Bilişsel öğrenme kuramı, davranışçı öğrenme kuramında olduğu gibi öğrenenin, sadece öğrenme sonucunda göstereceği gözlemlenen davranışlarına değil öğrenme sürecindeki zihinsel süreçlerine de odaklanır. Jean Piaget, çocuklarının bilişsel yapılarının gelişimini gözlemleyerek kuramının temellerini oluşturmuştur. Vygotsky ise bu kurama sosyal yaşantının, bilişsel gelişimde ve öğrenmedeki önemli rolünü ortaya koyarak katkı sağlamıştır (Fergusson, 2003).
Yapılandırmacı öğrenme kuramında ise, bireyin ön bilgilerine bağlı olarak, bireyin öğrenme deneyimleri sonrasında bilgiyi zihninde şekillendirmesi ve kendine özgü bir biçimde oluşturması temel alınmıştır. Bu kuramda bilgiden ziyade, bilginin oluşturulması esnasında bireyin zihnindeki bilişsel süreçlere odaklanılır (Fergusson, 2003).
İnsan zihninde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin araştırılması ve bilişsel yapıların aydınlatılması sonrasında gelişen öğrenme kuramlarında bireyin, öğrenme sürecinin odağı haline gelmesi kaçınılmazdır. Bu nedenledir ki son yıllarda, bireylerin öğrenme sürecinde farklılıklara sahip olacağı ve bunun da zihinsel süreçlere bağlı olduğu fikri belirmeye başlamıştır. Fen eğitiminde de öğrencilerin performanslarına etki eden faktörlerin belirlenmesi amacıyla son yıllarda araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu faktörlerden en çok ilgi çekeni ise öğrencinin bilişsel yapısıdır. Bu amaçla bilişsel stiller (Witkin ve Goodenough; 1981; Johnstone ve Al- Naeme, 1991; Bahar ve Hansell, 2000), düşünme stilleri (Sternberg, 1997; Cana- Garcia ve Hewitt, 2000) ve öğrenme stilleri (Marton vd. 1984, Pask, 1988, Kolb, 1984) üzerinde araştırmalar yapılmıştır. Bazı araştırmacılar ise (Adar, 1969; Hofstein ve Kempa, 1985; Kempa ve Diaz, 1990a,b; Al-Naeme, 1991) motivasyon faktörü üzerinde durmuşlardır (Bahar, 2002; Bahar, 2003).
Motivasyonu Wlodkovski (1999), amaca ulaşmak için insan kapasitesinin doğrudan enerjisi olarak Gagne (1977), büyük ve kompleks bir konu olarak tanımlamıştır (Fergusson, 2003). Johnstone (1997), motivasyonun, nadiren tanımlaması yapılan kapsamlı bir kelime olmasına karşı öğrencilerin tembel
olmalarını açıklamakta sıklıkla kullanılan bir terim olduğunu belirtmektedir (Bahar, 2002, 2003). Motivasyon iki farklı kaynaktan sağlanabilir. Bunlar içsel ve dışsal kaynaklardır. İçsel motivasyon kişinin kendisinden kaynaklanmasına karşın dışsal motivasyon, ödül verme vaadinden kaynaklanır (Fergusson, 2003). Motivasyonu anlama yollarından birisi, davranışlar üzerindeki iç ve dış kısıtlayıcılar arasındaki farkı ayırt etmektir. İçsel motivasyon, bireylerin kendi çıkarları için ortaya koydukları davranışlardır (Deci vd., 1999). Bir birey içsel olarak motive olduğu zaman, görevleri ödül, zorlama, ceza gibi dışsal nedenlerden değil, eğlence, memnuniyet gibi içsel nedenlerden ötürü yerine getirir. Bu yüzden matematik problemlerini ilgi duyduğu için çözen bir birey içsel olarak motive olmuştur. Diğer taraftan dışsal motivasyon, ilgisi veya kişisel üstünlük isteği dışında, sonuçta bir ödül olan başarı için gösterilen davranışlardır. Ödev olarak verildiği için hoşlanmadığı fizik problemlerini çözmek buna iyi bir örnektir (Bahar, 2002).
Motivasyon stilleri ile ilgili olarak yaptığı ciddi çalışmalar ile bu alanda ilk tanımlamayı yapan Adar (1969), dört motivasyon stili önermiştir. Motivasyon stillerini öğrencilerin baskın olan ihtiyaçları temelinde şekillendirmiştir. Bu ihtiyaçları ise i) başarma ihtiyacı, ii) merakını giderme ihtiyacı, iii) görevini yerine getirme ihtiyacı ve iv) diğer insanlarla ilişki kurma ihtiyacı olarak belirlemiştir. Adar, bu özelliklere göre öğrencilerin motivasyon stillerini sırasıyla başaran, meraklı, bilinçli ve sosyal olarak tanımlamıştır. Motivasyon boyutlarına ilişkili olarak Adar’ın motivasyon stillerinin sınıflandırmasına bağlı biçimde yapılan araştırmalar vardır (Hofstein ve Kempa, 1985; Kempa ve Diaz 1990a, 1990b; Johnstone ve Al-Naeme, 1995). Bu çalışmalar motivasyon stillerinin, öğrenme ve öğrencilerin farklı eğitim ortamlarındaki performanslarını etkileyen önemli faktörlerden birisi olduğunu göstermektedir (Bahar, 2002).
2.3.1. Motivasyon Stilleri Anketi
Bu çalışmada, öğrencilerin motivasyon stillerinin belirlenmesi için Bahar (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan ve iki formdan oluşan motivasyon stilleri anketi kullanılmıştır.
Motivasyon stilleri anketi temelini Adar (1969) ile Hofstein ve Kempa (1985)’nın çalışmalarından almaktadır. Motivasyon stillerinin belirlenmesi için iki form halinde hazırlanmış olan ankette Adar (1969)’ın motivasyonu sınıflandırma modeli kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan bu anket, bazı araştırmacılar (Al-Naeme, 1991; Johnstone ve Al-Naeme, 1995; Lyall ve Johnstone, 1999) tarafından da kullanılmıştır (Bahar, 2003). Bahar (2002, 2003), Özatlı (2006) ve Ongun (2006) bu anketi Türkiye’de kullanan araştırmacılardır.
Anketin A formunda (Ek- 7) fen öğretiminde dört farklı bakış açısını yansıtan öğrencinin sözleri balonlar içerisinde verilmiştir. Öğrencilerin fen öğretiminde bakış açılarını belirttikleri alanlar ise sınıf çalışması, laboratuvar çalışması, keşfederek öğrenme ve sosyal yaşamdır. Her bir fen öğretimi alanında 4 farklı bakış açısını belirten öğrenci görüşleri konuşma balonları içerisinde verilmiştir. A formunda toplam 16 konuşma balonunda öğrenci görüşü yer almaktadır. Bir alana ait 4 konuşma balonu bir satırda verilmiştir. Bu satırda 4 farklı motivasyon stiline ait öğrencinin duruma ilişkin sözlerini uygulamaya katılan birey okuyarak kendisine en uygun geleni işaretlemekte ya da satırın sonundaki boşluğa konuşanın adını yazmaktadır (Bahar, 2003). Aşağıdaki örnekte, sosyal yaşantı alanında, öğrencilerin konuşmaları ve motivasyon stilleri gösterilmektedir:
Bekir: Sınav zamanı tüm aktivitelerimi askıya alarak çalışmaya konsantre olurum. (Bilinçli)
Sena: Her fırsatta hayattan zevk alırım ve çalışmayı hep son dakikaya bırakırım. (Sosyal)
Yasemin: Yeni ve anormal hobi ve oyunları alışılagelen oyunlara tercih ederim. (Meraklı)
Buğra: İçinde yarışma olan ve kazanabileceğim aktiviteleri severim. (Başaran)