyoloji dersindeki akademik başarılarına etkisinde anlamlı fark var mıdır?

3. Probleme dayalı öğrenme ve motivasyon stilleri etkileşiminin öğrencilerin biyoloji dersindeki akademik başarılarına etkisi var mıdır?

4. Probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun biyolojiye karşı tutumları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?

5. Motivasyon stillerinin öğrencilerin biyolojiye karşı tutumlarına etkisinde anlamlı fark var mıdır?

6. Probleme dayalı öğrenme ve motivasyon stilleri etkileşiminin öğrencilerin biyolojiye karşı tutumlarına etkisi var mıdır?

1.4. Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada yapılandırmacı yaklaşımın önemli uygulama yöntemlerinden birisi olan probleme dayalı öğrenme yöntemi kullanılmıştır. Krynock ve Robb (1999), Savery ve Duffy (1995), Barrows (1985, 1986 ve 1992) ve Wilson (1996) gibi birçok araştırmacı probleme dayalı öğrenmenin yapılandırmacı yaklaşımın en iyi uygulama yöntemi olduğunu belirtmektedirler. Bu yönteme yurt dışında hızla artan bir ilginin olduğu görülmektedir.

Probleme dayalı öğrenmeye olan ilgi, öğrenmede öğrenciyi tamamen sürecin odağına yerleştirmesi sebebiyledir. Araştırma yapma, verileri analiz etme, grup çalışması yoluyla verileri irdeleme ve sonuca ulaşma basamaklarını uygularken gerçek yaşam problemlerini kullanan bu yöntemde, öğrenci son derece aktiftir. Bu çalışma sonrasında edinilen bilgi, Bloom taksonomisinde belirtilen üst düzeylere ulaşmakta ve kalıcı olmaktadır. Probleme dayalı öğrenmenin akademik başarıya

olumlu etkisi olduğu yönünde birçok araştırma vardır (Kennedy; 2007; Krawczyk, 2007, Diggs; 1997; Uslu, 2006; Tavukcu, 2006; Bayrak, 2007; Güneş, C., 2006; Çınar, 2007; Alper, 2003). Buna karşın bazı araştırmalarda ise probleme dayalı öğrenmenin akademik başarıya etki etmediği veya geleneksel yönteme göre daha az etki ettiği belirtilmiştir (Dobbs, 2008; Scott, 2005; Sungur, 2004; Sifoğlu, 2007; Korucu, 2007; Özdemir; 2005).

Park (2006) araştırmasında, öğretmen adaylarının öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçmede probleme dayalı öğrenme yöntemi uygulamalarının etkili olduğu görüşünde olduklarını belirtmektedir. Buna karşın Cassarino (2006), probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulanması için öğrencilerin bazı yeterliliklere sahip olması gerektiğini belirtmiştir. Birçok araştırmada probleme dayalı öğrenmenin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerisi gibi üst düzey düşünme becerilerine olumlu katkı yaptığı belirtilmiştir (Bortone, 2007; Pardamean, 2007; Cheaney, 2005; Alafris, 2001; Tavukcu, 2006; Günhan, 2006; Özdemir, 2005).

Probleme dayalı öğrenme yönteminin ülkemizdeki uygulamaları ve ülkemizde bu yöntemle ilgili araştırmalar kısıtlıdır. Tıp eğitiminde probleme dayalı öğrenme uygulamaları Dokuz Eylül Tıp Fakültesi’nde 1997 yılında başlamış (Musal vd, 2002) ve günümüzde son halkada Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi bu yöntemle eğitime geçmiştir (http://www.med.gazi.edu.tr/). İlk, orta ve yüksek öğretim alanında ise bu çalışmanın başlarında Yüksek Öğretim Kurumu’nun Ulusal Tez Merkezinde probleme dayalı öğrenme yöntemi ile ilgili 5 adet teze ulaşılmıştır. 3 doktora ve 2 yüksek lisans tezinden ibaret olan tezlerden ikisi biyoloji ile ilgilidir. Bugün ise bu merkezde 30 civarında tez bulunmaktadır. Bu sayılar, probleme dayalı öğrenmenin ülkemizde araştırılması gereken konu alanları içerisinde olduğunu göstermektedir. Bu nedenle araştırmada, probleme dayalı öğrenmenin motivasyon stilleri ile birlikte öğrencilerin biyolojiye karşı tutum ve başarılarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Ülkemizde probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulanması ve sonuçlarının belirlenmesi açısından bu araştırma önem arz etmektedir.

Probleme dayalı öğrenme yönteminin Amerika Birleşik Devletleri’nde 1968 yılında ortaya çıkışının üzerinden günümüze 40 yıl geçmiştir. Bu süre içerisinde

probleme dayalı öğrenme yöntemi ile ilgili literatür her geçen gün artmaktadır. Bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde daha spesifik konulara odaklanıldığı görülmektedir. Özellikle bilişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerden dolayı web tabanlı eğitime verilen önem doğrultusunda probleme dayalı öğrenmenin web uygulamaları üzerinde durulmaktadır. Ancak ülkemizde probleme dayalı öğrenme yöntemi ile ilgili araştırmalar henüz yenidir ve az sayıdadır. Bu nedenle özel araştırmalardan ziyade genel kapsamda araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmaların artması ile probleme dayalı öğrenme ile ilgili spesifik araştırmalara geçilebilecektir. Bu araştırma, probleme dayalı öğrenme yönteminin ülkemizdeki uygulama sonuçlarını vermesi açısından önemlidir.

Bu çalışmanın sonuçları, araştırmacılar, eğitim yöneticileri, öğretim programı geliştirme ve ders kitap yazımında görevli uzmanlar ve öğretmenler tarafından kullanılabilecektir. Probleme dayalı öğrenme, öğrenmede bireysel farklılıklar, biyoloji öğretimi vb. konularda çalışan araştırmacılar, bu çalışma sonuçlarından yararlanabilirler. Karar alma mevkisinde bulunan eğitim yöneticileri, öğretim programlarının geliştirilmesi ve ders kitabı yazımında bulunan uzmanlar bu araştırma sonuçlarından yararlanabilirler. Lise eğitiminde gören yapan biyoloji öğretmenleri üreme, büyüme ve gelişme ünitelerinde bu çalışmadan yararlanarak işleyebilirler.

1.5. Varsayımlar

1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol dışındaki etkenlerden aynı derecede etkilenecekleri varsayılmıştır.

2. Öğrencilerin ölçme araçlarını içtenlikle ve yansız olarak cevaplandıracakları varsayılmıştır.

3. Araştırmada kullanılan testlerin geçerliliğini belirlemede görüşleri alınan uzmanların kanılarının yeterli olduğu varsayılmıştır.

4. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, uygulama sürecinde araştırmanın sonucunu etkileyecek bir etkileşimde bulunmadıkları varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Bu araştırmanın;

1. Lise 2. sınıf biyoloji dersi üreme, büyüme ve gelişme üniteleriyle,

2. Ankara Atatürk Anadolu Lisesi’nde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında okuyan 10 L, 10 S, 10 T ve 10 V sınıfı öğrencileriyle,

3. 9 hafta ve 18 ders saatiyle,

4. Araştırmada kullanılan ölçme araçlarıyla sınırlı olduğu kabul edilmiştir.

1.7. Tanımlar

Bu araştırmada kavramlar aşağıda tanımlandığı anlamlarda kullanılmışlardır.

Probleme Dayalı Öğrenme: Karmaşık ve gerçek dünya problemlerini

araştırma ve çözme etrafında organize olmuş deneysel öğrenmedir. (Torp ve Sage, 2002).

Geleneksel Öğretim Yöntemi: Sınıfta öğretmenin bilgiyi öğrencilerine

sunduğu didaktik bir eğitimdir. Öğrenciler sınıfta bilgi alan pasif alıcılar olarak oturur. Yegâne bilgi kaynağı olan öğretmen büyük öğrenci gruplarına ders verme ile görevlidir (Uden ve Beaumont, 2005).

Motivasyon Stilleri: Adar tarafından farklı tipteki motivasyon eylemlerine

öğrencilerin verdikleri cevaplara göre başaran, meraklı, bilinçli ve sosyal olarak belirlenen, öğrenme performanslarını etkileyen motivasyon tipleridir (Hofstein ve Kempa, 1985).

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı

Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilginin öğrenen tarafından tecrübe edinme deneyimleri sürecinde yapılandırıldığı varsayımına dayanmaktadır (Uden ve Beaumont). Bilginin yapılandırılmasında bilişsel süreçler önemlidir.

Yapılandırmacı öğrenme kuramı Piaget’in geliştirmiş olduğu bilişsel gelişim kuramına dayanmaktadır. Piaget bilimsel düşüncenin dinamik bir yapıda ve bir sürece dayandığını, bu sürecin de devamlı olarak yapılandırıldığı ve yeniden organize edildiğini belirtmiştir (Brooks ve Brooks, 1999). Piaget’e göre gelişim, kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur. Bilişsel gelişimi etkileyen ilkeleri de şöyle belirlemektedir.

1. Olgunlaşma

2. Yaşantı

3. Örgütleme (organize etme)

4. Uyum (adaptasyon)

5. Dengeleme (Senemoğlu, 2005).

Piaget’in bilişsel gelişim kuramında olgunlaşma ve yaşantı arasındaki sürekli etkileşim bilişsel gelişimi sağlar. Birey fiziksel olarak olgunlaştıkça, bilişsel

gelişimde bir ilerleme olur. Bu olgunlaşma sürecinde bireyin yaşantılarının zenginliği bilişsel gelişimini de artırır (Ulusoy, 2003).

Organizasyon, bireyin basit yapılarının, daha etkili olan karmaşık yapılara doğru koordine edilmesidir. Bir bebeğin eline verilen bir nesneyi koordinesiz birkaç yakalama ve emme davranışı sonrasında istediği nesneyi tutabilme ve emebilme davranışı gösterebilmesi bir organizasyondur (Ulusoy, 2003).

Piaget’in bilişsel gelişim kuramında önemli yeri olan bir başka süreç dengelemedir. Piaget’e göre, özümleme ve düzenlemenin dengelenmesi ile zihinsel uyum sağlanır. İnsanın düşüncelerini iren bu dengeleme süreci ile gelişir (Açıkgöz, 2003). Özümleme, bireyin karşılaştığı yeni bir olay, fikir veya objeyi zihninde var olan bilişsel yapısına almasıdır. Bireyin mevcut bilişsel yapısı ile dış uyaranlara tepki vermesi gelişimi sınırlandıracağı için, mevcut bilişsel yapıların değiştirilerek yeni durumlara, objelere, olaylara göre biçimlendirilmesi ile düzenleme meydana gelmektedir (Senemoğlu, 2005). Piaget’e göre yeni bir bilişsel yapının oluşması için bilişsel dengeye yeniden ulaşmakla mümkündür. Ne zamanki kişi bilişsel yapısında olmayan yeni bir durum ile karşılaşırsa bilişsel olarak bir çatışma yaşar ve bunu dengelemeye çalışır. Dengelemenin sonunda ise öğrenme gerçekleşir (Brooks ve Brooks, 1999). Bu dengeleme süreci, karşılaşılan yeni obje, durum ve varlıklara uyum sağlama ile kesintisiz sürdürülebilir (Senemoğlu, 2005).

Vygotsky sosyal etkileşimi öğrenmede temel alan bir yaklaşım ortaya koymuştur. Vygotsky, gelişimin çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin bir ürünü olarak görmekte ve bu etkileşimde de dile vurgu yapmaktadır (Açıkgöz, 2003). Vygotsky’e göre, öğrenme yakın çevrede gerçekleşir. Tüm öğrenmeler toplumsal çevreden kaynak alır. Çevresindekilerin yardımı ile kendisinin yapamadığı ama bir akranının veya yetişkinin yapabildiği davranışları birey çevresindekilerin yardımı ile gerçekleştirebilir (Selçuk, 2005). Vygotsky, bireylerin mevcut düzeylerinden daha fazla öğrenme kapasitelerine sahip olduklarını ve işbirliği ve rehberlik ile etkili öğrenmeye ulaşabileceklerini belirtmektedir. Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin akranlarıyla işbirliği yapmalarına rehberlik ederek ve

tecrübe edinmelerine yardımcı olarak etkili ve anlamlı öğrenmelerine yardımcı olur (Savin-Baden ve Howell, 2004).

Bruner, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına önemli katkılar yapmış ve ürün değil süreç olan bilgiye odaklanmıştır. Bruner, keşif yoluyla öğrenmeyi öğrencilerin kavramları keşfetmek için çevreleri ve birbirleri ile etkileşimi olarak tanımlamıştır (Fergusson, 2003).

Öğrenmenin bilişsel süreçlerinin aydınlatılması ve çevre ile etkileşimin belirlenmesi öğretim yöntemlerinin yenilenmesine neden olmuştur. Geleneksel yöntemde olduğu gibi öğrencinin pasif, öğretmenin aktif olduğu sınıf ortamlarının değişmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmaları, sosyal etkileşim içerisinde grup çalışmaları yoluyla ile bilgiyi zihinlerinde yapılandırmaları temelinde öğrenme yöntemleri uygulamaya konulmuştur. Öğretmen ise bu süreçte sınıf ortamını düzenleyen, öğrenme sürecini yöneten ve öğrencinin aktif olmasını sağlayan yardımcı roldedir. Bu aşamada aktif öğrenme kavramı devreye girmektedir.

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve ön düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2003).

Bilişsel süreçlere odaklanılan yapılandırmacılığın temellerini atan Tolman, Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausebel ve Bruner yeni bilginin, ön bilgiler ve görüşlerin paylaşılması ile değerlendirilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Kişinin mevcut bilişsel yapısı anlamlı öğrenmeyi etkileyen en önemli faktördür (Savin-Baden ve Howell, 2004). Yapılandırmacı kuramda ön bilgileri harekete geçirme ve sosyal etkileşim oldukça önemlidir.

Yapılandırmacı yaklaşımı benimseyen bir öğretmenin oluşturduğu sınıf ortamında farklılıklar oluşacağı muhakkaktır. Yapılandırmacı yaklaşım öğretmenleri, öğrencilerin düşünme ve araştırma yapmaları için cesaretlendiği bir ortam oluşturmak için zorlar (Brooks ve Brooks, 1999). Bu mücadele, öğrenmeyi sağlayan

ve kalıcı kılan esas unsurdur. Brooks ve Brooks (1999), yapılandırmacı öğretmenlerin temel özelliklerini şu şekilde tanımlamıştır.

Yapılandırmacı öğretmenler,

• kendi kendine çalışabilen ve inisiyatif alan öğrencileri kabul eder ve cesaretlendirir.

• kontrollü, interaktif ve fiziksel materyallerin yanında ham verileri ve temel kaynakları kullanır.

• görevleri oluştururken sınıflandır, analiz et, tahmin et ve oluştur gibi bilişsel terimleri geniş ölçüde kullanır.

• öğrenci cevaplarına bağlı olarak eğitim strateji ve içeriklerini dolayısıyla dersin akışını değiştirir.

• kavramların açıklamasını yapmadan önce, öğrencilerin kavramları nasıl anladıklarını araştırır.

• öğrencilerini kendisiyle ve diğer öğrenciler ile iletişim kurmaları için cesaretlendirir.

• öğrencilerine açık uçlu sorular, düşündürücü sorular yönelterek ve onların da birbirlerine soru sormalarını sağlayarak onları sorgulama yapmaları için cesaretlendirir.

• öğrencilerin ilk cevaplarını detaylandırmaları için çaba sarf eder.

• öğrencilerin ilk hipotezlerindeki çelişkileri ortaya çıkarmalarını ve sonra bunları tartışmalarını sağlar.

• soru sorduktan sonra cevabı almak için bekler.

• öğrencilerin kavramlar arasındaki bağları yapılandırması ve ilişkili görülmeyen kavramları karşılaştırması için zaman tanır.

• öğrenme döngüsü modelini sık sık kullanarak öğrencilerin doğal meraklarını besler.

Savery ve Duffy (1995), yapılandırmacı yaklaşım ile ilgili felsefi görüşlerini üç ana önermenin koşulunda karakterize etmiştir. Bunlar;

1. Anlama çevre ile etkileşimimize bağlıdır: Bu yapılandırmacılık kavramının özüdür. Sanki tecrübe farklılıklarımızın tümü aynı anlamaya yol açarmış gibi öğrenilen bilgiyi onun nasıl öğrenildiğinden ayrı olarak konuşamayız. Daha doğrusu anladığımız şey içerik, bağlam, öğrencinin aktivitesi ve belki de daha da önemlisi öğrenenin amaçlarının bir fonksiyonudur.

2. Bilişsel çatışma veya tereddüt, öğrenmenin uyarıcısı ve öğrenilenin doğası ile organizasyonunun belirleyicisidir: Öğrenme için hedef veya uyarıların olduğu bir öğrenme ortamında bulunduğu zaman, öğrenen orada bulunma amacına sahiptir. Bu hedef sadece öğrenmenin uyarıcısı değil aynı zamanda öğrenenin uğraşıları, anladıklarını yapılandırmasını sağlayacağı ön bilgileri, sonuçta yapılandırmış olduğu bilgilerin belirlendiği öncelikli faktördür.

3. Bilgi, sosyal müzakereler ve anlamalarımızın kalıcılığının değerlendirilmesi yoluyla gelişir: Sosyal çevre, vücudumuzun bir parçası gibi adlandırdığımız bilginin gelişimi olan bireysel anlamalarımızın gelişimi için kritiktir. Bireysel düzeyde, diğer bireyler anlamalarımızı test eden başlıca mekanizmadır.

Bilişsel öğrenme üzerinde çalışan araştırmacılar, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve öğrenme sırasında zihinde ne gibi olayların olduğu üzerinde dururlar. Eğitimin bu çeşidi, daha iyi öğrenmeye gerekli olan yetenekleri ve kapasiteyi geliştirmek için veya probleme dayalı öğrenmenin temel amaçlarından biri olan öğrenmeyi öğrenme için bilişsel yapılandırmacılığa odaklanır (Savin-Baden ve Howell, 2004). Bu nedenle probleme dayalı öğrenmede öğrencileri bilmeleri gereken kavram ve prensipleri araştırma ve tanımlamaya motive etmek amacıyla kompleks, gerçek dünya ile ilgili problemler kullanılır. Probleme dayalı sınıflarda öğrenciler bilimsel sorgulamaya benzer süreçlerde küçük öğrenme takımlarında bilgi entegrasyonu, iletişim ve sorgulama gibi becerilerini bir araya getirerek çalışırlar (Allen ve Duch, 1998).

Eğitim, gençleri belirsiz ve değişen dünyada sürekli yaşayan yetişkin olmaya hazırlamalıdır (Polanco vd., 2001). Probleme dayalı eğitim, okul yıllarında ve okul

sonrası iş hayatında başarılı olmaya yardım edecek olan yaklaşımların bazılarının adresini verir. Endüstri ve iş dünyasının liderleri bu yetenekleri şöyle sıralarlar:

• Eleştirel düşünme, kompleks gerçek dünya problemlerini analiz etme ve çözme,

• Uygun öğrenme kaynaklarını bulma, değerlendirme ve kullanma, • Takım ve küçük gruplarda işbirliği ile çalışma,

• Sözlü ve yazılı iletişim becerilerini etkili ve çok yönlü gösterme,

• Sürekli öğrenen olmak için bir lise öğrencisi gibi içerik bilgisini kullanma ve entelektüel becerilere sahip olma (Allen ve Duch, 1998). Bu yeteneklere sahip bireyler yetiştirebilmek için öğretim yöntemlerinde değişiklikler yapmak gerekir. Öğrenciye bu yeteneklerin kazandırılabilmesinde kullanılan yöntemlerden birisi de probleme dayalı öğrenme yöntemidir. Probleme dayalı öğrenme gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı profesyonel bir eğitim yaklaşımıdır. Öğrenciler küçük eğitsel gruplarda çalışırlar ve bu problemleri tartışırken kendi kendilerini yönlendirerek öğrenme için amaçlarını belirlerler. Bu çalışmalar sonucunda öğrenmenin yapılandırmacı ve anlamlı olması dikkate alınır (Barrows, 1983; Norman ve Schmidt, 1992; Akt: van Berkel ve Schmidt, 1999).

2.2. Probleme Dayalı Öğrenme Nedir?

Probleme dayalı öğrenme yeni bir eğitim yöntemi olarak gittikçe popüler hâle gelmektedir. Probleme dayalı öğrenmenin yaşam boyu öğrenme stratejilerini teşvik etmesi ve bilişsel öğrenme teorilerinin anlayışlarını uygulaması nedeniyle öğrenme için avantajlara sahip olduğu belirtilmektedir (Van Til vd., 1997). Probleme dayalı öğrenme 1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde Case W. Üniversitesi Medical School’da uygulanmıştır. Kanada Mc Master Üniversitesinde 1960’ların sonuna doğru Probleme Dayalı Öğrenme Modeli ve bunu eğitime uyarlama çalışmaları yapılmıştır (Kaptan ve Korkmaz, 2001). 1960’ların sonlarında temelleri atılmış ve tıp okulunun ilk dekanı olan John Evan tarafından iyileştirilmiş, Hamilton- Toronto bölgesindeki bazı geleneklere karşı çıkan hekim ve bilim insanı tarafından kurucu babalığı yapılmıştır (Norman, 2008).

Barrows ve Tamblyn (1980)’e göre probleme dayalı öğrenme şu şekilde tanımlanmıştır: Öğrenme, problemi anlama ve çözmeye doğru olan çalışma süreçlerinden meydana gelir. Bu yaklaşımda öğrencilere öğrenme uyarıcısı olarak bir hasta problemi, sağlık problemi ya da araştırma problemi verilir. Bu öğrenme yöntemi iki eğitimsel amaç içerir: problemle ilişkili olan bilginin kazanımı ve problem çözme yeteneklerinin uygulanması veya geliştirilmesi (Sage, 1996).

Probleme dayalı öğrenmenin ortaya çıkışından birkaç yıl sonra Hollanda, Avustralya, Amerika Birleşik Devletleri ve İsrail’de probleme dayalı öğrenme müfredatları ortaya konmuştur. Bu yöntem hızlı bir şekilde yayılmakta ve şu anda birkaç yüz okul probleme dayalı öğrenmenin çeşitli formlarını uyguladıklarını açıklamaktadır (Norman, 2008). Probleme dayalı öğrenme temellerini tıp eğitimindeki çalışmalardan almakla birlikte daha sonra ilk ve orta öğretime de adapte edilmiştir (Chin ve Chia, 2004). Probleme dayalı öğrenme 1990’lı yıllarda ilk ve orta öğretimde uygulanmaya başlamıştır. 1993’de Illinois Matematik ve Fen Akademisinde kurulan Probleme Dayalı Öğrenme Merkezi’nin bu yönteme ilişkin tanımı ise şöyledir: Dikkatlice ve ustaca hazırlanmış iyi yapılandırılmamış problemler etrafındaki müfredat ve öğretimin organize edildiği bir eğitim yaklaşımıdır. Öğrenciler çözümler için araştırmalarında farklı disiplinlerden bilgi toplar ve uygularlar. Bilişsel bir yardımcı olarak eğitici rolündeki öğretmenlerinin rehberliğinde eleştirel düşünme, problem çözme ve işbirliği yeteneklerini, problemleri tanımlama, hipotez oluşturma, bilgi araştırmalarını yönetme, tecrübeleri gerçekleştirme, çözümleri formüle etme ve problem durumu için en uygun çözümü belirleme sürecinde geliştirirler. Probleme dayalı öğrenme, öğrenciler için karmaşıklığı kucaklama, ilişkileri bulma ve eğlenmeyi mümkün kılar ve öğrencileri gerçek dünyadaki problem çözümlerinde sorumluluk ve yaratıcılık kapasitelerini geliştirir (Sage, 1996).

Torp ve Sage (2002), karmaşık ve gerçek dünya problemlerini araştırma ve çözme etrafında organize olmuş deneysel öğrenme olarak tanımladıkları probleme dayalı öğrenmenin üç ana karakterini şöyle belirtmişlerdir:

• Müfredatı, öğrencilerin öğrenmesini ilişkili ve bağlantılı yollarla sağlayan bütüncül problemler etrafında organize eder.

• Öğretmenlerin öğrencilerinin düşünmelerine koçluk ettiği, sorgulama yapmalarına rehberlik ettiği, anlama seviyelerini derinleştirmelerinde kolaylaştırıcı olduğu bir öğrenme çevresi oluşturur.

Probleme dayalı öğrenme tüm bilişsel teorilerin ortaya koyduğu şu özellikler çerçevesinde biçimlenmiştir: Öğrenciler yeni bilgileri var olan bilgileri ile karşılarlar. Problemin tüm yönlerini belirlemeye çalışırlar. Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri rehberlik ve işbirliği ile geliştirilir. Öğrenciler tecrübelerinin artması yoluyla öğrenirler. Öğrenciler en iyi öğrenmenin anlamını görebildikleri zaman öğrenirler Savin-Baden ve Howell, 2004).

2.2.1. Probleme Dayalı Öğrenmede Problem

Yapılandırmacı bir öğretmen öğrencilerin düşünmeyecekleri sorular hakkında onları düşündürmek için sorular yöneltir. Bunun için öğrencilere üzerinde düşünecekleri, araştırma yapıp cevabını bulacakları büyük bir problem arar (Brooks ve Brooks, 1999). Probleme dayalı öğrenmede problem, gerçek dünya ile bağlantılı, karmaşık ve öğrenciyi araştırmaya yöneltici nitelikte olmalıdır. Probleme dayalı öğrenmeye temel olacak problem ile ilgili olarak tartışmalar vardır. Tablo 2.1.1.’de gösterildiği gibi Getzels (1979, 1985) problemleri sunulan ve keşfedilen olarak; Wagner (1993) akademik ve uygulamalı olarak; Leithwood (1995) rutin ve iyi yapılandırılmış ile rutin olmayan ve iyi yapılandırılmamış olarak ayırmıştır. Akademik problemler çözüm yolu daha önceden tanımlanmış ve sunulmuş olan problemlerdir. Bu problemler rutin ve iyi yapılandırılmıştır. Probleme dayalı öğrenmede gerçek yaşamdan farklı olmakla birlikte gerçek yaşama oldukça benzer problemler kullanılır (Achilles ve Hoover, 1996).

Tablo 2.1.1: Problem tiplerinin üç kavramsallaştırmasının karşılaştırılması

Yazar Problem Farklılıkları

Getzels (1979, 1985) Sunulan Keşfedilen Wagner (1993) Akademik Uygulamalı Leithwood (1995) Rutin, Rutin olmayan, İyi yapılandırılmış İyi yapılandırılmamış (Achilles ve Hoover, 1996’dan alınmıştır.)

Açıkgöz (2003), probleme dayalı öğrenmede kullanılan problemlerin niteliği özel bir önem taşıdığını belirterek probleme dayalı öğrenmede ne tür problemler kullanılacağını şu şekilde belirtmiştir.

Probleme dayalı öğrenmede o alanın tipik sorunlarını yansıtan, öğretimsel amaçlara hizmet eden, öğrencilerin öğrendiklerini sentezleyip kullanmalarına elverişli olan ve onları düşünmeye yönelten açık uçlu problemlerin kullanılmasına özen gösterilir.

Probleme dayalı öğrenme çevrelerinde iki farklı problem senaryosu yapısı olan iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış problem senaryoları arasındaki fark şöyledir:

İyi yapılandırılmış problem senaryoları düzenlidir ve kompleks değildir. İyi organize edilmiştir ve açıkça bir çözüm için öğrenciye yol gösterebilir. Tecrübesiz öğrenciler için basit, iyi yapılandırılmış olan ve açıkça bir çözüm için yol göstericilik yapan bu problemin kural ve prensiplerini anlamak faydalı olacaktır. Bridges (1995), iyi yapılandırılmış problemleri “Bu tip problemler birçok eğitimcinin her yıl karşılaştığı ve problem çözme için belli adımları olan problemlerdir.” diye tanımlar (Akt: Lee, 1999).

İyi yapılandırılmamış problem senaryoları belirlenmemiş problemler ve tamamlanmamış bilgilerden oluşur. Gerçek dünya durumlarını simüle eder. Çünkü çözüm için tek bir yol yoktur (Mason ve Mitroff, 1981), öğrenciler problemin farklı bakış açılarını sorgulatan hipotezler oluşturmayı sağlayan durumları açıklama

ihtiyacı duyacaklardır. Bridges (1995), iyi yapılandırılmamış problemleri kompleks, düzensiz ve amaçları açık olmayan şeklinde tanımlamıştır (Akt: Lee, 1999).

Probleme dayalı öğrenmede kullanılabilecek problem örnekleri şu şekilde olabilir:

1. Yirmi altı yaşındaki ev hanımı Semra Çetin eklem ağrısı ve şişliği yakınmalarıyla Narlıdere – Ilıca Sağlık Ocağı’na başvurdu. Sağlık Ocağı hekimi, Dr. Murat Sönmez, hastanın öyküsünden, eklemlerdeki ağrı ve şişliğin üç ay önce ellerinde başladığını, daha sonra diz ve dirseklerinde de ortaya çıktığını öğrendi. Bu yakınmayla birlikte, bir saate kadar uzayan sabah tutukluğu, halsizlik ve iştahsızlık vardı. Hasta iki ayda üç kilo kaybetmişti. Yakın zamanlarda geçirilmiş bir enfeksiyon öyküsü yoktu. Ayrıca son bir yıldır, Raynaud fenomeni ile uyumlu olan belirtiler tanımlıyordu. Dr. Murat Bey, Semra Hanımın soy geçmişini sorguladığında, dedesinde elli yaşından sonra ortaya çıkan şeker hastalığı ve teyzesinde ellerde ve ayaklarda belirgin şekil bozukluğuna yol açmış romatizmal bir hastalık olduğunu öğrendi. Hastanın fizik muayenesinde aşağıdaki bulgular saptandı:… (Açıkgöz, 2003).

2. Nükleer güvenlik bölümünde bir bilim insanısınız. Bazı insanlar sağlıklarının riskte olduğunu hissediyorlar. Çünkü şirket, toryum maddesini onların bitkilerinin birinin bulunduğu zemin üstünde muhafaza ediyor. Sizce neler olmuş olabilir? (IMSA, 1992, Summer Challenge enrichment program for 7th and 8th grade minority students, Akt: Sage, 1996).

2.2.2. Probleme Dayalı Öğrenmede İyi Yapılandırılmamış Problemin Özellikleri

İyi bir probleme dayalı öğrenme probleminin özellikleri aşağıda belirtilmiştir. Ancak bu özellikler çeşitli disiplinlere göre farklılıklar gösterebilir. Buna karşılık probleme dayalı öğrenmenin uygulayıcıları iyi bir probleme dayalı öğrenme probleminin önemli özellikleri olarak şunları belirleyeceklerdir (Duch vd., 2001):

1. Etkili bir problem ilk önce öğrencinin ilgisini çekmeli ve onları karşılaşılacak kavramları derinliğine anlamaları için araştırmaya motive etmelidir. Bu ise araştırma konusunun mümkün olduğu kadar gerçek yaşamla ilgili olması ile mümkündür.

2. İyi bir çalışma problemi bazen öğrencilerin gerçek, akla yatkın, bilgiye dayalı kararlar veya hükümler oluşturmasını gerektirir. Problemler öğrencilerin problemi çözebilmeleri için, ihtiyaç duydukları varsayımları, bilgileri ve uygun adımları sağlayacak nitelikte olmalıdır. Problemin

çözümü için gereken tüm bilgiler verilmemeli, problemler karmaşık ve gerçek dünya durumları ile ilgili olmalıdır.

3. Problem tüm grup üyelerinin işbirliği içinde problemin çözümü için etkili şekilde çalışmasını sağlayacak derecede kompleks olmalıdır. Problemin kompleksliği ve büyüklüğü, öğrencilerin böl ve kazan şeklindeki çabalarının etkili bir problem çözme stratejisi olmadığının farkına varmalarını sağlayacak biçimde olmalıdır.

4. Problemin ilk aşamasındaki sorular açık uçlu olmalı, öğrencilerin ön bilgilerini ortaya koyabilmelerini sağlamalı, tartışma yaratacak bir yapıya sahip olmalıdır. Problem öğrencinin ön bilgisi ile ilişki kurarak bildiği kavram ve konuları kullanarak tartışmaya katılabilmesini sağlamalıdır. 5. Dersin içerikle ilgili amaçları problem içinde birleştirilebilmeli, öğrenciler

ön bilgileri ile yeni kavramlar arasında ve yeni bilgileri ile diğer bir disiplindeki kavramlar arasında bağlantı kurabilmelidir. Problemin soruları öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye liderlik etmeli ve onları Bloom’un bilişsel taksonomisindeki analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına taşımalıdır.

2.2.3. Probleme Dayalı Öğrenme Problemi Yazmak İçin Öneriler

İyi bir probleme dayalı öğrenme problemi bulmak bir çok disiplinde zordur. Geleneksel kitaplarda bu tip problemler bulunmadığı için probleme dayalı öğrenme derslerinde materyal bulmak için araştırmacıların yaratıcılığa sahip olması gerekir. Bazı fakülteler problemin temeli olarak videoları, hikayeleri, masalları, popüler basından makaleler ve araştırmaları kullanırlar. Çok aşamalı bir probleme dayalı öğrenme problemi geliştirme süreci bir disiplinden diğerine farklılıklar gösterse de ders için problem yazmada eğitimcilere aşağıdaki basamaklar yardımcı olacaktır (Duch vd., 2001):

1. Adım: Derste öğretilecek merkezi bir fikir, kavram veya prensip seçilmelidir ve öğrencilerin dersin sonunda bu kavramları, konuyu öğrenmelerine yardımcı olacak görev ya da ödevler düşünülmelidir. Problemle çalışmalarında öğrencilerin karşılaşacakları öğrenme amaçları listelenmelidir.

2. Adım: Gözden geçirilen kavramların gerçek dünya bağlamında olması gerektiği düşünülmelidir. Dergi, gazete, makalelere problemin öyküsünü oluşturmak için bakılabilir. Bazı uygulayıcılar alan uzmanları ile konuşur ve öğretecekleri konunun kavramlarının uygulamalarına yönelik araştırmalar yaparlar.

3. Adım: Öğrencilerin kavramları araştırmalarına liderlik edecek olan öğrenme konularını belirleyebilmeleri için problemin ortaya konması ve basamaklara ayrılması gerekir. Bazı sorular bunun için size yardımcı olabilir.

• İlk basamak nasıl olacak? Hangi açık uçlu sorular sorulabilir? Hangi öğrenme konuları belirlenmeli?

• Problemin yapısı nasıl olacak?

• Problem ne kadar uzun olacak? Ne kadar sürelik bir sınıf uygulamasında sonlanacak?

• Basamaklarda öğrencilere bilgi verilecek mi? • Hangi kaynaklara ihtiyaç duyulacak?

• Problemin tamamlanması esnasında öğrenciler nasıl bir ürün ortaya koyacaklar?

4. Adım: Derste problemi kullanmak için öğretmenlere rehberlik edecek detaylı bir eğitsel plan yazılmalıdır.

5. Adım: Son adımda öğrenciler için gerekli kaynaklar belirlenmelidir. Öğrenciler, problemin çözümü için gereken kaynakları belirleyeceklerdir; ancak başlangıç aşaması için uygun olan bazı kaynakları belirtmek onlara yardımcı olacaktır.

2.2.4. Probleme Dayalı Öğrenme Süreci Uygulaması

Probleme dayalı öğrenme dört temel basamağı içerir: problem analizi, kendi kendini yönlendirerek öğrenme, beyin fırtınası ve çözümün test edilmesi (Massa, 2008). Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin şu beş öğrenme basamağı boyunca sürdürdüğü bir süreçtir (Barrows, 1986, 1992; West, 1992; Akt: Koszalka vd.,

2002): öğrencilere problem sunulur, öğrenciler bir plan geliştirir – neyi bildiklerini ve neyi bilmeye ihtiyacı olduklarını tespit eder ve mümkün olan çalışmaları listeler, öğrenciler bilgi toplar, verileri analiz eder, çözümü sunar ve paylaşır.

Öğrencilere problem sunulur: Gerçek dünya problemi öğrencilere sunulur ve öğrenciler problem hakkında bilgilere sahip olurlar.

Öğrencilere problem durumu seçilirken veya oluşturulurken bunların öğrencilerin günlük yaşamları ile ilişkili olmasına dikkat edilir. Bunun için öğrencinin kendi deneyimleri, ailesi veya arkadaşlarının deneyimleri veya televizyon, film, müzik ve diğer eğlence araçları kullanılabilir (Delisle, 1997). Problem durumunda çok bilgi bulunmamalı, böylelikle problem durumu sorgulamaya, bilgi toplamaya ve düşünmeye uygun hâle getirilmelidir. Ayrıca bilgi toplama sonrasında problem değişebilmeli ve araştırmalara yeni bir yol açabilmelidir (Torp ve Sage, 2002).

Öğrenciler bir plan geliştirir: Öğrenciler neyi bildikleri, neyi bilmeye ihtiyacı olduklarını belirler ve mümkün olan çalışmaları listeler. Öğrenciler aktif bir biçimde problemi tanımlar ve ne bildiklerini ve önceki bilgi tecrübelerine dayalı olarak neyi bilmeye ihtiyacı olduklarını belirler. Öğrenme konularını veya problemi çözmek için anlamaları gereken bilgiyi belirlemek için öğrenciler cesaretlendirilir. Daha sonra öğrenciler tartışarak problemi çözmek için strateji ve çalışmaları belirler.

Torp ve Sage (2002)’nin Boud ve Feletti (1991)’den aktardığına göre, bu süreç öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmaya ve onlarla bağlantılar yapmaya başlamasını sağlar. İyi yapılandırılmamış problemler, öğrencileri problem durumunu çözmek için neyi bildikleri ve neyi bilmeye gereksinim duyduklarını tanımlamaya zorlar.

Öğrenciler bilgi toplarlar: Öğrenciler basılı materyalden elektronik ve insan kaynaklı olanda dahil olmak üzere mümkün olan tüm öğrenme kaynaklarından bilgi toplar.

Veri analiz edilir: Bilgi toplamanın ardından problemin çözümü için uygun olan ve uygun olmayan şeklinde bilgileri değerlendirir ve analiz ederler.

Çözümleri sunar ve paylaşırlar: Sonuç olarak öğrenciler çözümlerini teklif ederler. Çözüm için farklı perspektifler sağlayacak olan uzmanlar ve akranları ile bunları paylaşırlar. Aldıkları dönütlerden yararlanarak çözümlerini revize ederler (Koszalka vd., 2002).

Schmidt (1983), probleme dayalı öğrenme sürecinin McMaster Üniversitesinde ortaya çıkışından sonra Hollanda, Maastricht Limburg Üniversitesi Tıp Fakültesinde 1971 yılında geliştirilen ve 7 adım olarak adlandırılan yeni biçimi Avrupa ve İskandinavya ülkelerinde yaygın şekilde kullanılmaya başlamıştır (Wilkie, 2000). Bu yeni süreçte öğrencilere şu sorular sorulmaktadır:

1. Kolaylıkla anlaşılmayan kavram ve terimleri açıkla 2. Problemi tanımla

3. Beyin fırtınası ile problemi analiz et

4. 3.adımdan çıkan fikirleri organize et ve tartış 5. Öğrenme konularını üret

6. Eğitsel grup dışında bilgi topla

7. Yeni elde edilen bilgileri sentezle ve raporlaştır.

Chin ve Chia (2005), çalışmalarında Sharan ve Sharan (1989)’dan adapte ettikleri şu beş aşamayı kullanmışlardır.

1. Adım: Problemi tanımlama ve inceleme (1-3 hafta) 2. Adım: Problem alanını keşfetme ( 4-6 hafta)

3. Adım: Bilimsel sorgulamayı gerçekleştirme (7-12 hafta) 4. Adım: Bilgiyi birlikte ortaya koyma ( 7-16 hafta)

5. Adım: Sonuçların sunumu, öğretmen değerlendirmesi ve öz değerlendirme (17-18 hafta)

Van Berkel ve Schmidt (1999), eğitsel grup oturumlarını beş evrede tanımlamış ve uygulamıştır. Kavramları açıklama, ön bilgileri ortaya çıkarma,

hipotezleri oluşturma, öğrenme amaçlarını formüle etme, bireysel çalışma, öğrenme amaçlarını rapor etme.

Duch vd. (2001), Boud ve Feletti (1997)’nin probleme dayalı öğrenme sürecini şu şekilde vermişlerdir:

• Öğrencilere bir problem sunulur. Öğrenciler problemin sınırlarını belirlemek için uğraşırlar ve problemle ilgili ön bilgilerini organize etmek için küçük gruplarda çalışırlar.

• Tartışma boyunca öğrenme konuları denilen sorular oluşturulur. Bu öğrenme konuları problemde anlamadıkları yönlerin sınırlarını çizmek içindir. Bu öğrenme konuları grup tarafından kaydedilir ve bunlar tartışma oluşturmaya ve tartışmaya odaklanmaya yardımcı olur. Öğrenciler sürekli olarak neyi bilip, neyi bilmediklerini tanımlamaları için cesaretlendirilir.

• Öğrenciler, ürettikleri öğrenme konularını yapılacak oturumda sıraya dizerler. Grup hangi soruların grup tarafından takip edileceğine ve hangi konuların bireysel olarak üstlenilebileceğine karar verir. Ayrıca öğrenciler ve eğitimciler öğrenme konularını araştırmak için gerekli olabilecek kaynakları ve bunları nerede bulacaklarını tartışırlar.

• Öğrenciler yeniden toplandıklarında önceki öğrenme konularını incelerler. Problem bağlamında yeni bilgilerini entegre ederler. Ayrıca öğrenciler yeni kavramlar ile öncekiler arasında bağlantı yapmaları ve bildiklerini özetlemeleri için cesaretlendirilir. Öğrenciler problem sürecinde iken yeni öğrenme konularını tanımlamaya devam ederler. Daha sonra öğrenciler öğrenmeyi devam eden bir süreç olarak görürler ve bu süreçte onların keşfedecekleri öğrenme konuları daima olacaktır. Probleme dayalı öğrenmede dizayn ve uygulama birbirleriyle ilişkili süreçlerdir. Torp ve Sage (2002), bu iki sürecin ana ögelerini Şekil 2.2.4.1’deki gibi vermiştir.

Şekil 2.2.4.1. Probleme Dayalı Öğrenmenin Dizayn ve Uygulamasına Genel Bakış

Problem Dizaynı Problem Uygulaması

2.2.5. Probleme Dayalı Öğrenmenin Faydaları

Saban (2004), Stephien ve Gallanger (1993)’ın probleme dayalı öğrenmenin faydalarını aşağıdaki şekilde vermiştir:

Probleme dayalı öğrenme,

1. Öğrencilerin motivasyonlarını artırır.

2. Öğrencilerin öğrenmelerini gerçek hayatla ilişkilendirir.

3. Öğrencilerin yüksek veya ileri düzeyde düşünmelerini destekler. 4. Öğrencileri öğrenmeye teşvik eder.

5. Öğrencilerin öğrenme sürecinde samimi olmalarını sağlar. 6. Öğrenciler arasındaki birlikteliği kuvvetlendirir.

Periyodik  değerlen‐ dirme ve  uygun  yönlendir meleri  yerleştir.  Eleştirel  düşünme  ve  öğrenme  olaylarına  liderlik et.  Konu ile ilgili  bir problem  seç.  PDÖ  öğrenme  serüveni  geliştir.  Öğrenme  ve  öğretme  kalıpları,  doküman‐ ları  oluştur. 

2.3. Motivasyon Stilleri

Bilişsel öğrenme kuramı, davranışçı öğrenme kuramında olduğu gibi öğrenenin, sadece öğrenme sonucunda göstereceği gözlemlenen davranışlarına değil öğrenme sürecindeki zihinsel süreçlerine de odaklanır. Jean Piaget, çocuklarının bilişsel yapılarının gelişimini gözlemleyerek kuramının temellerini oluşturmuştur. Vygotsky ise bu kurama sosyal yaşantının, bilişsel gelişimde ve öğrenmedeki önemli rolünü ortaya koyarak katkı sağlamıştır (Fergusson, 2003).

Yapılandırmacı öğrenme kuramında ise, bireyin ön bilgilerine bağlı olarak, bireyin öğrenme deneyimleri sonrasında bilgiyi zihninde şekillendirmesi ve kendine özgü bir biçimde oluşturması temel alınmıştır. Bu kuramda bilgiden ziyade, bilginin oluşturulması esnasında bireyin zihnindeki bilişsel süreçlere odaklanılır (Fergusson, 2003).

İnsan zihninde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin araştırılması ve bilişsel yapıların aydınlatılması sonrasında gelişen öğrenme kuramlarında bireyin, öğrenme sürecinin odağı haline gelmesi kaçınılmazdır. Bu nedenledir ki son yıllarda, bireylerin öğrenme sürecinde farklılıklara sahip olacağı ve bunun da zihinsel süreçlere bağlı olduğu fikri belirmeye başlamıştır. Fen eğitiminde de öğrencilerin performanslarına etki eden faktörlerin belirlenmesi amacıyla son yıllarda araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu faktörlerden en çok ilgi çekeni ise öğrencinin bilişsel yapısıdır. Bu amaçla bilişsel stiller (Witkin ve Goodenough; 1981; Johnstone ve Al-Naeme, 1991; Bahar ve Hansell, 2000), düşünme stilleri (Sternberg, 1997; Cana-Garcia ve Hewitt, 2000) ve öğrenme stilleri (Marton vd. 1984, Pask, 1988, Kolb, 1984) üzerinde araştırmalar yapılmıştır. Bazı araştırmacılar ise (Adar, 1969; Hofstein ve Kempa, 1985; Kempa ve Diaz, 1990a,b; Al-Naeme, 1991) motivasyon faktörü üzerinde durmuşlardır (Bahar, 2002; Bahar, 2003).

Motivasyonu Wlodkovski (1999), amaca ulaşmak için insan kapasitesinin doğrudan enerjisi olarak Gagne (1977), büyük ve kompleks bir konu olarak tanımlamıştır (Fergusson, 2003). Johnstone (1997), motivasyonun, nadiren tanımlaması yapılan kapsamlı bir kelime olmasına karşı öğrencilerin tembel

olmalarını açıklamakta sıklıkla kullanılan bir terim olduğunu belirtmektedir (Bahar, 2002, 2003). Motivasyon iki farklı kaynaktan sağlanabilir. Bunlar içsel ve dışsal kaynaklardır. İçsel motivasyon kişinin kendisinden kaynaklanmasına karşın dışsal motivasyon, ödül verme vaadinden kaynaklanır (Fergusson, 2003). Motivasyonu anlama yollarından birisi, davranışlar üzerindeki iç ve dış kısıtlayıcılar arasındaki farkı ayırt etmektir. İçsel motivasyon, bireylerin kendi çıkarları için ortaya koydukları davranışlardır (Deci vd., 1999). Bir birey içsel olarak motive olduğu zaman, görevleri ödül, zorlama, ceza gibi dışsal nedenlerden değil, eğlence, memnuniyet gibi içsel nedenlerden ötürü yerine getirir. Bu yüzden matematik problemlerini ilgi duyduğu için çözen bir birey içsel olarak motive olmuştur. Diğer taraftan dışsal motivasyon, ilgisi veya kişisel üstünlük isteği dışında, sonuçta bir ödül olan başarı için gösterilen davranışlardır. Ödev olarak verildiği için hoşlanmadığı fizik problemlerini çözmek buna iyi bir örnektir (Bahar, 2002).

Motivasyon stilleri ile ilgili olarak yaptığı ciddi çalışmalar ile bu alanda ilk tanımlamayı yapan Adar (1969), dört motivasyon stili önermiştir. Motivasyon stillerini öğrencilerin baskın olan ihtiyaçları temelinde şekillendirmiştir. Bu ihtiyaçları ise i) başarma ihtiyacı, ii) merakını giderme ihtiyacı, iii) görevini yerine getirme ihtiyacı ve iv) diğer insanlarla ilişki kurma ihtiyacı olarak belirlemiştir. Adar, bu özelliklere göre öğrencilerin motivasyon stillerini sırasıyla başaran, meraklı, bilinçli ve sosyal olarak tanımlamıştır. Motivasyon boyutlarına ilişkili olarak Adar’ın motivasyon stillerinin sınıflandırmasına bağlı biçimde yapılan araştırmalar vardır (Hofstein ve Kempa, 1985; Kempa ve Diaz 1990a, 1990b; Johnstone ve Al-Naeme, 1995). Bu çalışmalar motivasyon stillerinin, öğrenme ve öğrencilerin farklı eğitim ortamlarındaki performanslarını etkileyen önemli faktörlerden birisi olduğunu göstermektedir (Bahar, 2002).

2.3.1. Motivasyon Stilleri Anketi

Bu çalışmada, öğrencilerin motivasyon stillerinin belirlenmesi için Bahar (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan ve iki formdan oluşan motivasyon stilleri anketi kullanılmıştır.

Motivasyon stilleri anketi temelini Adar (1969) ile Hofstein ve Kempa (1985)’nın çalışmalarından almaktadır. Motivasyon stillerinin belirlenmesi için iki form halinde hazırlanmış olan ankette Adar (1969)’ın motivasyonu sınıflandırma modeli kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan bu anket, bazı araştırmacılar (Al-Naeme, 1991; Johnstone ve Al-Naeme, 1995; Lyall ve Johnstone, 1999) tarafından da kullanılmıştır (Bahar, 2003). Bahar (2002, 2003), Özatlı (2006) ve Ongun (2006) bu anketi Türkiye’de kullanan araştırmacılardır.

Anketin A formunda (Ek- 7) fen öğretiminde dört farklı bakış açısını yansıtan öğrencinin sözleri balonlar içerisinde verilmiştir. Öğrencilerin fen öğretiminde bakış açılarını belirttikleri alanlar ise sınıf çalışması, laboratuvar çalışması, keşfederek öğrenme ve sosyal yaşamdır. Her bir fen öğretimi alanında 4 farklı bakış açısını belirten öğrenci görüşleri konuşma balonları içerisinde verilmiştir. A formunda toplam 16 konuşma balonunda öğrenci görüşü yer almaktadır. Bir alana ait 4 konuşma balonu bir satırda verilmiştir. Bu satırda 4 farklı motivasyon stiline ait öğrencinin duruma ilişkin sözlerini uygulamaya katılan birey okuyarak kendisine en uygun geleni işaretlemekte ya da satırın sonundaki boşluğa konuşanın adını yazmaktadır (Bahar, 2003). Aşağıdaki örnekte, sosyal yaşantı alanında, öğrencilerin konuşmaları ve motivasyon stilleri gösterilmektedir:

Bekir: Sınav zamanı tüm aktivitelerimi askıya alarak çalışmaya konsantre olurum. (Bilinçli)

Sena: Her fırsatta hayattan zevk alırım ve çalışmayı hep son dakikaya bırakırım. (Sosyal)

Yasemin: Yeni ve anormal hobi ve oyunları alışılagelen oyunlara tercih ederim. (Meraklı)

Buğra: İçinde yarışma olan ve kazanabileceğim aktiviteleri severim. (Başaran)

2.4. İlgili Literatür Çalışmaları

Dobbs (2008), çalışmasında lise kimya dersinde geleneksel öğretim yöntemi ile probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini incelemiştir. 20 sorudan oluşan bir sınav ile öğrenci başarısı yarı deneysel

öntest-sontest kontrol gruplu araştırma deseninde kullanılmıştır. t testi sonuçlarına göre iki farklı öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı bulunmuştur.

Kennedy (2007), pratisyen hemşirelik öğrencilerinin geleneksel kurslar ve online probleme dayalı öğrenme arasındaki öğrenme ve transfer etme düzeylerini karşılaştırdığı araştırmasında, çoktan seçmeli test ve hasta öykülerine cevap testleri kullanmıştır. Öğrencilerin probleme dayalı öğrenme yönteminde memnuniyetlerinin daha fazla görüldüğü çalışmada başarı ve transferde de geleneksel kursa göre daha fazla başarı gözlenmiştir.

Bortone (2007), probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin eleştirel düşünme ve bulgu temelli pratikler üzerindeki kazanımlarını ortaya koymaya çalışmıştır. Çalışmada öğrencilerin eleştirel düşünme ve bulgu temelli pratikleri konusunda gelişme kaydettikleri görülmüştür.

Pardamean (2007), 98 diş hekimliği öğrencisinin probleme dayalı öğrenme sürecinde eleştirel düşünme becerilerindeki değişimi gözlemlediği araştırmasında, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde devamlı ve önemli derecede artan bir gelişme gözlenmediğini ortaya koymuştur.

Rajab (2007) araştırmasında, probleme dayalı öğrenmenin biyolojinin esasları dersinde öğrencilerin öz yeterlilik ve tutumlarına etkisini araştırmıştır. Probleme dayalı öğrenme uygulanan sınıftaki öğrencilerin öz yeterliliklerinde daha yüksek düzeyde bir kazanım gerçekleştiği bu çalışmada gözlenmiştir. Ayrıca öğrenciler, biyolojiye karşı olumlu tutum geliştirdiklerini belirtmişlerdir.

Krawczyk (2007), lise biyoloji derslerinde öğrencilerin kalıtım konusunda, mayoz bölünme ve varyasyonun oluşu süreçleri arasında bağlantı kurulmadığı fikri ile bir kalıtım ünitesi planlamıştır. Bu ünite planının temelini probleme dayalı öğrenme oluşturmaktadır. Öğrenciler, öntest-sontest deneysel deseninde değerlendirilmiş ve ünite sonunda zor genetik problemleri, mayoz bölünme ile ilişkilendirerek çözme becerisini kazandıkları gözlenmiştir.

Lyons (2006), hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri üzerinde probleme dayalı öğrenmenin etkilerini incelediği araştırmasında, probleme dayalı öğrenmenin eleştirel düşünme becerileri üzerinde anlamlı düzeyde farklılık oluşturmadığı sonucuna ulaşmıştır.

An (2006), işbirlikli probleme dayalı öğrenme için literatüre bir rehber kazandırmak amacıyla yaptığı çalışmasında geliştirmiş olduğu örneklerden yola çıkarak, işbirlikli probleme dayalı öğrenmeye uygunluk ve işbirlikli probleme dayalı öğrenmenin nasıl geliştirilebileceğinin açıklanması üzerinde durmuştur. Online öğrenme çevresinde işbirlikli probleme dayalı öğrenmenin dizaynı ve uygulanışı üzerinde bir seri rehber hazırlanma yolunda araştırmasını sürdürmüştür.

Park (2006), probleme dayalı öğrenmenin öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı üzerine etkilerini araştırmıştır. Araştırmasında öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı değişimlerinde önemli bir farklılık olmamasına rağmen öğretim aktiviteleri planları çerçevesinde öğrencinin rolü, müfredat karakteristiği, öğrenme amaçları ve teknoloji kullanımı kategorilerinde, öğretmen merkezli bir eğitimden, öğrenci merkezli bir eğitime doğru gelişme kaydedildiğini ortaya koymuştur.

Ortiz (2006), online işbirlikli probleme dayalı öğrenme süreçlerinin gelişimini açıklamak amacıyla yaptığı çalışmasında öğrencilerin grup oluşturma süreçlerinde daha fazla zamana ihtiyaç duyduklarını, birbirleri ile beyin fırtınası, müzakere ve sentez yapma biçimiyle iletişim kurduklarını, kursun kolaylaştırıcısının önemini yaşantıları yoluyla takdir ettiklerini, bu çalışmada kendilerini iyi hissettiklerini ifade ettiklerini, kursun belirlenen öğrenme hedeflerine ulaşmada online probleme dayalı öğrenmenin faydalı sonuçlar verdiğini ortaya çıkarmıştır.

Schell (2006), sosyal gelişmenin doğal sonucu olan uzaktan eğitimin probleme dayalı öğrenme boyutunun tıp eğitiminde nasıl olması gerektiği üzerinde çalışmıştır. Online probleme dayalı öğrenmenin dizayn, gelişim ve uygulanmasına dönük pilot bir uygulama yapmıştır.