ÖĞRENCİLERİN KUVVET KONUSUNDAKİ BAŞARILARININ KAVRAM HARİTASI İLE ÖLÇÜLMESİ

104  Download (0)

Tam metin

(1)

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN KUVVET KONUSUNDAKİ BAŞARILARININ

KAVRAM HARİTASI İLE ÖLÇÜLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Balemir AÇAR

(2)

ÖĞRENCİLERİN KUVVET KONUSUNDAKİ BAŞARILARININ KAVRAM HARİTASI İLE ÖLÇÜLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Balemir AÇAR

Danışman

Yrd. Doç. Dr. Şebnem Kandil İNGEÇ

(3)

tarihinde, jürimiz tarafından Fizik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı):Yrd. Doç. Dr. Şebnem Kandil İNGEÇ Üye : Doç. Dr. Musa SARI

Üye : Doç. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR Üye : Yrd. Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ Üye : Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ

(4)

Tezimin çeşitli aşamalarında bana yol gösteren, olumlu yaklaşımları ile katkıları olan Yrd.Doç. Dr. Pervin Ünlü, Doç. Dr. Musa Sarı Hoca’larıma...

Tez çalışmam süresince gerektiğinde her türlü yardımları ile bana destek olan Arş. Gör. Uygar Kanlı, Arş. Gör.Vedat Mert ve Arş. Gör Tuğba Çopur’a,

Benim hayatta bu günlere gelmemi sağlayan, akademik çalışma süresince bana maddi ve manevi desteğini esirgemeyen çok değerli anneme, babama, ablalarım Gülzade ve Güldane’ye, eniştem Celal’e, bilgisayarımda az oyun oynayan yeğenlerim İrem ve Erdem’e,

Arkadaşlarım Emel, Abdurrahman, Serkan, Ercan, Bilal, Murat’a,

Tez uygulamamı yaptığım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Orta öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Fizik Öğretmenliği Bilimdalı 5. sınıf öğrencileri (2007) ve 2006 yılı kayıtlı Gazi Üniversitesi Fizik Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans öğrencilerine,

Tübitak ‘a,

İsmini sayamadığım ama kendilerini burada bulacaklarına inandığım tüm dostlarıma ve beni seven herkese…

Balemir Açar Ankara-2007

(5)

Yüksek Lisans Tezi

Balemir Açar

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz , 2007

Bu çalışma, kavram haritasının öğretimin değerlendirme aşamasında kullanılabilirliğini tespit etmeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın örneklemini, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 2006-2007 öğretim yılının güz döneminde okumakta olan 5. sınıf öğrencileri ve 2005-2006 öğretim yılı Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fizik Öğretmenliği Bilimdalı Tezsiz Yüksek Lisans programına kayıtlı 44 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmada “iki” veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlardan ilki, “Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri” ve “Kuvvet Kanun” ları ile ilgili öğrenciler tarafından çizilen kavram haritaları, ikincisi ise öğrenciler tarafından cevaplandırılan FCI (Force Concept Inventory) başarı testidir.

Öğrencilerin çizmiş olduğu kavram haritası dört ayrı puanlama yöntemi ile değerlendirilmiştir. Bunlar: 1-) Novak ve Gowin (1984) Puanlama yöntemi 2-) Bütünlük Puanlama yöntemi 3-) Lyn Roberts ve Beverley Moriarty Puanlama yöntemi (1996) ve 4-) İlişkisel Puanlama yöntemidir. Öğrencilerin FCI başarı testinden aldığı puanlar 100 üzerinden hesaplanmıştır.

Bu beş puanlama yöntemine göre alınan puanlarla G katsayısı (genellenebilirlik) hesaplanmıştır (G=0,7). Kavram haritası puanlama yöntemleri ile FCI testi sonuçları

(6)

kullanılabileceğini göstermektedir. Kavram haritası değerlendirme yöntemi diğer geleneksel yöntemlerin yanında eksikliği giderme anlamında kullanılırsa faydalı olacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Kavram Haritası, Puanlama Yöntemleri, Ölçme ve Değerlendirme, Kuvvet

(7)

Master Thesis Balemir Açar

GAZİ UNIVERSITY EDUCATIONAL INSTITUTE

July , 2007

This study aims to determine whether concept mapping can be used in the assessment step of teaching. The Sample consists of students studying at Gazi University Physics Teaching program and 5th year students enrolled in fall 2006 – 2007 and 44 students enrolled in the Masters without thesis program of Education at the Physiscs Teaching program of the Gazi University’s Institute.

In the study, two data collecting tools were used. One of them was concept – mapping about “Force and Kinds of Force” and “ Laws of Force ” and the other one was FCI (Force Concept Inventory) test.

Students’ Concept maps were evalualated by four different scoring techniques 1) Novak and Gowin (1984) 2) Totality 3) Lyn Roberts and Beverley Moriarty (1996) 4) Relational scoring techniques. Student scores from the FCI were out of 100.

G coefficient has been calculated according to the scores from these four scoring techniques (G= 0,7). The coefficient of correlation between the scoring techniques of concept mapping and the results of FCI test has been found between the range of .16 and .32. It is assumed that the reason of the result of the correlation is due to the fact that the test measures the concepts and the concept map measures the relation between the concepts. The high result

(8)

The Key Words: Concept Mapping, Scoring Techniques, Measuring and Evaluation, Force.

(9)

I. BÖLÜM……….. 1

GİRİŞ……….. 1

1.1 Problem Durumu………..……….. 1

1.2 Araştırmanın Amacı ve Önemi…..………... 2

1.3 Problem Cümlesi……….4

1.4 Alt Problem Cümlesi….………...4

1.5 Varsayımlar……….4

1.6 Araştırmanın Sınırlılıkları………... 5

1.7 Tanımlar ……….5

II. BÖLÜM………. 7

2.1. Kavram Haritası Tekniği... 7

2.1.1. Kavram Haritasının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması ………... 14

2.1.1.1. Dersin Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması... 14

2.1.1.2. Dersin Araştırma Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması……….……… 15

2.1.1.3. Dersin Açıklama Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması... 15

2.1.1.4. Dersin Geliştirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması... 16

2.1.1.5. Dersin Değerlendirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması... 16

2.1.2. Kavram Haritası Geliştirme Basamakları... 17

2.1.3. Kavram Haritasının Yararları... 21

2.1.4.Kavram Haritası Puanlama Yöntemleri…….………..22

2.2. İLGİLİ LİTERATÜR……….35 III. BÖLÜM………... 42 YÖNTEM………... 42 3.1. Araştırmanın Modeli…..……… 42 3.2. Evren ve Örneklem ………... 43 3.3. Verilerin Toplanması...……….. 43 3.4. Verilerin Analizi...44 ABSTRACT ………. VI İÇİNDEKİLER ………...…... VIII ŞEKİLLERİN DİZİNİ ..………...…... X TABLOLARIN DİZİNİ ..………... XI SİMGELER ve KISALTMALAR DİZİNİ ………... XII

(10)

V. BÖLÜM……….……… 77

SONUÇLAR VE ÖNERİLER……….……… 77

KAYNAKLAR……….………..……… 83

EKLER……….……….……….……… 90

(11)

Şekil 2.3 İlişkisel Puanlama Metodu ... 33

Şekil 2.4 Yapısal Puanlama Metodu ... 34

Şekil 4.1 Örnek Kavram Haritası……….……...46

Şekil 4.2 Örnek Kavram Haritası ...47

Şekil 4.3 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri Kavram Haritası ..………..52

Şekil 4.4 Kuvvet Kanunları Kavram Haritası ...52

Şekil 4.5 Örnek Kavram Haritası ………...53

Şekil 4.6 Örnek Kavram Haritası ……….. 55

Şekil 4.7 Örnek Kavram Haritası ... 57

Şekil 4.8 Örnek Kavram Haritası…. ... 57

Şekil 4.9 İlişkisel Puanlama Metodu ... 64

Şekil 4.10 Örnek Kavram Haritası ... 65

(12)

Tablo 4.4. Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri( Lyn Roberts ve Beverley Moriarty)... 59

Tablo 4.5. Kuvvet Kanunları ( Lyn Roberts ve Beverley Moriarty)………... 60

Tablo 4.6. Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri( McClure ve Bell)………... 67

Tablo 4.7. Kuvvet Kanunları (McClure ve Bell)……….. 68

Tablo 4.8. FCI Testi Başarı puanları………. 71

Tablo 4.9. Değerlendirme ve Başarı Testi Puanları……….…. 72

(13)

akt Aktaran Vb. ve benzeri ve başk. ve başkaları Diğ. Diğerleri K.Ç. Kuvvet Çeşitleri K.K. Kuvvet Kanunları TDK Türk Dil Kurumu

(14)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

1.1 Problem Durumu

Dünya çapındaki geniş bilgi artışı, teknolojideki hızlı gelişmeler, nüfustaki değişimler; mevcut eğitim sisteminde yenilikleri gerekli kılmıştır. Bu yenilikler sonucunda eğitim; öğrencileri, pasif bir ‘bilgi alıcı’ olmak yerine aktif, yaşam boyu bağımsız öğrenici ve problem çözücü olmaya hazırlamayı amaçlamaktadır. Eğiticilerin anahtar kavramları ve ilişkileri tanımlama, doğru ve mantıklı ilişkilendirmeyi sağlama ve bilgi ağı içinde temel kavramları açıklama konusunda öğrencilere yardımcı olmaları gerekmektedir.

Öğrenmenin anlamlı olabilmesi için birey kendi öğrenme sorumluluğunu almalı ve öğrenme şu etmenler üzerine şekillenmelidir:

1. Yeni edinilen kavram ve önermeler bilişsel yapıda var olanlar ile benzer olmalıdır.

2. Bilgiler bilişsel yapıda hiyerarşik olarak şekillendirilmelidir.

3. Ezbere dayalı olarak öğrenilen bilgiler çabuk unutulur (All, Huycke ve Fisher, 2003).

Ausebel (1968)’e göre anlamlı öğrenme kartopunun yuvarlanarak büyümesi gibi bilgilerin gelişigüzel bir araya gelerek rasgele birikmesiyle değil; yeni öğrenilen daha az kapsamlı kavramların, zihinde ‘önceden’ edinilerek var olan “daha az” kapsamlı kavramlarla ve yine zihinde daha önceden edinilerek yer alan “daha

kapsamlı”, “daha genel” kavramların altına bu sıra dâhilinde bilinçli olarak belirli bir düzen ve hiyerarşi içerisinde sıkı bir şekilde bağlanmasıyla oluşur. Yeni bilgilerin; mevcut bilgi ağ yapısına düzenli ve sıkı bir şekilde bağlanmasına imkân vermesiyle, onların (yeni öğrenilen kavram ve bilgilerin) daha kalıcı olmasını ve

(15)

uzun zaman sonra bile hatırlanmasını sağlaması, anlamlı öğrenmenin en önemli özellikleridir.

Ausebel’ in teorisine bağlı olarak kavram haritaları bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında köprü oluşturan, bireylerin zihinlerinde kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren şemalar olarak tanımlanmaktadır (Novak ve Gowin, 1984).

Kavram haritaları anlamlı öğrenmeyi sağlamak ve sonuçta bilginin uzun süre bellekte saklanmasına yardımcı olmak için kullanılan araçlardır. Çünkü bilginin belli bir düzen içinde depolanması, anımsamada rol oynayan bilişsel bir süreçtir. Kısa süreli bellek, bilinç düzeyinde meydana gelen olayları kaydetme eğiliminde iken, uzun süreli bellek ise bilgiyi saklama eğilimindedir. Kavram haritasında bilgilerin şematize edilmesi, şifrelenmesi, görsel şekilde sunulması belleği güçlendirmektedir (All, Huycke ve Fisher, 2003).

1.2 Araştırmanın Amacı ve Önemi

Günümüzde anlamlı öğrenmenin önemi bilinmekte, ancak anlamlı öğrenmenin nasıl sağlanabileceği konusundaki çalışmalar henüz devam etmektedir. Bu çalışmalarda anlamlı öğrenen öğrenciler ile ezbere öğrenen öğrenciler arasındaki farklar ve hangi yöntem ve stratejinin anlamlı öğrenmeye daha büyük katkısı olduğu araştırılmaktadır. Anlamlı öğrenmeyi seçenler, ezbere öğrenenlerin yaptığı gibi bilgiyi birbirinden bağımsız ve ayrıştırılmış öğeler olarak almakta ve uzun süreli hafızaya yerleştirmektedirler. Anlamlı öğrenmenin temel kazanımları, yeni bilginin uzun süre hafızada tutulması, istenildiğinde geri çağrılabilmesi, sonraki öğrenmeyi kolaylaştırması ve alışılmışın dışındaki problemleri çözerken bilginin mantıksal yargılama süreçlerinde kullanılabilmesini sağlama kabiliyetidir (Şahin, 2001).

Kavram haritaları anlama ve kavramaya dayalı öğrenmeyi sağlamak amacı ile kullanılırlar. Ezbere dayalı öğrenme yerine, anlama ve kavramaya dayalı öğrenmeyi

(16)

sağlayan kavram haritalarının birçok yararları vardır. Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir:

a) Bir kavramın öğrencilerin zihninde doğru yapılanmasını ve diğer kavramlarla ilişkisinin özümsenmesini sağlaması.

b) Öğrencilerin kavramları daha rahat öğrenebilmelerine, anlamlandırabilmelerine ve görsel hafıza yoluyla belleklerine daha kolay ve uzun süreli kaydedebilmelerine olanak tanıması.

c) Öğrenciye grupla çalışma, tartışma, kendi bilgi boşluklarını kavrama, ileri düzeyde düşünme ve muhakeme etme fırsatları sağlaması.

d) Öğrencilerin derse olan ilgilerini ve motivasyonlarını artırması.

e) Öğrenci merkezli olup öğrencilerin katılımını sağlayan bir strateji olması.

f) Düşünce alanının karmaşık olduğu durumlarda, hem sözel, hem de görsel sunum olanağı sağlayarak öğrencilerin bilgiyi özümseyip kavrayabilmelerinde daha etkili olabilmesi.

g) Öğretmenlere, öğrencilerin eksiklerini ve yanlış kavramalarını tespit ederek yerinde müdahale etme olanağı tanıması.

h) Kavramları, ilişkiler kurarak bir araya getirirken veya bir arada olanları tek tek ayırırken yansıtıcı düşüncenin gelişmesine imkân tanıması.

i) Bilginin sistematik bir yapıda ifade edilmesine olanak sağlayarak öğrenme ve öğretme etkinliklerine önemli katkılar sağlaması (Gürbüz, 2006).

Bu çalışma yukarıdaki özelliklere sahip kavram haritasının, öğretimin değerlendirme aşamasında kullanılabilirliğini tespit etmeyi amaçlamaktadır.

(17)

Çalışmanın uygulama aşaması için öğrencilerin lisans döneminde gördükleri ‘kuvvet’ konusu uygun görülmüştür. Bu araştırmanın temel amaçlarını sıralarsak,

A-) Kuvvet konusunda öğrenci başarılarının bilgi ölçeği ile değerlendirmek.

B-) Kuvvet konusunda kavram haritası hazırlanarak öğrenci başarısını bu kavram haritası ile değerlendirmek

C-) Öğrenme- Öğretme süreci değerlendirme aşamasında kavram haritasının kullanılabilirliğini araştırmak, şeklinde sıralayabiliriz.

Bu çalışma hem öğretim aracı olarak tasarlanan hem de sonuçların değerlendirilmesi aşamasında kullanılabilecek olan, kavram haritalarına yer vermesi ve kavram haritası ile ilgilenen tüm fizik eğitimcileri için geniş kapsamlı bir kaynak oluşturması açısından önem taşımaktadır.

1.3

Problem Cümlesi

Kavram haritası, kuvvet konusu için değerlendirme amaçlı kullanılabilir mi?

1.4 Alt Problem Cümlesi

Kuvvet konusu için, kavram haritası ve Force Concept Inventory (Kuvvet Kavramı Ölçeği) testi ile değerlendirme arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.5 Varsayımlar

1-) Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği kabul etmiştir.

(18)

1.6 Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1-) 2006- 2007 Eğitim- Öğretim yılı ile,

2-) Ankara ili Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilimdalı öğrencileri ve Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fizik Bilimdalına kayıtlı tezsiz yüksek lisans öğrencileri ile,

3-) Kuvvet konusu ve bu konuyla ilgili kavramlar ile sınırlıdır.

1.7 Tanımlar

Kavram: Genel anlamda kavram, insan zihninde anlam kazanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu olup, bir sözcükle adlandırılarak ifade edilebilir (Ülgen, 2001).

Kavramlar eşyayı, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırıldığında gruplara verilen adlardır. Deneyimler sonucunda iki veya daha fazla varlık, ortak özelliklerine göre bir arada gruplanıp diğer varlıklardan ayırt edilir. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder; bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, belirli gruplar altında toplandığında ulaşılan soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır (Aday Öğretmen Kılavuzu, 2007).

Kavram haritası: Son yıllarda çeşitli çalışmalar ile psikolojik öğrenme teorileri ve epistomolojinin (bilgi bilimi) teorik olarak sentezlenmesi çalışmalarına ek olarak, bilişsel yapıdaki değişmeleri incelemeye yarayan pek çok araç geliştirilmiştir. Bunlardan en önemlisi kavram haritalarıdır (Novak ve Gowin,1984). Kavram

(19)

haritası, bir bilgi alanındaki kavramları ve aralarındaki belirgin ilişkileri tanımlayan, iki boyutlu, hiyerarşik seviyelerle organize edilmiş, birbiriyle bağlantılı şemadır.

Gürbüz ( 2006) e göre ise kavram haritası bir konu ile ilgili kavramları ve kavramlar arası ilişkileri grafiksel olarak gösteren öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini anlamada, ön kavramlarını, kavram yanılgılarını belirlemede ve kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki boyutlu şemadır.

Ruiz-Primo ve Shavelson (1996) kavram haritalarını, kavramları temsil eden düğümler ve düğüm çiftleri arasındaki ilişkileri gösteren etiketli çizgilerden oluşan bir şema olarak tanımlamaktadır.

(20)

BÖLÜM 2

2.1 Kavram Haritası Tekniği

Akarsu (1994), “kavram” kelimesini nesnelerin ya da olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarım olarak tanımlar. TDK ( 1981 ) sözlüğünde ise bir şey üzerine ve özellikle de o şeyin nitelikleri ya da imleri üzerine taşıdığımız genel düşünce olarak tanımlanmıştır. Diğer kavram tanımlamalarında da “soyutlama ve soyutlamaların temsilcileridir” ifadeleri bulunmaktadır. Bu soyut temsilcilerin rollerinden biri karmaşık dünyayı anlayarak yönetmeye ve yorumlamaya yardım etmektir. Bu yardımların etkili olabilmesi kavramların ve aralarındaki ilişkilerin yeterince bilinmesine bağlıdır. Kavramların ve aralarındaki ilişkilerin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlayan kavram haritaları bu yardımı etkili olarak gerçekleştirmeyi amaçlamıştır (Kalaycı,2001).

Ausubel’in 1968 yılında sunduğu “Bilişsel Eğitim Teorisi”, Novak’ın 1977’de öğrencilerin öğrenmelerinde etkili bir sistem olan “Kavram Haritaları”nı oluşturmasında yol gösterici olmuş; böylece kökeninin Ausubel tarafından atıldığı kavram haritalarının tekniği, Novak ve Cornell Üniversitesi mezunu öğrenciler tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen bu sisteme göre kavramlar oval şema içine; kavramlara verilen örnekler ise dikdörtgen kutular içine yazılır ve bu kavramlar ile örnekler arasındaki ilişkileri gösteren bağlantılar da oklarla sağlanmıştır. Kavram haritasının bileşenleri; kavramlar, kavram bağlaçları ve çapraz bağlardır. İki kavramın oklar yardımı ile birleştirilmesi ve bir başlık altında toplanması ile “bağlaç – kavram ağı” oluşturulmaktadır. Kavram bağlaçları; kavramlar arasındaki ilişkileri göstermek, birbirleri ile ilişkili kavramları belirtmek için kullanılır ( Hsu, 2004 ) ( Akt. : Öztürk ve Karayağız, 2006 ).

Kavram haritaları adını Constructivism (yapılandırmacı eğitim) den almaktadır ki bu ilke bize “kazanılmış bilgilerden yola çıkılarak yeni bilgilere ulaşılacağını” savundurmaktadır; yani düşüncelerimiz “neyi; nasıl öğreneceğimizi

(21)

tetikler” demektedir. Daha kapsamlı veriler edinmemiz doğrultusunda bu bilgiyi genişletecek olursak: Kavram; olay ya da nesneler içerisinde bulunan bir varlığı tanımlayan isimlendirmedir. “Kavram Haritası” ise, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme – öğretme stratejisidir. Bir kavram haritası kavramların birbirleriyle ilişkisini gösteren iki boyutlu bir şemadır. Bu verilerden hareketle diyebiliriz ki kavram haritaları bir olayı ya da konuyu topluca gösteren; kavramları, kavramlar arasındaki ilişkileri ve ilkeleri kısaca belirten araçlardır. Doğru yapılmaları halinde öğretimin her basamağında kullanılabilirler. Bu haritalar, tüm sınıf etkinliklerinde ya da küçük grup etkinliklerinde öğrencilerin katkılarıyla geliştirilebilir dinamik yapılardır. Yeni deneyimler kazanıldıkça haritaya yeni kavram ve ilişkiler eklenebilir. Haritalardaki ilişkilerin derinliğine inildikçe yeni kavramlar ve ilişkiler ortaya çıkabilir (Aday Öğretmen Kılavuzu, 2007).

Novak kavram haritasını “bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında köprü oluşturan ve zihinlerinde kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren şemalar” olarak tanımlar ( Novak ve Gowin, 1984 ). 1984 yılında Novak ve Gowin kavram haritalarının aşağıdaki durumlarda kullanılabilineceğini belirtirler:

• Bilgileri organize hale getirmede,

• Öğrencilerle kavramların anlamlılığını tartışmada, • Yanlış anlamalarını gidermede,

• Yüksek seviyeli öğrenmeyi gidermede.

Öğrenilen kavramlardan türetilen anahtar terimler arasındaki ilişkinin görsel bir sunumu olan kavram haritaları, farklı yaş gruplarında ve farklı öğrenme ortamlarında etkili bir öğrenme yöntemi olarak görülmektedir. Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmeye yönelik etkili bir yöntem olan kavram haritası, öğrenciye kavramları şekillendirmek ve kavramlar arasındaki ilişkileri anlamasını sağlamak için oluşturulan akış şemalarını içermektedir. Bu

(22)

tekniğin amacı, öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni edindiği bilgilerin birleştirildiği anlamlı öğrenmenin başarılmasıdır (Herpez, Ballk, Ehrenfeld, 2004; Hav, 2004) (Akt. : Öztürk ve Karayağız, 2006). Anlamlı öğrenme için; “bireylerin, öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır’ denilebilir. Anlamlı öğrenmenin tam tersi olan ezbere öğretim ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır. Ausubel’e göre başarılı bir öğrenme için anahtar faktör olan anlamlı öğrenme, insanların eski bilgilerinden yola çıkarak yeni bilgiler için yapıcı bir bağ kurdukları zaman oluşmaktadır. Buradan iki önemli varsayım çıkarılabilir:

1-) Anlamlı öğrenme, var olan bilgilere yeni bilgiler eklemenin aktif, yapıcı ve giderek artan bir yöntemidir.

2-) Bilgiye anlam yükleme ve dolayısıyla beraberinde anlamış olmanın ana elemanları olan kavram ve öneriler, öğrenme sürecinde önemli rol oynarlar (Novak ve Gowin, 1984; Stice ve Alvarez, 1987).

Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorilerdeki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritalarını öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir ilişki kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak da düşünülebilir (Kaptan,1999). Bu haritaların yapısı kavramlar arasındaki anlamlı ifadeleri temsil eden bir görünüm içermektedir. İfadeler ise anlamlı üniteler halindeki sözcüklerle birbirleri ile ilişkilendirilmiş kavram dizisi demektir. En basit haliyle kavram haritası, bir ifade oluşturmak için birbirine bağlanmış iki kavramdan oluşur. Örneğin; “Gökyüzü mavidir” ibaresi “gökyüzü” ve “mavi” kavramlarına dair geçerli bir ifade oluşturan basit bir kavram haritasıdır (Novak ve Gowin, 1998).

Mayer (1989) kavram haritalarını; okuyuculara problem çözerken yaratıcı şekilde bilgi transfer etmeyi ve bilgileri uyumlu bir şekilde organize etmeyi sağlayan kısa ve özlü öğrenme şemaları olarak tanımlamıştır. Stice ve Alvarez (1987 )’ e göre kavram haritaları öğrencilere bilgileri yeniden düzenleme olanağı sağlayan bilgi

(23)

üzerinde odaklanma ve konsantre olmayı ve kendi kendine öğrenmeye motive etmeyi kolaylaştıran yapılardır.

Bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlayan kavram haritaları tüm bir öğretim yılı, tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yol olmasından dolayı diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir. Bu özelliğinden dolayı fen bilimleri eğitiminde bir öğretim tekniği olarak kullanılan kavram haritaları öğrencilerin düşünme, analiz etme, problem çözme gibi yaratıcı yeteneklerini geliştirerek kavramları daha iyi anlamasını sağlar (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Rice, 1998). Fen bilimlerinde kavram haritasını kullanılması gerekliliğini savunmanın yanı sıra Novak ve Gowin (1984), kavram haritalarının, öğrencilerin aktif katılımıyla yapılmasının, daha etkili olduğu görüşünü de eklerler. Çünkü onlara göre bu çeşit bir aktivite ile öğrenci zihnindeki fikirlerle çizilen harita arasında bir ilişki kurmak zorundadır. Kavramlar arasında bu ilişkileri kurarak yeni bilgiler inşa ederler. Başka bir deyişle: “ bilgi altın ve petrol gibi keşfedilmez, bilgi araba veya bina gibi inşa edilir.”

Kavram haritaları tüm bu düzen, pratiklik, sağlamlık ve bilgide sağladığı kalıcılık sayesinde öğrencilerin kendi bilişsel düzeylerinin farkına varıp, bilmedikleri ve anlamadıkları konuları saptamalarını, bilgiyi organize etmelerini, konunun becerilerini kullanabilmelerini ve yeni içeriği daha iyi anlamalarını; dolayısıyla başarının yükselmesini ve bilginin daha kalıcı olmasını da sağlamaktadır (Jegede, Alaiyemola ve Okebukola, 1990).

Novak, Gowin ve Johansen (1983), Mayer (1989) kavram haritası kullanımının öğrenciler için anlamlı öğrenmeyi sağladığına ve iyi sonuçlar getirdiğine dikkat çekmişlerdir. Bu yazarlara göre kavram haritaları anlamayı arttırır, kavramsal ilişkilerin gelişmesini, mantıklı düşünmeyi, anahtar düşünceler üzerinde yoğunlaşmayı sağlar; zor ve yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır. Novak, Gowin ve Johansen (1983)’e göre ise kavram haritaları okuyuculara önemsiz bilgileri önemlilerden ayırt etmeyi, eleştirel değerlendirmeyi bilginin hiyerarşik düzenlenmesi

(24)

ve çoklu düşünme yollarının geliştirmesi yoluyla düşünsel öğrenmeyi geliştirmesine katkıda bulunur. Novak ve Gowin (1984) kavramların apaçık görsel sunumlarının okuyucunun görüş açısını kolaylaştırdığını, kayıp noktaları görmesini sağladığını, yanlış anlamaları önlediğini, konuşma ve mantıksal muhakeme yollarını öğrettiğini savunmuştur. Tüm bu faydalarından dolayı günümüzde kavram haritaları, öğretim stratejisi çerçevesi içinde ve öğretim süreci dâhilinde düzenleyici bir araç vazifesi niteliğinde yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Robinson, 1999). Kavram haritası tekniği, bir bireyin bilgi ve düşünce haritasını şematik olarak gösterebilir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerle kavram haritası üzerinde çalışırken, öğrencilerin sahip oldukları bilginin doğruluğunu saptayabilir (Novak ve Gowin, 1984; Mason, 1992 ve Carin, 1997)(Akt. : Güneş, Çeliker ve Güneş, 2005). Kavram haritalarından öğrencilerin başarı düzeylerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde de yararlanılabilir (Wallace ve Mintzes, 1990).

Bilgiyi hafızada farklı şekillerde depolayabiliriz. Ezbere öğrenmenin bir sonucu, bilgilerin birbirinden ayrı ve kopuk bir biçimde oluşmasıdır. Öğrencilerin okullarda kazandığı çoğu bilgilerin bu yolla olduğu görülmektedir. Buna karşılık bilgi parçalarının, kavramsal olarak diğer parçalara bağlı olduğu bilgiler, birbiriyle alakalı parçalar halinde geniş bir şekilde organize edilebilir. Değişik ilgi alanlarına dair soruların kapsamlı cevabını, benzerliklerini, sonuçlarını, yeni konu alanlarının yayılmasını içeren bilişsel aktivitelerin genişletilmesi ve sıralanması için bu bağlantı ağları, diğer bilgilere bağlanabilir (McGilly, 1994). İşte kavram haritaları, kavram ve öneriler arasındaki bu ilişkileri açıkça gösteren bir öğretim tekniğidir. Bu teknik kapsamında kavramlar özelden genele doğru, en genel kavram en başta; en özel kavram ise en altta olmak koşuluyla hiyerarşik bir düzen içerisinde sıralanırlar. (Novak ve Gowin, 1984; Stice ve Alvarez, 1987).

Bu bağlamda bilginin örgütlenmesi, birçok öğrenme kuramcıları tarafından uzun süredir konu edilmektedir. Gestaltçılar; organizmanın, duygusal bilgide yer almayan tecrübelere bir şeyler eklediğine ve bunların örgütlendiğine inanırlar. Wertheimer, Kohler, Koffka “Bütün, o bütünün parçalarının toplamından başka bir şeydir” diyerek bütünleştirici (örgütleyici) kuramının kurucuları olmuşlardır. Bu

(25)

kuramcılar, şunu iddia ederler: “Bizim anlayışımız bilgiyi örgütlenmiş bölümlere ayırmak ya da ‘Gestaltçılık’tır ve bu psikolojinin temel konu alanı olmalıdır” (Hergenhahn ve Olson, 1992). Bir bütün oluşturmak için karmaşık elementleri sistemli bir biçimde bir araya getirme becerisi, öğrenme ve öğretmede sistem yaklaşımının temel özelliğidir. Doğrulanabilir eğitimi programlamada sistem yaklaşımı kullanır. Çünkü bu, düşünceyi problem çözümüne yönlendirir (Ledford, 1996 ) (Akt. : Öner ve Arslan, 2005).

Daha önce de belirtildiği gibi Novak ve Gowin, kavram haritalarının öğrencilerin aktif katılımıyla yapılmasının daha etkili olduğunu savunmaktadır. Çünkü bu çeşit aktivite ile öğrenci zihnindeki fikirlerle çizilen harita arasında bir ilişki kurmak zorundadır. Sonuç olarak kavramlar arasında ilişki kurularak (örgütlenmeler yapılarak) yeni bilgiler inşa edilmektedir (Özdemir ve diğ. , 2002). Bu yönüyle kavram haritaları, bütünleştirici yaklaşımın sonuçlarından biri olarak da ele alınabilir. Bilginin bir yapısı varsa, bu bilgi birtakım alt birimlere ayrılarak gösterilebilir. Konu, örgütlü alt birimlere, bunlar da yan ve ana düşüncelere ve sonuçta bilginin en küçük yapı taşı olan kavramlara bölünür. Kavramlar, bunların kavram olmasına neden olan ya da olmayan özellikleri ile ele alınabilir ( Kaşlı ve diğ. , 2001).

Farklı düzeyde alışılmışlıkların varlığına rağmen öğrenciler, bilgileri elde etmek ve unutmamak için kendilerine has bir bilişsel süreç kullanmaktadırlar. Bu durum, öğrencinin konu veya içeriği kullanma şekline bağlı olan kazanım ve performanslarını ifade etmektedir. Öğrencinin seçtiği, kodladığı, organize ettiği, hafızaya aldığı, yeniden elde ettiği, çözdüğü ve bilgi edindiği yollar öğrenmede etkili olduğu takdirde “bilişsel süreç” diye adlandırılır (Dillion ve Pellegrino, 1991). Bilişsel sürecin gücünü arttırmak amacı doğrultusunda öğretimi tasarlamada zorluklar meydana gelir. Eğitimciler, stratejilerin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlendiği taktirde çok verimli bir öğrenmenin gerçekleşebileceği konusunda hemfikirdirler (Ledford, 1996). Buradaki belli başlı işlem belki de, öğrencinin kritik ihtiyaçlarını belirlemek, sonrasında ise o öğrenciyle beraber onun

(26)

düzeyindeki diğer öğrencilerin de ihtiyaçlarını giderecek şekilde öğretimi programlamaktır (Akt. Öner ve Arslan, 2005).

Öğrenciler sıklıkla kavram haritasının kullanımında zorlanırlar. Aslında kavram haritalarının kullanım amacı öğrenmeyi kolaylaştırmak değil, daha etkili kılmaktır. Bu noktadan bakıldığında kavram haritalarının oluşturulması fikrinin merkezinde, “öğrenme, kavramların ilişkilendirilmesi ve kullanılması sırasında gerçekleşir” düşüncesi yatmaktadır (Boyle, 1997). Kavram haritalarının;

• Kalıcı öğrenme sağladığı,

• Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere yardımcı olduğu,

• Öğrencilerin kompleks yapıları bir bütün olarak algılamalarını sağladığı, • Öğretmene bir konu alanında öğrencilerin sahip olduğu bilgileri

gözlemleme ve hangi öğrencinin daha çok yardıma ihtiyacı olduğunu ayırt edebilme şansı tanıdığı,

• Anlam uzlaşmalarına (negotiation) yardımcı olduğu,

• Öğrenci portföyünden gelişimin takip edilmesinde etkili olduğu bilinmektedir (Anderson- Inman ve Ditson, 1999).

Bu noktada bütünleştirici yaklaşımın da ısrarla üzerinde durduğu anlam uzlaşmalarının sağlanmasında kavram haritaları etkili bir araç olarak kullanılabilir. Burada söz konusu olan anlam üzerindeki uzlaşma öğrencilerin kavramasını istediğimiz bilişsel anlamlardır ki bunlar, öğrenciye kan verir gibi aktarılamaz. Bilginin anlamlandırılıp öğrenilmesi için diyalog, fikir alışverişi, paylaşım ve bazen de uzlaşma gerekir. Burada paylaşımdan kasıt, öğrenmenin paylaşılması değildir. Çünkü bilgi, bireysel sorumluluk gerektiren ve dolayısıyla paylaşılamayan bir olgudur. Fakat anlamlar paylaşılabilir, onlar üzerinde uzlaşılabilir ve fikir birliğine varılabilir. Kavram haritası yoluyla öğretimde 2 veya 3 kişilik gruplar oluşturulduğunda son derece yararlı bir sınıf içi sosyal etkileşim gerçekleştirilmiş olur (Novak ve Gowin, 1984).

Pek çok eğitimci için başarının tespit edilmesi, öğrencinin değerlendirilmesi ile eşanlamlıdır. Bu tip değerlendirme, eğitimde her zaman yer alacaktır fakat,

(27)

öğrencilerin bireysel potansiyellerini sergileyebilmeleri için uygulamalı değerlendirmelere daha geniş yer verilmelidir. Bu durumda kavram haritaları daha çok önem kazanmaktadır. Bloom taksonomisinde yer alan altı basamağın ilk üç basamağını diğer yöntemlerle ölçmek mümkün olsa bile öğrencide yapılandırılan yeni bilginin analiz, sentez ya da değerlendirme basamağındaki performansının değerlendirilmesi ancak kavram haritası gibi bir araçla mümkündür. Belki de kavram haritalarının eğitim çalışmalarına sağladığı en büyük katkı, geçerli ve güvenilir bir değerlendirme ve özellikle araştırma aracı olarak kullanımıdır (Novak ve Gowin, 1984) (Akt. ; Baki ve Şahin, 2004).

2.1.1 Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde

Değişik Amaçlarla Kullanılması

Kavram haritası, bir öğretim stratejisi olarak, öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır. Kavram haritaları, bir konunun “başlangıç, gelişme, açıklama ve değerlendirme” gibi bütün aşamalarında konu boyunca kullanılabilir. Kavram haritaları aynı zamanda, öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan, üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir.

2.1.1.1 Dersin Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının

Kullanılması

Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa, kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada, kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da bize sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.

(28)

Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa, daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.

2.1.1.2 Dersin Araştırma Aşamasında Kavram Haritasının

Kullanımı

Bu aşamada, kavram haritası öğrencilerde meydana gelen kavram değişikliklerini sergilemelerini sağlar ve onlar kavramların yeni yönlerini araştırdıkça konularda gelişir. Bu çalışma sırasında, öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verip kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamalarını istemek, özellikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorsa, çok uygun olacaktır. Öğrenciler daha önce kavram haritası yapmışlarsa aynı haritayı kullanabilir ve farklı renkte bir kalem kullanarak onu değiştirebilirler. Bu değişiklikler de, bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.

2.1.1.3 Dersin Açıklama Aşamasında Kavram Haritasının

Kullanımı

Açıklama aşamasında bir kavram haritası yapmak, öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak yansıtması nedeniyle uygun olacaktır. Fen bilgisinde örneğin deneysel bir çalışma ya da tartışma tamamlandıktan sonra öğrencilerden bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Eğer kavramlar çok zor değilse, bunu kendileri yapabilirler, aksi halde onlara kısmen tamamlanmış bir harita verip gerisini tamamlamaları istenebilir. Okumaları ve kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri, daha sonra bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Öğrencinin öğrenme sistemine bakarak, not alma ya da taslak çıkarma gibi yöntemlerle alternatif olarak kullanılan kavram haritası da çok yararlı olabilir. Bazı öğrenciler için taslak çıkarma güçlük teşkil edebilir; böyle bir durumda, bu öğrenciler için kavram haritası oluşturma daha doğal bir alternatif yoldur. Ayrıca, eğer öğrenciler daha önceki bir

(29)

aşamada aynı kavramın bir haritasını yapmışlarsa, bu ikisini karşılaştırmak ilginç olacaktır.

2.1.1.4 Dersin Geliştirme Aşamasında Kavram Haritasının

Kullanımı

Bu aşamada öğrencilerin, açıklama bölümünde çizmiş oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için yeniden fakat farklı renkteki kalemlerle kullanmaları, geliştirme çalışmasında öğrendikleri doğrultusunda eklemeler yapmaları uygun olacaktır.

Gelişme aşamasındaki kavram haritası, çapraz bağlantıları ve ileri düzeydeki önermeleri ile bir önceki aşamanınkinden daha karmaşık görünebilir. Aynı zamanda, kısmen tamamlanmış bir haritayı öğrencilere vermek de, geliştirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartışmasını başlatmak için uygun bir yoldur.

2.1.1.5 Dersin Değerlendirme Aşamasında Kavram

Haritasının Kullanımı

Kavram haritası, pek çok değerlendirme çalışması için uygun bir metottur. Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda yararlı yollar sunmaktadır. Aynı zamanda, öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemek açısından da imkânlar yaratır.

Kavram haritası bazı öğrencilerin daha fazla ilgisini çekeceğinden ve bir kavramın haritaya dökülmesinin tek bir yolu olmadığından, başlangıçta öğrencilerin çizdiği haritalara not verilmemesi tavsiye edilir. Böylece, öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıklarını onlara söyleme ya da takıldıkları yerleri çözebilme fırsatı elde edilmiş olur. Haritada öğrencilere zorluk çıkaran alanları belirledikten sonra, bireysel olarak yanlış anlamaları tartışıp haritayı yeniden çizmeleri istenebilir. Bu da öğrencilerin kavramları anlama ve aralarındaki ilişkileri çözümleyebilmelerini sağlayacaktır.

(30)

Öğrenciler kavram haritası yapmaya alıştıklarında artık, yaptıkları haritalara not vererek değerlendirilebilir. Bununla birlikte, notla değerlendirme yapılırken en önemli öğeler öğrencilerin haritalarında sundukları öğelerin bütünlüğü ve niteliğidir; haritanın nasıl yapıldığı o kadar önemli değildir (Kaptan, 1999).

2.1.2 Kavram Haritası Geliştirme Basamakları

Kavram haritası tüm bir yıl, bir dönem, tek bir ünite hatta bir ders için hazırlanabilir. Ayrıca söz konusu bu süreç hazırlık, geliştirme ya da değerlendirme aşamalarında kullanılmak için oluşturulabilir. İlk defa kavram haritası yapacaklar için bu aşamalar aşağıda verilmiştir.

1) Öğrencilere tanıdık, basit bir konuyla başlanmalıdır ki işlem sırasını öğrenmeleri daha kolay olsun. Oldukça az sayıda kavram verilmelidir. Bilinen uygun bir konu tercih edilebilir. Örneğin kavram haritası olarak 11 yaşındaki ilköğretim öğrencileri için yiyecekler, et, sebzeler, koyun eti, bezelye ve havuç iyi bir set olabilir.

2) Bir kavram haritası sınıfta, öğrencilerin ne yaptığınızı göreceği ve sizi duyacağı bir şekilde hazırlanmalıdır. Bu da öğrencilere ilk basit haritalarını yaparken model oluşturur.

3) Öğrencilere ilk haritalarını yaparken, mümkün olabilecek tüm bağlantıları kurmalarının ve her bir bağlantının doğasını yazmalarının önemi vurgulanır. Tüm kavramların verilmediği ve bazen bağlantı kurmanın gerekliliğinin açık olmadığı vurgulanır.

4) İlk girişimlerinde öğrencilerden iyi harita yapmaları beklenemez. Eğer ilk haritalar kötü ise ödevleri ve haritaları tartışılır ve tercihen ilave bir ya da iki kavram ile yine aynı harita için ikinci bir şans tanınır.

(31)

5) Öğrencilerin ilk haritaları için, önerilmiş bir plan ya da mümkün olan bağlantılar verilebilir. Eğer bu yapılırsa sonraki haritalarda bunlara gerek kalmaz.

6) Olayın tek bir doğru cevabı olmadığına öğrenciler ikna edilir. Kavramlar arasında genelde birden fazla uygun bağlantı vardır ve plan büyük ölçüde değişebilir (Atasoy, 2002).

Hiyerarşik bir kavram haritası şöyle yapılır:

1) Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama verilmez.

2) Eşya ve olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dâhil değildir.

3) Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük aynı sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir.

4) Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada sayfanın altına doğru listelenir.

5) Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu ve ya yuvarlak içine alınır.

6) Kavram haritasındaki iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir

(32)

kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer, öğretimde yeterince etkili olmaz.

7) Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.

8) Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur. Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır. Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır, güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı niteliğinde olmasıdır. Dersin uygun aşamaları süresince önceden öğrenilmiş bilgilerle yeni kavramların ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır (Aday Öğretmen Kılavuzu, 2007).

Novak ve Wandersee (1990)’ye göre ise kavram haritası oluşturma basamakları aşağıdaki gibidir:

a. Kavramları Seç: Eğer harita oluşturulacak kavramlar verilmişse veya ana kavramlar verilip bunlara yeni kavramlar eklenip harita oluşturulması istenmişse, ilk önce kullanılacak kavramlar belirlenip daha sonra harita oluşturma işlemine geçilmelidir.

b. Kavramları Grupla: Ana başlığa en yakın kavramlar gruplanmalı, sonra daha özel nitelikteki kavramlar gruplanarak sıralanmalıdır.

c. Ana Başlığı Saptayıp Kavramların Bağlantılarını Yapmaya Başla: Harita oluşturulacak sayfanın başına, ana başlık olarak gösterilecek kavram yazılıp haritalandırma aşamasına başlanır. Bundan sonra daha özel kavramlardan daha az kapsamlı olan kavramlar aşağıya doğru yazılır. Bunlar arasındaki ilişkiler önermelerle belirtilerek harita oluşturulur.

(33)

Bu işlemler esnasında çok fazla silme ve kâğıt israfı meydana gelebileceğinden kavramlar ilk başta yapışkanlı kâğıtlar üzerine yazılıp sıralanırsa hem zaman hem de kâğıt israfı önlenmiş olur.

Kavramlar arasındaki ilişkileri gösteren okların üzerine yazacağımız ifadelere önerme adı verilir. Bu önermelerin kavramlar arası ilişkileri doğru tarif ediyor olmasına dikkat edilmelidir.

d. Kavram Haritasını Bitir: Harita çizimine, harita üzerindeki kavramlara yeni kavramlar eklenerek devam edilmelidir. Belirlenen bütün kavramlar harita üzerinde olana kadar genelden özele giderek çalışılmalıdır.

Harita oluşturulurken ve kavramlar arası bağlantılar kurulurken dikey dallandırmalardan çok yatay dallandırmaların yapılmasına özen gösterilmelidir.

e. Diğer Uygun İlişkilerle Çapraz Bağlantıları Belirt: Farklı dikey bölüklerde iki kavram arasında var olan çapraz bağlantılar görülerek çizilmelidir. Bunların çizilmesi bütün içinde haritanın tamamlanmasına yardım eder.

Bu basamakların önemi, kavram haritasını algılamada yol göstermesidir. Kavram haritasının önemi bireysel olmasıdır. Bireyler ana başlıktan kendilerince ne anladıklarını göstermek için harita çizer. Farklı bireyler farklı kavramlar kullanarak kendilerine özgü farklı kavramlar oluşturabilirler.

Bir kavram haritası genellikle kitapların başında bulunan taslak ya da içindekiler bölümünden birçok bakımından farklıdır. Özellikle taslaklar, kavramlar arasındaki belirli ilişkileri göstermezler. Kavram haritaları ise büyük ve küçük fikirler arasında belirli ilişkileri gösterirler ve böylece de detaylar ya da özellikler ile büyük düşünce ya da birincil kavram arasındaki farklılığı ortaya çıkarırlar. İkinci farklılık da kavram haritalarının öğrencilerin bilgilerini haritalamalarına ve kavramlar arasındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olan görsel tasviri sağlamalarıdır. Konu dizinleri bu tür bir tasvir sağlamazlar. Ancak onların da faydalı

(34)

bir işlevi vardır; farklı aşamaların düzenini ortaya koyarlar (Kaptan, 1998). Haritaların kullanımındaki ilkeler göz ardı edilmemelidir ancak bireysel yaratıcılık ve orijinallik desteklenmelidir. Kavram haritası kavramların hiyerarşik sıralamasından veya akış şeması tablolardan farklı bir oluşum içermektedir. Haritanın oluşturulmasının belli bir mantığı bulunmaktadır (Kalaycı, 2001).

2.1.3 Kavram Haritasının Yararları

Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı, esas fikirlerin görsel sunumunu elde edebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konuya ya da kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı çizilebilir.

• Öğrenmeyi gözle görülür biçimde artırır.

• Farklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel farklılıklara hitap eder.

• Pek çok değişik konu, öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur. • Öğrenilmesi, öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.

• Kapsam temellidir.

• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.

• Kavram haritaları, öğrenci merkezli, öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen-öğrenci etkileşimini teşvik eder.

• Bir sistem içindeki ilişkileri göstermesinde yararlı alternatiflerdir.

Öğrenciler okul yılları süresince, kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ve kopuk düşünmekten çok, kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri

(35)

organize etme ve kavramları, sentezlerle birleştirme konusunda yeterlilikleri de gelişecektir (Kaptan, 1998).

Kavram haritalarına bilimin doğasını anlatan, açıklamaları özetleyen, etkisiz bir sunumu engelleyen, yanlış kavramsallaştırmaları ortaya koyan ve değişik öğrenme sitillerini teşvik eden bir araç olarak değer biçmek gerekir (Mason, 1992). Kavram haritaları öğrencilerin kendi kavramsallaştırma kusurlarını anlatmalarını sağlar. Böylece öğretmen öğrenci diyalogunu kolaylaştırır (Arnaudin ve Mintzes, 1985). Dünyada kavram haritalarını kullanan öğretmenler, öğrencilerde öğrenmelerin ana fikirlerini kapsayan mantıklı temel düşünce sağladığını bulmuşlardır (Ronald ve Peeples, 1987) (Akt. ; Akgündüz, 2002).

Kavram haritaları, okumayı pasif bir tecrübe olmaktan çıkarıp daha aktif hale getirir ve öğrenci okuyacağı metin hakkında yorum yapma ve değiştirme ihtiyacı duyar.

Kavramların haritalanmasıyla anlamlı öğrenmenin artışı, konudan

kaynaklanan endişeyi azaltır ve öğrenme sonucu oluşan güvenle ve fen alanında elde edilen başarıyla cinsiyete bağımlı performans değişikliklerinin üstesinden gelinebilir. Kavram haritaları ayrıca, bir öğrenci tek yönlü bir öğrenme stratejisi sergiliyorsa bunu telafi etmek için kullanılabilecek akılcı bir yaklaşımdır (Huai,1997) (Akt. : Akgündüz, 2002).

2.1.4 Kavram Haritası Puanlama Yöntemleri

Pek çok araştırmacı, kavram haritalarının puanlama metotlarını tanımlar. Örneğin Novak ve Gowin (1984), birkaç kriter üzerinde puanlamayı önerir, bunlar: sayı ve anlamlılık olarak kavramlar arası bağlantılar, haritada kavramlar arası hiyerarşik yapının gösterilme derecesi, değişik kavram hiyerarşisi arasında bağlantının var oluşu ve uygun örneklerin sağlanmasıdır.

(36)

Bu kriterler sadece hiyerarşik kavram haritalarında uygulanır. Sadece bazı kavram haritaları hiyerarşiktir ve hiç hiyerarşik yapı yoksa hiyerarşi için yapılan puanlama dikkate alınmadan diğer puanlamalar yapılarak işlemler yürütülebilir.

Kavram haritaları; düzenli olarak hiyerarşik olanlar ve olmayanlar şeklinde tiplere ayrılmamalarına rağmen, puanlama aşamasında ayrı ayrı ele alınırlar. Hiyerarşik olan kavram haritalarının puanlanmasında, kavram haritasının içeriğinin değerlendirilmesi şeklinde bir yöntem takip edilebilir. Yani, beklenilen içeriğin yansıtılıp yansıtılmadığına bakılır. Böyle bir puanlandırma, anahtar rolündeki kavramların varlığına ve onlar arasındaki bağlantılara göredir. Önemli gerçekler yer almadığı zaman yazı anlamsız hale gelir. Bu nedenle önemli alt ilişkilerin olup olmadığı incelenir. İçerik esaslı bu puanlandırma şeklinde ilişkilerin (bağlantıların) sayısı ve uygunluğu, çapraz ilişkilerin varlığı ve öğretmenin amaçladığı değerler gibi kriterler puanlandırılır.

Kavram haritaları birçok değişik yolla puanlandırılabilir. Novak ve Gowin’e göre (1984);

Bağlantı (Öneri): İki kavram arasındaki oklarla belirtilen ilişki anlamlı ve tutarlı ise her bağlantı için 1 puan verilebilir.

Hiyerarşi: Haritadaki kavramlar, genelden özele sıralanmış ve genellemedeki aynı genellik arasına sahip kavramlar aynı seviyeye yerleştirilmiş ise, her hiyerarşi basamağı için 5 puan verilebilir.

Çapraz bağlantılar: Haritada hiyerarşik sıraları farklı kavramlar arasında kurulan bağlantılar hem geçerli hem de önemli ise, her çapraz bağlantı için 10 puan; geçerli olan fakat kavramlar arasındaki ilişki yönünden bir özellik göstermeyen her çapraz bağlantıya da 2 puan verilebilir. Yaratıcı düşünceyi ve özel ilgiyi gösteren çapraz bağlantılar ilave puanlarla değerlendirilebilir.

(37)

Örnekler: Haritadaki belirtilen kavram örnekleri geçerli ise, her örnek için 1 puan verilebilir.

Bu puanlama sistemine göre bazı öğrencilerin alacağı puan 100 puandan fazla olabilir. Bu durumda değerlendirme sonucundaki ham puan 100’lük sisteme dönüştürülebilir. Şekil 2.1 de yukarıdaki değerlendirme yöntemi örneklendirilmiştir.

Şekil 2.1 deki kavram haritası modelinde; 11 kavramlar arası ilişki, 3 farklı hiyerarşi, 2 çapraz bağlantı ve 5 örnek yer almaktadır.

(38)

Buna göre:

Bağlantı sayısı puanı (Geçerli ise) = 11×1=11 Hiyerarşi (Geçerli ise) = 3×5=15

Çapraz bağlantılar (Geçerli ve önemli ise)= 2×10=20 Örnekler (Geçerli ise)= 5×1=5

Toplam =51 puan

Hiyerarşik olmayan haritalar ise çok değişik örnekleri içerdiği için genelde daha açıklayıcıdırlar. Bu çeşitlilikten dolayı puanlandırılmaları çok zordur. Bunları puanlandırmak; içerik bilgisinden ziyade yazı biçimini gösterme, bir iddiayı oluşturabilme, uyumlu bir görüş açısı sunma gibi özellikler yönünden, bir tür makale derecelendirilmesi yapılır gibi yapılır.

Hiyerarşik olmayan haritaları puanlama, öğretmenlerin kendi haritalarının olmasına bağlıdır. Bu metotlar, doğru olmayan ilişkileri çıkartıp anlamlı ilişkileri toplama şeklindeki değişikliklerle öğretmenin haritasındaki ile aynı olan bağların sayısına not vermek suretiyle yapılır. Yaratıcı yazım için belirlenmiş not verme ile aynı tarzda, genel bir değerlendirme yaparak ve öğretmeninkiyle kıyaslandığında, haritanın incelenmesinden genel bir izlenim elde etme şeklindeki çok kişisel olan bir boyutu da içerir (Atasoy, 2002).

Lilian H. Hill (2004) yapmış olduğu çalışmada Novak ve Gowin’ in kavram haritaları için öne sürdüğü puanlandırma elemanlarından esinlenmiştir.

1-) Seçilen kavramların anlamlılığı ve bütünlüğü,

2-) İki kavram arasındaki ilişkileri açıklayan bağlayıcı kelimelerin seçimi, 3-) Harita içinde hiyerarşik sıralama,

4-) Haritanın bölümleri arasındaki tesis edilmiş çapraz bağlantılar, 5-) Haritanın kavramlarını açıklayan örnekler.

(39)

Lilian H. Hill’ in kavram haritaları için kullandığı puanlandırma kriterleri aşağıdaki gibidir.

Puanlandırmadaki vurguyu öğrencilerin konulara ve konular arası ilişkilerden elde etmiş oldukları anlam üzerine vermiştir.

Seçilmiş kavramlar:

Ders konularından anlamlı kavramlar seçilmiş midir?

• Kavram haritasındaki her bir anlamlı ve doğru kavram için 1 puan

Hiyerarşi:

Kavramların hiyerarşik ilişkisi açık mıdır? Her bir ikincil kavram, üzerinde yer alan kavramlardan daha çok spesifik veya daha az genel midir? Konu materyalinin içeriği ile ilişkili her bir ikincil kavram haritalanmakta mıdır?

• Her bir doğru hiyerarşi seviyesi için 5 puan

Çapraz Bağlantılar

Harita, bir kavram hiyerarşisi seviyesi ile diğer hiyerarşi seviyeleri arasında anlamlı karşılıklı bağlantılar gösteriyor mu? Gösterilen ilişki belirgin ve doğru mu?

• İlişkileri doğru veren (üzerinde yer alan bilgiler ilişkiyi tam olarak açıklayacak) her bir çapraz bağlantı için 10 puan, doğru ancak ilişkili kavram hiyerarşileri arasında bir sentez göstermeyen (üzerinde ilişki yer almayan) her bir çapraz bağlantı için sadece 2 puan

(40)

Örnekler:

Kavramın doğru örnekleri olan belirgin olaylar veya nesneler dahil edilmiş midir? Kavram olmadıkları için bunlar çembere alınmamalıdır.

• Her bir örneğe 1 puan

Anlatım:

Yazılı Anlatımın Kavram Haritası İle Olan İlişkisi

• Anlatım, haritanın nasıl yapılandırıldığını ve haritanın yapılandırılmasında sizin ve öğrencilerin almış olduğu kararları açıklıyor mu?

• Anlatım, derste kararlaştırılan anahtar kavramları içeriyor mu? • Anlatım ile kavram arasındaki ilişki açık mıdır?

• Dilbilgisinin ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımı derecelendirmenizde bir rol oynayacaktır ancak bu düşük derecede olacaktır.

Önceki Bilgilerle İlişki

Bu dersi kapsayan konular sizin eski bilgilerinizi nasıl çoğalttı, genişletti veya değiştirdi?

Anlatım notu

Anlatımın kavram haritası ile ilişkisi 80 puan olabilir Önceki bilgilerle ilişkisi 20 puan olabilir, şeklindedir.

(41)

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan İlköğretim ve Teknoloji Dersi öğretim programında (2005) yer alan kavram haritası değerlendirme kriterleri ise aşağıdaki gibidir.

1- Kavramların Uygun Bir Şekilde Nitelendirilmesi:

• Kavramlar, en fazla üç sözcükle temsil edilmelidir.

• Kavramların yerleşimi genelden özele doğru hiyerarşik olarak sıralanmalıdır.

2- Bağlanma Sözcüklerinin Uygun Şekilde Nitelendirilmesi:

• Haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayrım belirgin olmalıdır. • İki kavram arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır.

• İlişkiyi doğru şekilde temsil etmelidir.

3- Kavramların Çapraz Bağlanması

• En iyi haritalar, kavramlar arası çapraz bağlantıları yeteri ölçüde gösterenlerdir.

• Çapraz bağlantılar, öğrencinin, birbirine bağlı çok sayıda düşünceyi bildiğini gösterir.

• Çapraz bağlantılar, yaratıcılığı ortaya çıkarır.

Lyn Roberts ve Beverley Moriarty (1996) ise yapmış oldukları çalışmada kavram haritalarını puanlandırırken daha çok yanlış önerisel bağlantılar ve kelimeleri olmayan bağlantılar üzerinde durmuşlardır. İstatiksel kavram haritaları için önerdikleri puanlama sistemi; beş özelliğin her biri için belirli kriterlere dayalı olarak bir puan verme şeklindedir. Bu puanlandırma şeklinde önerisel ifadeler önemli bir ağırlık kazanır. Kavram haritası çizilirken kullanılabilecek kavramlar daha önceden verilir fakat kavram haritalarında yer alan kavram sayısının ve önerilerin sayısının

(42)

önemi yoktur. Bununla birlikte, öğrenciler ekstra kavramlar dahil edebilecekleri ve ya bazılarını atlayabileceklerinden kullanılan kavramlar için bir puan unsuru vardır. Örnekler, doğru önermelerden ve hiyerarşi seviyelerinden daha az önemli görülür, çünkü çok az sayıda öğrenci onları dahil eder. Örnekler için 2 puan verilir. Bağlantıları, yani hatları ve ifadeleri puanlamanın iki yolu olduğu için tümüyle doğru olan bağlantıların puanı 8’dir. Hiyerarşiler ise 6’ya kadar puanlandırılır. Böylece toplam puan 20 olabilir. Bu puanlama şekli Tablo 2.1’ de verilmiştir.

McClure ve diğ. (1999) yapmış oldukları çalışmada kavram haritalarını değerlendirirken 6 farklı puanlama metodu kullanmışlardır. (a) Bütünlük (b) Ana Harita ile Bütünlük (c) İlişkisel (d) Ana Harita ile İlişkisel (e) Yapısal ve (f) Ana Harita ile Yapısal

Bütünlük Puanlama metodu: Kavram haritalarına uzman değerlendiriciler tarafından 1’den 10’a kadar puanlar verildi. Örneğin Şekil- 2.2’deki haritalara ilişkin olarak, bütünlük puanlama metoduna göre iki uzman değerlendirici Harita A için 8 ve 10 puan, Harita B için 6 ve 4 puan vermişlerdir.

(43)

Tablo 2.1 Kavram Haritası Puanlandırma Tablosu

Kullanılan Terimler Verilen liste artı ekstralar Hepsi listede 1 ve ya 2 dışında kalan 3 ve ya 5 dışında kalan 5 terimden az kalan 4 3 2 1 0

Bağlantı Hatları Tüm mantıklı bağlantılar

1 ve ya 2 geçersiz ve ya eksik bağlantı 3 ile 4 arası geçersiz ve ya eksik bağlantı Bağlantıların yarısı geçersiz ve ya eksik Bağlantıların çoğunluğu geçersiz ve ya eksik

4 3 2 1 0 Bağlantılar Üzerindeki Önermeler

Hepsi mevcut ve doğru İfadelerin çoğu doğru

İfadelerin çoğu doğru, çok sayıda yanlış

Bağlantıların yarıdan çoğu eksik ve ya doğru olmayan ifadeler Verilmiş ifade yok

4 3 2 1 0

Hiyerarşi Genelden özele mantık akışı

Hiyerarşide 1 ve ya 2 küçük yanlış kavram Hiyerarşide büyük bir yanlış tasnif

Bir büyük ve 1 ve ya 2 küçük yanlış tasnif Hiyerarşide çok sayıda yanlış kavram Seviyelerin yaklaşık yarısı yanlış Seviyelerin çoğunluğu yanlış

6 5 4 3 2 1 0

Örnekler En düşük hiyerarşi seviyesindeki terimler için verilmiş örnekler Verilmiş az sayıda örnek

Verilmiş örnek yok

2 1 0

(44)
(45)

İlişkisel Puanlama Metodu: Bu puanlama metodu McClure ve Bell (1990) tarafından geliştirilen bir teknikten uyarlanmıştır. Bu teknikte uzman değerlendiriciler, harita üzerindeki belirtilen önerileri puanlandırırlar. Her bir öneri, kavramlar arasındaki ilişkiyi işaret eden, üzerinde ilişkinin nasıl olduğu belirtilmiş ok ile bağlantılı iki kavram olarak kabul edilir. Her bir öneri, önerinin doğruluğunu dikkate alan bir puanlama sistemine göre, sıfırdan üçe kadar puanlanır. Haritadan alınan puan ise tüm ayrı önerilerin puanlarının toplamı ile bulunur. Şekil 2.3 de uzman değerlendiriciler tarafından uygulanan puanlama sistemi gösterilmiştir. Bu puanlama sistemine göre Şekil 2.2 de harita A için, 4 adet iki puanlı ve 17 adet 3 puanlı öneriye sahip olup toplam 59 puan, aynı uzman değerlendirici Şekil 2.2 deki B haritası için 2 adet 2 puanlı, 12 adet 3 puanlı öneriye 38 puan vermişlerdir.

(46)

Şekil 2.3 İlişkisel Puanlama Metodu

Yapısal Puanlama Metodu : Novak ve Gowin (1984) tarafından bir metottan benimsenmiştir. Haritalar üzerindeki hiyerarşik seviyeler, çapraz bağlantılar, bağlantılar ve örneklerin sayılarına dayalı olarak puanlar verilir. Hiyerarşiler üst seviye ile alt seviyede bulunan kavramlar arası ilişkileri gösteren yapılar olarak belirlenirler. Çapraz bağlantılar farklı hiyerarşik dallarda yer alan kavramlar arasında belirlenen ilişkilerdir. Öneriler ise iki kavram arası ilişkileri gösterir. Uzman değerlendiriciler tarafından tahsis edilen puanlama sistemi Şekil 2.4

Puanlanan Kavram

Kavramlar Arasında Bir İlişki Var mıdır?

evet

Harita, Kavramlar Arasındaki Muhtemel

İlişkiyi gösterir mi?

evet

hayır 0 değerini ver

hayır 1 değerini ver

Kavramlar arasındaki ilişliyi gösteren ok; hiyerarşik, sıralı ya da nedensel bir ilişkiyi

gösterir mi? hayır 2 değerini ver evet 3 değerini ver

(47)

de gösterilmiştir. Şekil 2.2 deki A haritası için 36 puan ve Şekil 2.2 deki B haritası için 14 puan verilmiştir.

Şekil 2.4 Yapısal Puanlama Metodu

Ana harita ile Bütünleyici, Ana harita ile İlişkisel ve Ana harita ile Yapısal: Bu puanlama metotlarında, öğrenciler tarafından çizilen kavram haritaları, uzman tarafından hazırlanmış olan kavram haritası ile karşılaştırılır. Ana harita ile İlişkisel puanlama metodunda kavramlar arası bağlantıların, uzman tarafından hazırlanan haritada yer alan bağlantılara uygunluğuna göre not verilirken, Ana harita ile Yapısal puanlama metodunda; öneri, kavramlar arası bağlantılar, çapraz bağlantılar ve hiyerarşi seviyesi bakımından öğrencilerin çizmiş oldukları haritaların uzman haritasına benzerliğine not verilir. Ana harita ile bütünleyici puanlama

Ana kavram

Etiket Etiket

Genel kavram

Genel Kavram Genel Kavram

Kavram Etiket Etiket Kavram Kavram Örnek Örnek Etiket Etiket Etiket Etiket

Öneri (Geçerli ise) Sonuç: 1×8=8 Hiyerarşi (Geçerli ise) Sonuç: 5×2=10

Çapraz bağlantı (Geçerli ise) Sonuç: 10×1=10 Örnek (Geçerli ise) Sonuç: 1×2=2

Toplam=30 1. Hiyerarşi Seviyesi 2. Hiyerarşi seviyesi

(48)

metodunda ise, öğrencilerin hazırlamış oldukları kavram haritalarının, uzman haritasına genel olarak benzerliğine göre not verilir.

2.2 LİTERATÜR BİLDİRİMİ

Konu ile ilgili yapılan araştırmalar aşağıda verilmiştir.

Novak, Gowin ve Johonsen (1983) tarafından yapılan bir araştırma da lise kademe öğrencilerinde “kavram haritası” ve “Vee diyagramı” kullanımı ile ilgili çalışılmıştır. Bu araçların fen programıyla bağlantılı olarak kullanıldığında öğrencilerin öğrenme ve problem çözme performansları üzerinde değişiklik olup olmayacağını ölçmüşlerdir. Sonuç olarak “kavram haritaları” ve “Vee diyagramlarının” öğrencinin feni öğrenmesinde olumlu bir strateji olduğu ve problem çözme performanslarını da olumlu etkilediği tespit edilmiştir.

Wallece ve Mintzes (1990) biyolojideki kavramsal değişikliklerin belirlenmesi amacıyla yaptıkları çalışmada kavram haritalarının günümüzdeki geçerliliğini belirlemeye çalışmışlardır. Sonuç olarak; bilişsel yapıdaki değişikliklerinin belirlenmesinde, geleneksel değerlendirme yöntemlerine kıyasla kavram haritalarının kullanımının geçerli ve yararlı olduğu tespit edilmiştir.

Roth (1994) tarafından yapılan “Öğrenciye Bakış Açısından Kavram Haritaları ile Çalışma” adlı araştırmada ise öğrencilerin kavram haritalarını nasıl algıladıklarını incelemiş, lise alt kademe öğrencileri üzerinde yürütülen çalışma sonucunda öğrencilerin haritaları yararlı birer araç olarak kabul ettikleri, haritaların öğrencilere neyi niçin öğrendikleri konusunda fikir verdiği, sınıf içi iletişimi artırdığı tespit edilmiş olmakla birlikte sonuçların tüm öğrenciler için geçerli olmadığı belirtilmiştir.

Lindesay’ın (1995) kavram haritası kullanımına ilişkin yaptığı çalışmada, kavram haritalarıyla ilgili yapılan diğer çalışmaların sonuçlarına yer vermiştir.

(49)

1. Kavram haritası kullanımının etkinliğini ölçen bir araştırmada, kavram haritasını öğrencilerle anlamlı öğrenmeyi ve bilgiyi entegre etmeyi sağladığı (Novak ve Heinze-Fry,1990)

2. Kavram haritası kullanımının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği, kavram haritasının öğrenme için öğrencileri motive ettiği, özgüvenlerini geliştirdiği (Hirumi ve Bovers, 1991)

3. Lise öğrencileri ile yapılan bir çalışmada, kavram haritasının özellikle düşük kapasiteli öğrencilerde öğrenmeyi pozitif yönde etkilediği belirlenmiştir (Schmid ve Teloro, 1990).

Jonh R. McClure, Brian Sonak, Hoi K. Suen (1999) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin çizmiş oldukları kavram haritalarını 6 farklı metotla değerlendirmiş ve bu ölçümlerin beşinde uzman kavram haritası korelasyon katsayıları arasında benzerlik bulmuşlardır ve kavram haritalarının sınıf içi değerlendirme yöntemi olarak kullanılabileceğini öne sürmüşlerdir.

Ruiz-Primo ve diğ. (2001) yapmış oldukları çalışmada iki tür kavram haritası çizme tekniğinin geçerliliğini ve güvenirliliğini karşılaştırmışlardır. Çizili haritada boşluk doldur türü yönlendirmesi yüksek teknik ile sıfırdan harita yap türü yönlendirmesi düşük teknik farklı yönlerden ele alınmış ve sıfırdan harita yap tekniğinin öğrencilerin bilgi yapıları arasındaki farklılığı daha iyi yansıttığı sonucuna varmışlardır.

Şahin (2001) “ Öğretmen Adaylarının Kavram Haritası Yapma ve Uygulama Hakkındaki Görüşleri ” adlı çalışmada öğretmen adaylarının kavram haritası ile ilgili görüşleri ve kavram haritası yaparken ve sınıfta uygularken en çok yararlandıkları özellikleri ile en çok zorlandıkları noktaları tespit etmeyi amaçlamıştır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun kavram haritasının ders sırasında öğrencilerle birlikte adım adım yapılmalı, kavram haritası yapılırken öğrenci düzeyi dikkate

Şekil

Şekil 2.1 deki kavram haritası modelinde; 11 kavramlar arası ilişki, 3 farklı  hiyerarşi, 2 çapraz bağlantı ve 5 örnek yer almaktadır

Şekil 2.1

deki kavram haritası modelinde; 11 kavramlar arası ilişki, 3 farklı hiyerarşi, 2 çapraz bağlantı ve 5 örnek yer almaktadır p.37
Tablo 2.1 Kavram Haritası Puanlandırma Tablosu

Tablo 2.1

Kavram Haritası Puanlandırma Tablosu p.43
Şekil 2.2 Örnek Kavram Haritaları

Şekil 2.2

Örnek Kavram Haritaları p.44
Şekil 2.3 İlişkisel Puanlama Metodu

Şekil 2.3

İlişkisel Puanlama Metodu p.46
Şekil 2.4 Yapısal Puanlama Metodu

Şekil 2.4

Yapısal Puanlama Metodu p.47
Şekil 4.1 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.1

Örnek Kavram Haritası p.59
Şekil 4.2 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.2

Örnek Kavram Haritası p.60
Tablo 4.1 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri

Tablo 4.1

Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri p.61
Tablo 4.2 Kuvvet Kanunları

Tablo 4.2

Kuvvet Kanunları p.62
Grafik 4.2 ve Grafik 4.4 incelendiğinde öğrencilerin daha çok hiyerarşi ve  öneri basamağından puan kazandığı görülmektedir

Grafik 4.2

ve Grafik 4.4 incelendiğinde öğrencilerin daha çok hiyerarşi ve öneri basamağından puan kazandığı görülmektedir p.63
Tablo 4.1 ve Tablo 4.2 de yer alan verilere göre öğrencilerin, çizdikleri  kavram haritalarında en çok kavramlar arası bağlantılara yer verirken en az çapraz  bağlantılara yer verdikleri tespit edilmiştir; ayrıca örnek sayısının da azlığı dikkati  çekmekte

Tablo 4.1

ve Tablo 4.2 de yer alan verilere göre öğrencilerin, çizdikleri kavram haritalarında en çok kavramlar arası bağlantılara yer verirken en az çapraz bağlantılara yer verdikleri tespit edilmiştir; ayrıca örnek sayısının da azlığı dikkati çekmekte p.63
Şekil 4.3 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri

Şekil 4.3

Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri p.65
Şekil 4.5 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.5

Örnek Kavram Haritası p.66
Tablo 4.3 Bütünlük Puanlama Metodu  ÖĞRENCİ KUVVET  ÇEŞİTLERİ  KUVVET  KANUNLARI  Öğrenci 1  4  6  Öğrenci 2  7  7  Öğrenci 3  6  5  Öğrenci 4  8  6  Öğrenci 5  5  4  Öğrenci 6  8  9  Öğrenci 7  2  4  Öğrenci 8  5  4  Öğrenci 9  5  5  Öğrenci 10  6  6  Öğr

Tablo 4.3

Bütünlük Puanlama Metodu ÖĞRENCİ KUVVET ÇEŞİTLERİ KUVVET KANUNLARI Öğrenci 1 4 6 Öğrenci 2 7 7 Öğrenci 3 6 5 Öğrenci 4 8 6 Öğrenci 5 5 4 Öğrenci 6 8 9 Öğrenci 7 2 4 Öğrenci 8 5 4 Öğrenci 9 5 5 Öğrenci 10 6 6 Öğr p.67
Şekil 4.7 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.7

Örnek Kavram Haritası p.70
Şekil 4.8 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.8

Örnek Kavram Haritası p.70
Tablo 4. 4 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri  Kullanılan  kavram  Bağlantı hatları  Bağlantı  üzerindeki önermeler

Tablo 4.

4 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri Kullanılan kavram Bağlantı hatları Bağlantı üzerindeki önermeler p.72
Şekil 4.9 İlişkisel Puanlama Metodu

Şekil 4.9

İlişkisel Puanlama Metodu p.77
Şekil 4.11 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.11

Örnek Kavram Haritası p.78
Şekil 4.10 Örnek Kavram Haritası

Şekil 4.10

Örnek Kavram Haritası p.78
Tablo 4.6 Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri  ÖĞRENCİ   1 PUANLI  BAĞLANTI  SAYISI  2 PUANLI  BAĞLANTI SAYISI  3 PUANLI  BAĞLANTI SAYISI  TOPLAM  Öğrenci 1  16  0  2  22  Öğrenci 2  3  3  11  42  Öğrenci 3  16  0  0  16  Öğrenci 4  4  4  3  21  Öğrenci 5  0  3  4

Tablo 4.6

Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri ÖĞRENCİ 1 PUANLI BAĞLANTI SAYISI 2 PUANLI BAĞLANTI SAYISI 3 PUANLI BAĞLANTI SAYISI TOPLAM Öğrenci 1 16 0 2 22 Öğrenci 2 3 3 11 42 Öğrenci 3 16 0 0 16 Öğrenci 4 4 4 3 21 Öğrenci 5 0 3 4 p.80
Tablo 4.7 Kuvvet Kanunları  ÖĞRENCİ   1 PUANLI  BAĞLANTI  SAYISI  2 PUANLI  BAĞLANTI SAYISI  3 PUANLI  BAĞLANTI SAYISI  TOPLAM  Öğrenci 1  10  0  1  13  Öğrenci 2  4  4  2  18  Öğrenci 3  8  0  12  44  Öğrenci 4  2  2  3  15  Öğrenci 5  10  0  1  13  Öğren

Tablo 4.7

Kuvvet Kanunları ÖĞRENCİ 1 PUANLI BAĞLANTI SAYISI 2 PUANLI BAĞLANTI SAYISI 3 PUANLI BAĞLANTI SAYISI TOPLAM Öğrenci 1 10 0 1 13 Öğrenci 2 4 4 2 18 Öğrenci 3 8 0 12 44 Öğrenci 4 2 2 3 15 Öğrenci 5 10 0 1 13 Öğren p.81
Grafik 4.10Kuvvet Kanunları

Grafik 4.10Kuvvet

Kanunları p.82
Grafik 4.9Kuvvet ve Kuvvet Çeşitleri 050100150200250300

Grafik 4.9Kuvvet

ve Kuvvet Çeşitleri 050100150200250300 p.82
Tablo 4.8 FCI Testi puanları

Tablo 4.8

FCI Testi puanları p.84
Tablo 4.9 Değerlendirme ve Başarı Puanları

Tablo 4.9

Değerlendirme ve Başarı Puanları p.85
Tablo 5.1 Başarı Testi  Soru  Doğru  cevaplayan Ö.sayısı  Yanlış  cevaplayan Ö. Sayısı  Boş  bırakan  Ö

Tablo 5.1

Başarı Testi Soru Doğru cevaplayan Ö.sayısı Yanlış cevaplayan Ö. Sayısı Boş bırakan Ö p.93

Referanslar

Updating...

Benzer konular :