Doğa kampı destekli eğitimin öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutum, farkındalık ve davranışlarına etkisi

Tam metin

(1)T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI. DOĞA KAMPI DESTEKLİ EĞİTİMİN ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK TUTUM, FARKINDALIK VE DAVRANIŞLARINA ETKİSİ. YÜKSEK LİSANS TEZİ. Zehra Tuğçe ÖZGEL. HAZİRAN, 2015.

(2)

(3) DOĞA KAMPI DESTEKLİ EĞİTİMİN ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK TUTUM, FARKINDALIK VE DAVRANIŞLARINA ETKİSİ. Zehra Tuğçe Özgel. YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ. HAZİRAN, 2015.

(4) TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 1 (bir) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.. YAZARIN Adı. : Zehra Tuğçe. Soyadı. : ÖZGEL. Bölümü. : İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği. İmza. :. Teslim Tarihi :. TEZİN Türkçe Adı. : Doğa Kampı Destekli Eğitimin Öğrencilerin Çevre Sorunlarına Yönelik Tutum, Farkındalık ve Davranışlarına Etkisi. İngilizce Adı : Impact Of Nature Camp-Assisted Education On Students’ Behaviours, Attitudes, Awareness About Environmental Problems. i.

(5) ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI. Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.. Yazar Adı Soyadı: İmza:. ii. Zehra Tuğçe ÖZGEL.

(6) Jüri Onay Sayfası Zehra Tuğçe Özgel tarafından hazırlanan ‘‘Doğa Kampı Destekli Eğitimin Öğrencilerin Çevre Sorunlarına Yönelik Tutum, Farkındalık ve Davranışlarına Etkisi’’ adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.. Danışman. : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU. Başkan. : Prof. Dr. Havva YAMAK. Üye. : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU. Üye. : Prof. Dr. Latif KURT. Tez Savunma Tarihi: …../…../….. Bu tezin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Unvan Ad Soyad. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARADAĞ iii.

(7) Babam, Annem ve Kardeşime. iv.

(8) TEŞEKKÜR. Öncelikle Yüksek Lisans eğitimim süresince engin bilgi ve tecrübeleri ile bana yol gösteren, olumlu yaklaşımları ile beni motive eden ve her zaman bana destek olan, çok değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya teşekkürlerimi bir borç bilirim. Yüksek Lisans tezimi geliştirmemde görüş ve önerileri ile bana katkıda bulunan değerli tez jürim Prof. Dr. Havva YAMAK’a, tez yazma sürecinde değerli vakitlerini en yoğun oldukları zamanlarda bile bana ayıran, görüşleri ile çalışmama katkı sağlayan kıymetli hocalarım Öğr. Gör. Dr. Ezgi GÜVEN YILDIRIM’a ve Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya, minik kalpleriyle çalışmama katılan, hayat enerjilerim sevgili öğrencilerime teşekkürlerimi sunarım. Son olarak beni bugünlere kadar getiren, tüm hayatım boyunca beni destekleyen, bana duydukları güven, yaptıkları fedakarlıklar ve sonsuz sevgileri ile hayatıma anlam veren, kendileri ile her zaman gurur duyduğum canım aileme; babam Özcan ÖZGEL’e, annem Azime ÖZGEL’e ve kardeşim Buse ÖZGEL’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. İyi ki varsınız…. v.

(9) DOĞA KAMPI DESTEKLİ EĞİTİMİN ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK TUTUM, FARKINDALIK VE DAVRANIŞLARINA ETKİSİ (Yüksek Lisans Tezi). Zehra Tuğçe ÖZGEL GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Haziran, 2015. ÖZ. Yapılan bu araştırma, nicel araştırma yöntemi kullanmayı gerektiren bir araştırmadır. Bu araştırmanın amacı; çevre sorunları işlenen çevre derslerinde kullanılan, doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi (deney) ve geleneksel öğretim yöntemlerinin (kontrol) kullanıldığı grupların tutum, farkındalık ve davranışlarında anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmaktır. Bu araştırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Ortaokul 7. sınıf öğrencilerine çevre sorunlarına yönelik dersler doğa kampı destekli gezi-gözlem ve geleneksel öğretim yöntemiyle anlatılarak öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik farkındalıkları, tutumları ve davranışları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı karşılaştırılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili, sosyoekonomik düzeyi iyi olan bir özel okulda öğrenim gören 2 şubedeki 7. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırma, deney grubunda 24, kontrol grubunda 24 öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışmanın vi.

(10) başlangıcında çevre sorunlarına yönelik farkındalık, tutum ve davranış ölçekleri her iki gruba da ön test olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney ve kontrol gruplarında çevre sorunlarına yönelik işlenen dersler araştırmacı tarafından 1 hafta yürütülmüştür. Araştırmada katılımcıların çevreye ve çevre sorunlarına yönelik farkındalık düzeylerini belirlemek için Güven (2011) tarafından geliştirilmiş olan 44 maddelik çevre sorunlarına yönelik farkındalık ölçeği, 45 maddelik çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeği ve 40 maddelik çevre sorunlarına yönelik davranış ölçeği kullanılmıştır. Uygulama sürecinde ise, çevre sorunları eğitimi 1 hafta boyunca deney grubuna öncelikle eğitimin verildiği Doğa Eğitimi Merkezi’nin tanıtımı yapılmıştır. Daha sonra Yıldız Dağları Biyosferi’nin tanıtımı, 7. Sınıf ‘İnsan ve Çevre’ ünitesi kapsamında, biyolojik çeşitliliğin tanımı ve önemi, doğayı koruma, çevre sorunlarının canlılara getireceği riskler ve alınması gereken önlemler, çevre sorunlarının şuan görmüş oldukları güzellikleri de yok edebileceklerinin anlatımı teorik bilgilerle açıklanmıştır. Kontrol grubuna ise 1 hafta boyunca çevre sorunlarına yönelik dersler öğrencilerin kendi okullarında işlenmiştir. Ders içeriği deney grubuyla aynı olup, 7. Sınıf ‘İnsan ve Çevre’ ünitesi kapsamında, biyolojik çeşitliliğin tanımı ve önemi, doğayı koruma, çevre sorunlarının canlılara getireceği riskler ve alınması gereken önlemlerin anlatımı teorik bilgilerle açıklanmıştır. Nicel verileri analiz etmek için SPSS 18 istatistik analiz programı kullanılmıştır. Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi (deney) ve geleneksel öğretim yöntemlerinin (kontrol) kullanıldığı grupların ön test tutum, davranış ve farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmemiştir. Bu sonuç, grupların çalışma öncesi denk olduğunu göstermektedir. Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi (deney) ve geleneksel öğretim yöntemlerinin (kontrol) kullanıldığı grupların son test tutum, davranış ve farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu fark deney grubu lehinedir.. Bilim Kodu. :. Anahtar Kelimeler. : Geleneksel Öğretim Yöntemi, Doğa Kampı Destekli Gezi-Gözlem Öğretim Yöntemi, Çevre Eğitimi, Çevre Sorunları, Farkındalık, Tutum, Davranış.. Sayfa Adedi. :2. Danışman. : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU vii.

(11) IMPACT OF NATURE CAMP-ASSISTED EDUCATION ON STUDENTS’ BEHAVIOURS, ATTITUDES, AWARENESS ABOUT ENVIRONMENTAL PROBLEMS (Master’s Thesis). Zehra Tuğçe ÖZGEL GAZI UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES June, 2015. ABSTRACT. This study covers three different aims that necessitate the use of quantitative research method. It was aimed to find out if there was significant difference between the students taught through nature camp observation and excursion method employed in environment courses on environmental problems (experimental group) and those taught through traditional teaching methods (control group) in their behaviors, attitudes and awareness about environmental problems. In this study, half experimental research design with pretest and post-test control group was used. Environmental subjects were taught to SeventhGrade secondary school students through experiential nature camp method and traditional teaching method, and their behaviors, attitudes and awareness about environmental problems were compared to reveal if there was significant difference. Awareness, attitude and behavior scales about environmental problems were implemented to both groups as a pre-test at the initial phase of the study. Later, the environment course taken by the experimental and control group was taught by the researcher for one week. The subjects of viii.

(12) the study are seventh-grade students from two separate classes at a private secondary school with high socio-economic level in Ankara in the spring semester of 2014-2015 academic year. The number of participants is totally 48 students, with 24 students in the experimental group and 24 students in the control group. The research tools in this study are awareness scale about environmental problems with 44 items, attitude scale about environmental problems with 45 times, and behavior scale about environmental problems with 40 items, all designed by Güven (2011). At the implementation phase, Nature Training Center, where education about environmental problems was provided, was introduced to the experimental group for a period of one week. Within the Seventh Grade unit of “Human and Environment”, the subjects, including the description of the Biosphere of the Yıldız Mountains, description and importance of biodiversity, protecting the environment, risks to living beings posed by environmental problems and measures to be taken, destruction of the environmental beauties caused by environmental problems, were taught to the students theoretically. Environmental subjects were taught to the students in the control group at their schools for one week. The contents of the course of the control group were the same as the experimental group. The description and importance of biodiversity, protecting the environment, risks to living beings posed by environmental problems and measures to be taken were taught theoretically within the Seventh Grade unit of “Human and Environment”. SPSS 18 statistics analysis program was used to analyze the quantitative data. Pre-test results of the attitude, behavior and awareness scales showed no significant difference between the students taught through nature camp observation and excursion method (experimental group) and those taught through traditional teaching methods (control group). This result showed that both groups were similar before the study. However, post-test results of the attitude, behavior and awareness scales showed significant difference between the students taught through nature camp observation and excursion method (experimental group) and those taught through traditional teaching methods (control group). The significant difference was in favor of the experimental group.. Science Code : Key Words. : Traditional Teaching Method, Nature Camp Observation-Excursion Teaching Method, Environmental Education, Environmental Problems, Awareness, Attitude, Behavior.. Page Number : 2 Supervisor. : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ix.

(13) İÇİNDEKİLER. Telif Hakkı ve Tez Fotokopi İzin Formu ....................................................... i Etik İlkelere Uygunluk Beyanı ....................................................................... ii Jüri Onay Sayfası ........................................................................................... iii İthaf Sayfası .................................................................................................... iv Teşekkür Sayfası ............................................................................................. v Öz ..................................................................................................................... vi Yabancı Dilde Öz .......................................................................................... viii Tablolar Listesi ............................................................................................. xiv Resimler Listesi.............................................................................................. xv BÖLÜM I ......................................................................................................... 1 GİRİŞ ................................................................................................................ 1 1.1.Problem Durumu ................................................................................... 1 x.

(14) 1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................. 3 1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................. 3 1.4. Problem Cümlesi ................................................................................... 5 1.5. Alt Problemler ....................................................................................... 5 1.6. Varsayımlar(Sayıltılar) ......................................................................... 6 1.7. Sınırlılıklar ............................................................................................. 7 1.8. Tanımlar................................................................................................. 7 1.8.1. Çevre ................................................................................................ 7 1.8.2. Çevre Sorunu ................................................................................... 7 1.8.3. Çevre Eğitimi ................................................................................... 8 1.8.4. Geleneksel Öğretim Yöntemi ......................................................... 8 1.8.5. Gezi-Gözlem Öğretim Yöntemi ..................................................... 9 BÖLÜM II ...................................................................................................... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE .......................................................................... 11 2.1. Çevre ve Çevre Sorunları ................................................................... 11 2.2. Çevre Eğitimi ....................................................................................... 13 2.3. Geleneksel ve Gezi-Gözlem Öğretim Yöntemi ................................. 17 2.4. Konuyla İlgili Yapılan Araştırmalar ................................................. 19 BÖLÜM III .................................................................................................. 255 xi.

(15) YÖNTEM ..................................................................................................... 255 3.1. Araştırmanın Modeli ........................................................................ 255 3.2 Bağımlı-Bağımsız Değişkenler .......................................................... 266 3.2.1. Bağımlı Değişkenler .................................................................... 277 3.2.2. Bağımsız Değişkenler .................................................................. 277 3.3. Çalışma Grubu .................................................................................. 288 3.4. Veri Toplama Araçları ..................................................................... 288 3.4.1. Çevre Sorunlarına Yönelik Farkındalık Ölçeği ....................... 288 3.4.2. Çevre Sorunlarına Yönelik Tutum Ölçeği ............................... 299 3.4.3. Çevre Sorunlarına Yönelik Davranış Ölçeği .............................. 30 3.5. Veri Toplama Süreci ........................................................................... 31 3.6. Verilerin Analizi .................................................................................. 40 BÖLÜM IV .................................................................................................... 41 BULGULAR .................................................................................................. 41 4.1. Deney ve Kontrol Grubuna Ait Tüm Ölçek Sonuçlarının Analizleri ...................................................................................................................... 41 4.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular ....................................................... 45 4.2.1. Birinci, İkinci ve Üçüncü Alt Problemlere İlişkin Bulgular ..... 45 4.2.2. Dördüncü, Beşinci ve Altıncı Alt Problemlere İlişkin Bulgular ................................................................................................................... 47 xii.

(16) BÖLÜM V ...................................................................................................... 49 SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ...................................................... 49 5.1. Tartışma ve Sonuç ............................................................................... 49 5.2. Öneriler ................................................................................................ 55 KAYNAKÇA ................................................................................................. 57 EKLER ........................................................................................................... 65. xiii.

(17) TABLOLAR LİSTESİ. Tablo 1. Araştırmanın Deneysel Deseni………………………………………………….. 26 Tablo 2. Doğa Kampı Eğitim Programı………………………………………………….. 32 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubuna Ait Tüm Ölçek Sonuçlarının Analizleri…………... 41 Tablo 4. Deney Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Ölçek Puanları……………………… 43 Tablo 5. Grupların Normallik Testi Sonuçları…………………………………………… 45 Tablo 6. Grupların Öntest Puanları Analiz Sonuçları……………………………………. 46 Tablo 7. Grupların Farkındalık ve Tutum Sontest Puanları Analiz Sonuçları…………… 47 Tablo 8. Düzeltilmiş-Düzeltilmemiş Ortalamalar ve Gruplara Uygulanan ANCOVA Sonuçları…………………………………………………………………………...48 Tablo 9. Gruplara Uygulanan ANCOVA Sonuçları- Davranış Öntest……………………48. xiv.

(18) RESİMLER LİSTESİ. Resim 1. Doğa Eğitim Merkezi-Yıldız Dağları Biyosfer Projesi………………………… 78 Resim 2. Öğrencilerin Kaldığı Evler……………………………………………………... 78 Resim 3. Doğayla İç İçe Kahvaltı…………………………………………………………79 Resim 4. Doğa Yürüyüşleri Öncesi Çevre Eğitimi………………………………………. 79 Resim 5. Doğa Yürüyüşleri………………………………………………………………. 80 Resim 6. Doğa Yürüyüşleri………………………………………………………………. 80 Resim 7. Eğitim Sonrası Sınav………………………………………………………….... 81 Resim 8. Keşif Gezileri…………………………………………………………………... 81 Resim 9. Keşif Gezileri…………………………………………………………………... 82 Resim 10. Kuş Gözlemi…………………………………………………………………... 82 Resim 11. Çevre Kirliliği Etkinlik Alanı…………………………………………………. 83 Resim 12. Çevre Sorunları Ders Anlatımı………………………………………………... 83 Resim 13. Akşam Etütleri…………………………………………………………………84 Resim 14. Mağara Gezileri………………………………………………………………..84 Resim 15. Bulgar Köyleri Ziyareti……………………………………………………….. 85 Resim 16. Serbest Zaman Etkinlikleri……………………………………………………. 85 xv.

(19) Resim 17. Serbest Zaman Etkinlikleri……………………………………………………. 86 Resim 18. Canlılarla İç İçe……………………………………………………………….. 86 Resim 19. Mikroskop Çalışmaları………………………………………………………...87 Resim 20. Mikroskopta İncelenen Canlılar………………………………………………. 87 Resim 21. Deney Grubu ve Öğretmenler………………………………………………… 88 Resim 22. İğneada Longoz Ormanları Gezisi……………………………………………. 88 Resim 23. Longoz Ormanları…………………………………………………………….. 89 Resim 24. Sertifika Töreni……………………………………………………………….. 89. xvi.

(20) BÖLÜM I GİRİŞ. Bu bölümde, araştırmanın konusu olarak ele alınan problemin durumu, araştırmanın amacı, önemi ve ilgili literatüre katkısı, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın varsayımları ve sınırlılıkları, ilgili araştırma konusu kapsamında geçen tanımlara yer verilmiştir.. 1.1.Problem Durumu Çevre genel anlamıyla canlıların içinde yaşadığı, hayati bağlarla bağlı oldukları birbirlerini etkiledikleri ve birbirlerinden etkilendikleri bir ortam olarak tanımlanabilir (Sipahioğlu, Yıldız ve Yılmaz, 2010, s.14). Yeryüzünde yaşayan en küçük organizmadan en büyük canlıya kadar her canlının bir çevresi vardır. Bu çevre dar anlamda düşünüldüğünde, canlının hareket kabiliyetinin olduğu yerler olarak ifade edilir. Geniş anlamda ise, canlının dolaylı veya dolaysız olarak etkilendiği veya etkilediği alan olarak kabul edilir. Yani bir bakıma bir ev, bir yuva, bir mahalle, köy ya da şehir dar alanlı bir çevreyi ifade eder. Bir ülke, bir bölge, bir kıta veya dünyanın tümü geniş anlamda çevreyi ifade eder. Bu durumda denilebilir ki, bir yuva veya evden dünyanın tümüne kadar canlıların yaşadığı ortamların tümü çevredir (Özey, 2009, s. 9). Üzerinde yaşadığımız dünyanın devamlılığını sağlamak ve çevreyi korumak insanlık açısından çok önemlidir. Birçok farklı tanımı olan çevre, biyoloji terimleri sözlüğünde, bir organizmanın ya da bir parçasının üzerinde etkisi olan dış etkenler topluluğu olarak tanımlanmaktadır. Çevre bilimcilere göre ise insanın sosyal, biyolojik, kimyasal tüm 1.

(21) faaliyetlerini devam ettirdiği ortam, üzerinde yaşayan canlı ve cansız varlıkları barındıran alan olarak tanımlanmaktadır (Uşak, 2006, s. 1-9). Fakat günümüzde hızlı nüfus artışı, doğal kaynakları ve canlıları tehlikeye atan kirlenmeler gibi faktörler çevre sorunlarını oluşturarak 20. yüzyılın sonlarına doğru birçok problemi de beraberinde getirmiştir. Toprağı bozulmuş, havası ve suyu kirlenmiş, düzensiz yerleşim alanları insanoğlunu hem biyolojik, hem de psikolojik olarak etkileyecektir (Sülün, 2002, s. 187-195). Dünya tarihinde çevre sorunlarının tehlikesi ilk etapta fark edilmese de her yıl değişik şekillerde erozyon, su baskınları ve daha birçok çevresel felaketler meydana gelmektedir. Sayısal verilerle örnek vermek gerekirse 1950’li yıllarda Londra’da hava kirliliğinin yol açmasıyla 4000’in üzerinde kişi hayatını kaybetmiştir. Unutmamak gerekir ki çoğu tehlikeli hastalıklar çevre sorunlarından kaynaklanmakta ve birçok insanın sağlığını etkilemektedir. Yine çevresel olarak insanlığın karşılaştığı en kötü olaylardan biri de 1986 yılında meydana gelen Çernobil Nükleer Enerji Santrali faciası sonucu oluşan radyoaktif sızıntıdır. Etkileri yıllarca sürmüş, insan sağlığını ciddi derecede tehlikeye sokmuştur (Bozkurt, 2010, s. 153-154). Doğal dengenin bozulması durumunda birey ve birey topluluklarının büyük zorluklarla karşılaşacağını bilmesi ve anlaması için her türlü eğitim imkanlarından faydalanılarak onlara çevre bilincinin ve çevre sorunları farkındalığının verilmesi gerekir. Çevre bilincine erişilmede en önemli koşul ise, bireyin sosyal davranışlarının temelden değişime uğramasıdır. Bu değişim de ancak verilecek etkili ve kapsamlı bir çevre eğitimiyle mümkündür (Sipahioğlu, Yıldız ve Yılmaz, 2010, s. 227). Çevre sorunlarının kaynağı, bireylerin tutum ve davranışları olduğuna göre sorunun temeli eğitime dayanmaktadır. Fakat sınıflarda tanımlara dayalı geleneksel yöntemlerle verilen çevre eğitiminin ezberci mantıktan öteye gitmediği, çocukların çevre sorunlarına karşı aktif rol alamadıkları literatürde mevcuttur. Oysaki doğru bir çevre eğitimi programında, çocukların düzenli olarak okul dışında bulunmaları gerekmektedir. Ekolojik felsefeye göre, insan doğal çevrede kendisini bulur, doğa ile özdeşleşir, doğa ile olan ilişkilerinde kendi istek ve çıkarlarını düşünürken, doğanın istek ve çıkarlarını da hesaba katmayı öğrenir. Doğal çevrenin önemi onunla 2.

(22) etkileşimdeyken öğrenilebilir. Bu sebeple çevre eğitimi, doğal çevrede gerçekleştiğinde doğaya ilgiyi arttırması ve hayata doğa ile empati kurarak bakmayı sağlaması nedeniyle önemlidir (Ozaner, 2004, s. 67-98). Ülkemizde ve dünyada çevre sorunlarındaki durum göz önüne alındığında, çevre eğitimine verilmesi gereken önem ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple yapılacak olan bu araştırma ile öğrencilerin geleneksel öğretim yönteminden öteye giderek, doğa kampı destekli gezigözlem öğretim yöntemiyle öğrencilerin çevre sorunlarına olan farkındalık, davranış ve tutumlarında anlamlı bir fark olup olmadıkları gözlemlenecektir. Böylelikle ülkemizde ve dünyada büyük tehlike oluşturan çevre sorunlarına yönelik farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasında literatüre katkı sağlanabilecek ve öğrencilerin çevre sorunlarına karşı tutum, davranış ve farkındalık düzeylerinin arttırılması durumunda çevreye olan zarar en aza indirilebilecektir.. 1.2. Araştırmanın Amacı Yapılan bu araştırma, nicel araştırma yöntemi kullanmayı gerektiren bir araştırmadır. Bu araştırmanın amacı; çevre sorunları işlenen çevre derslerinde kullanılan, doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi (deney) ve geleneksel öğretim yöntemlerinin (kontrol) kullanıldığı grupların tutum, farkındalık ve davranışlarında anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmaktır. 1.3. Araştırmanın Önemi İnsanoğlu yaratıldığı andan itibaren doğayla iç içe yaşamaya başlamış ve bir süre onun verdikleriyle yetinmiştir. Diğer canlılar, mevcut doğa koşullarına uyum sağlamaya çalışırken insan, gelişim süreci ilerledikçe elindeki teknolojiden de faydalanarak doğal çevre koşullarını değiştirmiş ve doğayı kendi denetimi altına almak istemiştir. Bunu yaparken de doğanın canlı ve cansız kaynaklarını kendi çıkarlarına göre bilinçsizce ve cömertçe kullanmış, dünyanın ekolojik dengesinin bozulmasına sebep olmuştur (Sipahioğlu, Yıldız ve Yılmaz, 2010, s. 84). Çevre sorunları günümüzde çok önemli bir konu haline gelmiştir. Çünkü içinde yaşadığımız dünyanın geleceği pek de iç açıcı değildir. Dünyamızda gelişen olumsuz olaylara kısa bir göz attığımızda sonuç ciddi derecede ürkütücüdür. Dünyada her yıl 100 3.

(23) hayvan ve bitki türünün nesli tükenmektedir. Her yıl sağlık koşullarının yetersizliği ve açlık yüzünden 13,5 milyon çocuk ölmektedir. Dünya nüfusunun yarıdan çoğu sağlıklı içme suyu bulamadığı 35 ülkede yaşamaktadır. Tropikal ormanlar yok olmakta ve çölleşme hızla yayılmaktadır. Atmosferdeki ozon tabakası incelmekte, hatta delinme noktasına kadar gelip, bu durum gelecek nesilleri tehdit etmektedir. Dünyanın biyolojik çeşitliliği risk altına girip ekolojik dengede onarılamaz hasarlar ortaya çıkmaktadır. İklim değişikliğine sebep olan nedenler, birçok kara parçasını sular altında bırakacak seviyeye kadar gelmiştir (Özey, 2009, s. 20). Dünyada kalıcı bir barıştan söz etmek ve gelecekte insanların temel ihtiyaçlarını karşılayabilmekte zorlanmamak için bütün insanlığın seferber olması gerekir. Eğer bir insan besin kaynaklarına ve su kaynaklarına ulaşamıyorsa ve hayatı sırf bu yüzden sona eriyorsa bu durumda tüm insanlığın sorumluluğu var demektir. Sorumluluk da bizde olduğuna göre çözüm bulmak da biz insanlara düşmektedir (Bozkurt, 2010, s. 177). Çevre sorunlarının nedeni, bireylerin tutum ve davranışları olduğuna göre sorunun temeli eğitime dayanmaktadır. Doğayı korumak ve iyileştirmek üzere bireyde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanda bilgi, beceri ve tutum geliştiren sürecin yani çevre eğitiminin gerekliliği her geçen gün çok daha fazla gün yüzüne çıkmaktadır (Aktuğ, Göbekli, Morgil ve Yılmaz, 2002, s. 156-162; Blieck, Imbrecht, Van Hout ve Van Petegam, 2005, s. 161-171; Aydoğdu ve Gezer, 2006, s. 85-96). Eğer bireylere doğanın önemi doğru biçimde anlatılır, çevre sorunlarının çözümünde eğitimin önemi kavratılır, çevre konusunda farkındalıkları arttırılır ve aktif olarak harekete geçmeleri sağlanabilirse çok yönlü gelişen çevre sorunlarının azaltılması konusunda büyük bir adım atılmış olacaktır (Bergh, Kuhlemeir ve Lagerweij, 1999, s. 4-14). Çevre eğitiminde bireylerde davranış değişikliğine yol açabilecek somut örneklere başvurularak sınırsız bir laboratuvar olan çevrede uygulamalar yapılması ve bu çerçevede etkinliklerin sergilenmesi gerekmektedir. Böyle bir eğitimle bireylere temel çevre farkındalığı kazandırılabilecektir (Alım, 2006, s. 599-616). Çünkü burada asıl amacın; bireyleri sadece bilgiyle yüklemekten ziyade, çevre farkındalığı kazanmış, çevreye duyarlı ve pozitif davranışlar edinmiş bireyler olarak yetiştirilmesi olduğu söylenebilir (Demirkaya, 2006, s. 207-222).. 4.

(24) Yapılan bu çalışmada ise, hayatımızda böylesine önemli bir yer kaplayan çevre sorunlarının verildiği derslerde, deney ve kontrol gruplarına iki farklı öğretim yöntemi (doğa kampı destekli gezi-gözlem/geleneksel öğretim yöntemi) uygulanmıştır. Bireylerdeki çevre sorunlarına yönelik farkındalık, davranış ve tutum değişikliği açısından derslerde hangi yöntem kullanılarak daha iyi verim elde edileceği araştırılmıştır. Araştırma sonucunda ülkemizde ve dünyada büyük tehlike oluşturan çevre sorunlarına yönelik farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasında literatüre katkı sağlayabilecek veriler elde edilmiş ve öğrencilerin çevre sorunlarına karşı farkındalık düzeylerinin arttırılması durumunda çevre sorunları en aza indirebilmek hedeflenmiştir.. 1.4. Problem Cümlesi Bu. araştırmada. üç. temel. kavram. (farkındalık,. tutum. ve. davranış). üzerine. odaklanılmaktadır. Bu kavramların içerdiği problem cümlesi nicel araştırma sorusu ile ifade edilmekte ve araştırmada aşağıda belirtilen soruya cevap aranmaktadır. Çevre sorunları konusunun öğretiminde doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ile öğrenim gören deney grubu ve geleneksel öğretim yöntemleri ile (düz anlatım, sorucevap, tartışma) öğrenim gören kontrol grubu öğrencileri arasında çevre sorunlarına yönelik farkındalık, tutum ve davranış bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?. 1.5. Alt Problemler Bu çalışmanın nicel veri ve nicel sonuçlarının elde edilmesine yönelik belirlenen alt problemler aşağıda yer almaktadır.  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?. 5.

(25)  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test davranış puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?  Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test davranış puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık var mıdır?. 1.6. Varsayımlar (Sayıltılar)  Araştırmada kullanılacak testlerin cevaplandırılmaları sırasında öğrencilerin, testleri içtenlikle ve dürüst olarak cevaplandırdıkları kabul edilecektir. Araştırmaya öğrenciler gönüllü olarak katılacaktır.  Araştırmada kullanılacak araçlar ve yöntemler araştırmanın amacına uygun olup, bilgileri toplayabilecek geçerliğe ve güvenirliğe sahip olacaktır.  Araştırmacı her iki öğretim yaklaşımının uygulanması sırasında tarafsız davranacaktır.  Uygulama süresince deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında hiçbir etkileşim olmayacak, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencileri etkileyen ve kontrol altına alınamayan dışsal etkenlerden her iki grup öğrencileri de aynı oranda etkilenecektir.  Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin konuya yönelik hazırbulunuşlukları eşit olacaktır.. 6.

(26) 1.7. Sınırlılıklar  Araştırma Ankara ili ve bu ilden amaçlı örnekleme ile seçilen bir ilköğretim okulu ile sınırlı olacaktır. Bu araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında, Ankara’da özel bir okulda öğrenim gören, 7. sınıf öğrencilerinden seçilen toplam 48 öğrenci ile sınırlı olacaktır.  Araştırma, 7. sınıf müfredatında olup Fen ve Teknoloji dersinde yürütülecek ve bu dersin içeriğinde yer alan İnsan ve Çevre ünitesindeki Çevre Sorunları ve Etkileri konusu ile sınırlandırılacaktır.  Araştırmanın uygulama süresi, deney ve kontrol gruplarında eşit olmak üzere çevre sorunlarının anlatıldığı ders saatiyle sınırlı olacaktır.. 1.8. Tanımlar Çalışmada geçen kavramların tanımları aşağıda yer almaktadır.. 1.8.1. Çevre Canlıların yaşamsal bağlarla birbirlerine bağlı oldukları, etkiledikleri ve etkilendikleri mekan birimlerine o canlının veya canlılar topluluğunun yaşam ortamı veya çevresi denir (Erinç, 1984, s. 3).. 1.8.2. Çevre Sorunu Yeryüzündeki tüm varlıklar şüphesiz birbirleriyle etkileşim içinde olup, aralarında bir ekolojik denge bulunduğu kabul edilmektedir. Fakat zamanla varlıklar tarafından yapılan müdahaleler sonucu ekolojik dengede değişimler meydana gelmektedir. Bu değişimler çoğu zaman düzeltilemeyecek boyuttadır. Genel anlamda bu duruma çevre sorunları denilmektedir. Başka bir ifadeyle “insanlar tarafından oluşturulan yapay çevrenin, doğal varlıklardan oluşan doğal çevre üzerine olumsuz etkileridir” şeklinde değerlendirilmektedir (Kavruk, 2002).. 7.

(27) Günümüzde doğanın kendi içinde barındıramadığı atıklar ve bu atıkların miktarı çevre dengesi bakımından ciddi boyutlara ulaşmış ve artmaya da devam etmektedir. Bununla birlikte insanların doğayı yağmalaması ve kendi çıkarları için düşüncesizce kullanması günümüzde karşılaşılan birçok çevre sorununun temelini oluşturmaktadır (Erten, 2005, s. 91-100).. 1.8.3. Çevre Eğitimi Çevre eğitimi, çevreye yönelik amaçları ile insana çevre farkındalığını, doğa sevgisini, hayvan sevgisini kazandırarak bunun gelişimine katkı sağlar (Kızıloluk, 2007, s. 21-30). Eğitimin amacı, kişiye sadece belirli konularda davranış değişikliği kazandırmak değil, aynı zamanda belli başlı sorunlar karşısında da kişide mücadele bilincini uyandıracak ve çözümleyecek davranışı kazandırmak olmalıdır. Bu da ilköğretim, orta öğretim ve yükseköğretim kademelerindeki öğrencilere çevre eğitimi verilerek gerçekleştirilebilir (Morgil ve Yücel, 1999, s. 76-89).. 1.8.4. Geleneksel Öğretim Yöntemi Ezberciliğe dayalı, bilgi aktarımının esas alındığı, tüm faaliyetlerin öğretmende toplandığı, öğrencinin pasif, sadece öğretmenin aktif konumda kaldığı öğretme yöntemidir (Fidan, 1996). Fakat dersler, ezbercilik, pasiflik ve öğretmen merkezliliğin artık en aza indirildiği, 2005’ten itibaren değişen öğretim programına uygun olarak anlatılmıştır. Ülke genelinde uygulamaya başlanan ilköğretim seviyesindeki bu öğretim programları alışılagelmişten farklı bir eğitim felsefesi içerisindedir. Yeni programlar, öğrencilerin günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu katılımcı ve üretken bireyler olarak yetişmelerini amaçlamaktadır. Bu amaçla öğrenci ve öğretmenlere sınıf ortamında çeşitli görevler verilmiştir. Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olan ve öğrenme sürecine aktif katılan bireyler olarak görülmekte olup, öğretmenlerden de öğrencilere bu yönde yol göstermeleri beklenmektedir. Dolayısıyla yeni programlar, öğretmen ve öğrencilere alışılagelmişten farklı bir takım görevler tanımlamaktadır (MEB, 2005a). Çalışmada 8.

(28) uygulanan ders programı, MEB tarafından yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanmış ve kontrol grubuna uygulanmıştır.. 1.8.5. Gezi-Gözlem Öğretim Yöntemi Eğitim öğretim faaliyetlerinin bir parçası olarak amaçlı ve planlı bir biçimde okul dışı bir ortama gidilerek gözlemlerde bulunulması gezi-gözlem yöntemi olarak tanımlanabilir. Bu tür faaliyetler etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir (Çilenti, s. 261).. 9.

(29) 10.

(30) BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE. Çalışmanın bu bölümünde, çevre ve çevre sorunları, çevre eğitimi, geleneksel öğretim ve gezi-gözlem öğretim yöntemi başlıklarının detaylı açıklamaları bulunmaktadır.. 2.1. Çevre ve Çevre Sorunları Çevrenin birçok sayıda tanımı yapılmıştır. Çevre kavramı ilk bakışta ne kadar açık ve kolay anlaşılabilir görünse de, içeriği belirlenmeye çalışıldıkça kavramın o denli karmaşık ve kapsamının geniş, sınırlarının çizilmesinin güç olduğu ortaya çıkmaktadır. Çevre, içinde bir şeyin var olduğu sadece bir bağlam ya da arka plan değildir. Bir şeyin çevresi, o varlığın kurucu bir parçasıdır. Bu anlamda çevre, bir şeyi çevreleyen tüm faktörler olarak tanımlanmaktadır (Çoban, Hamamcı ve Keleş, 2012, s. 50). Webster sözlüğü çevreyi bir organizmanın yaşama ve gelişmesini etkileyen bütün dış etki ve faktörlerin toplamı olarak tanımlamaktadır (Erkman, 1982, s. 40). Bozkurt (2010)’a göre çevre, belirli bir zamanda dolaylı ya da dolaysız olarak kişiyi etkileyen, ferdin maddi manevi gelişmesini ve yaşam koşullarını belirleyen biyolojik, coğrafi ve toplumsal etkenlerin tamamıdır. Özey (2009) ise çevreyi, insanın veya herhangi bir canlının hayatsal faaliyetlerini sürdürdüğü ortam olarak tanımlamıştır. Çevre; bir canlıyı veya canlıları yaşamları boyunca etkileyen, canlı ve cansız faktörlerin tümü olarak tanımlanmaktadır (Erten, 2005, s. 91-100). İnsanoğlunun doğa ve çevre ile ilişkisi evrendeki varoluşu ile yaşıttır ve ondan yararlanma çabaları ile başlayıp, daha sonra teknolojinin gelişmesine paralel olarak onun üzerinde üstünlük kurma çabalarına dönüşmüştür (Türküm, 1998, s. 165-181). Dünyadaki canlı 11.

(31) yaşamının devamını sağlayan ana unsur ise ekolojik dengedir. Fakat bu dengenin bozulmasına ya da yok olmasına büyük ölçüde yine insanoğlu neden olmaktadır (Kovancılar, 2001, s. 8-19; Balık, Düzgüneş ve Sağlam, 2008, s. 89–94). Çevre sorunlarının tarihi, hemen hemen insanlık tarihi kadar eskilere dayanmaktadır. Doğa hiçbir zaman durduk yere çevre sorunu ortaya çıkarmamıştır. Dünya üzerinde yaşanan çevre sorunları insanoğlunun dünya tarihinde görülmesiyle birlikte başlar. Ancak geçmişte görülen tüm çevre felaketleri 20. asırda görülenden daha fazla olmamıştır (Özey, 2009, s. 13). İnsanoğlu tarafından ekolojik dengeye yapılan birçok müdahale sonucu bu dengede değişimlere yol açılmaktadır. Ancak bu müdahaleler düzeni ve dengeyi bozmakta ve büyük sorunlar ortaya çıkarmaktadır (Görmez, 2010, s. 5). İnsan ile çevresi arasındaki ilişkiler, insanlığın ilk yıllarından sanayi devrimine kadar değişime uğrasa da kısmi bir uyum içinde devam etmiştir. Fakat sanayi devrimi insanoğlunun çevreye müdahale ederek doğal dengeyi bozma imkanlarını ve şartlarını hazırlamıştır. Dolayısıyla bu süreçte ekolojik denge insanoğlu tarafından tahrip edilmeye ve diğer canlılara ciddi derecede tehlike yaratacak kadar bozulmaya başlamıştır (Görmez, 1989, s. 6). İnsan-çevre ilişkilerinde sorunların ortaya çıkması, insan kaynaklı faktörlerin doğal ilişkiler sistemini ve dengelerini zorlaması ile başlamıştır (Bulca, 1983, s. 332). Dünyanın bir sınırı olduğu gibi, onun doğal kaynaklarının da bir sınırı vardır. Bunların tükenmez kabul edilerek bilinçsiz kullanılması, çevre sorunlarının sebeplerinin başında gelmektedir (Sipahioğlu, Yıldız ve Yılmaz, 2010, s. 21). Bozkurt (2010)’a göre çevre sorunları; nüfus artışı ve mekan sorunu, enerji sorunu, tarımsal sorunlar, çölleşme, çoraklaşma ve kuraklık, ormansızlaşma, canlı türlerinin yok olması, küresel ısınma şeklinde başlıklar haline getirilmiştir. Özey (2009)’e göre ise, son yüzyılda hızlı nüfus artışı, buna bağlı olarak beslenme, enerji ve eğitim yetersizliği, çarpık kentleşme, sağlıksız sanayileşme, azalan ve tükenen canlı türleri, artan kirlilik ve iklim değişiklikleri dünyamızın en önemli çevre sorunlarını oluşturmaktadır. Günümüzde doğanın kendi içinde barındıramadığı atıklar ve bu atıkların miktarı çevre dengesi bakımından ciddi boyutlara ulaşmış, hatta artmaya da devam etmektedirler. Bununla birlikte insanların doğayı yağmalaması ve kendi çıkarları için düşüncesizce 12.

(32) kullanması günümüzde karşılaşılan birçok çevre sorununun temelini oluşturmaktadır. Bütün bunların neden ve sonuçlarının farkında olmak, çevrenin korunmasına yönelik faaliyetlerde motive edici rol oynayacaktır (Erten, 2005, s. 91-100). Bir bilgenin ‘tabiatın insanoğlundan intikamı’ diye tanımladığı ekolojik sorunlar, bugün insanoğlunun karşılaştığı temel sorunlar arasındadır (Görmez, 2010, s. 1). Çevre sorunları sadece teknoloji veya yasalarla değil, bireysel davranışların değişmesi ile mümkündür. Davranış değişikliği ise insanın tutum, bilgi ve değer yargılarının değişmesini zorunlu kılar. Çevreye karşı olumlu tutum, bilinç ve değer yargılarının oluşması ise etkin bir çevre eğitimi ile mümkündür (Özer, 1991, s. 21-22; Atay, Işık, Morgil, Soran ve Yücel, 2000, s. 128-139; Altın, Bacanlı ve Yıldız, 2002).. 2.2. Çevre Eğitimi Çevre eğitimine geçmeden önce eğitimin tanımı üzerinde durmak gerekir. Demirel (2011) eğitimi, genel olarak bireyde davranış değiştirme süreci olarak tanımlamıştır. Farklı bir deyişle, eğitim sürecinden geçen kişinin davranışlarında bir değişme olması beklenmektedir. Varış (1981)’a göre, eğitim yoluyla kişinin amaçları, bilgileri, davranışları, tutumları ve ahlak ölçüleri değişmektedir. Eğitim sürecine giren bireylerde bu değişmenin istenilen yönde olması beklenir. Yeni doğan bir bebek zamanla yürümesini, konuşmasını, yemek yemesini öğrenir. Başlangıçta en yakın çevresi annesi, babası ya da ailesinin diğer bireyleri bebeğin bir şeyler öğrenmesine yardımcı olur. Bu öğretilenlerin tümüne eğitim denir. Gerçek eğitim ortamında (ki bu ortam okulda sağlanır) çocuk planlı ve programlı bir biçimde her şeyin doğrusunu öğrenir. Böyle bir ortamda çocuk, eğitimin en genel amacı olan bireyi topluma yararlı hale getirme ilkesine göre yetiştirilir (Küçükahmet, 2011, s. 2). Ertürk (1972) ise eğitimi, kişinin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı bir şekilde istendik değişme meydana getirme süreci olarak tanımlamaktadır. Eğitim, bireyin kişiliğini olumlu yönde geliştirmektir. Bireyin kişiliğinin gelişmesinde aileden sonra en önemli görev okula düşmektedir. Çocuk, içinde yaşadığı toplumun dünya 13.

(33) görüşünü, duygusal yönelimlerini, siyasal değerlerini, inançlarını, kısacası o toplumun tüm değerlerini ailede kazanmaya başlar. 3-4 yaşlarında okulöncesi eğitime, 6-7 yaşlarında ise ilköğretime başlayan çocuk, günün önemli bir zaman dilimini arkadaşları ve öğretmenleri ile paylaşımlarda bulunarak geçirir. Okulda edinilen tecrübeler çocuğun bilgi, beceri ve değerler kazanması yoluyla topluma etkili uyum sağlayabilecek bir kişilik geliştirmesine yardım eder. (Gözütok, 2011, s. 5). Görüldüğü gibi eğitim, her felsefi sisteme ve psikolojik yaklaşıma göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımların pek çoğu eğitime bir amaç yüklemiştir. İdealistler eğitimi, Tanrı’ya ulaştırma süreci için yapılan etkinlikler, Realistler insanı toplumun değerlerine göre yetiştirme süreci, Marxistler çelişkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci, Pragmatistler yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci, Varoluşçular ise insanı sınır durumuna getirme süreci olarak tanımlamışlardır (Sönmez, 2008, s. 5). Hesapçıoğlu (1998) eğitimi, her şeyden önce insanoğlunun bugünkü ve yarınki yaşamına bir müdahale olarak tanımlamıştır. Eğitim sürecinin bireyin doğumundan ölümüne kadar olan uzun bir süreci kapsadığını savunan Aykaç (2009), öğretimi ise eğitimin okullarda belli bir plan ve program dahilinde yürütülen kısmı olarak tanımlamaktadır. Aykaç (2009), çevre sorunlarından, ülkenin geri kalmışlığına ve istenen nitelikte bireyler yetiştirilememesine kadar birçok sorunun sebebi olarak eğitimsizliğin önemli rol oynadığını savunmaktadır. İlköğretim seviyesindeki eğitimle çevreye duyarlı bireyler yetiştirilebilmesi için ilk olarak öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, bilinç ve tutum düzeylerinin belirlenmesi ve daha sonra bunların geliştirilmesi daha pozitif sonuçların alınmasını sağlayabilecektir. Çünkü insanlar çevreye yönelik olarak ne kadar bilgi, bilinç ve pozitif tutuma sahip olurlarsa çevre sorunlarının o kadar azalacağı söylenebilecektir (Aktay, Gökçe, Kaya ve Özden, 2007, s. 452-468). Çevre sorunlarından doğan gelecek kaygısı toplumların çevre sorunlarına daha ciddi olarak eğilmelerinde temel faktör olmuştur (Bozkurt, 2010, s. 183). Nitekim bu eğilim sürecinde çeşitli kararlar alınmıştır. 1. Çevre Konferansı (Stockholm 1992)’nın tavsiyelerine göre, UNEP 1975’te uluslararası çevre eğitim programını uygulamaya koymuştur. İlerleyen 14.

(34) zamanlarda yapılan uluslararası toplantılarda çevre eğitim stratejileri belirlenmiştir. Buna göre çevre eğitiminde, çevrenin ve çevre sorunlarının sınır tanımaz özelliği gereği, hedef kitleye evrensel sorumluluk farkındalığı ve uluslararası dayanışma ruhunun verilmesi öngörülmüştür. Hedef kitle olarak okul öncesi çocuklar, ilk, orta ve yükseköğrenim öğrencileri, ana babalar, öğretmenler, çevre teknik personeli, halk ve yönetici konumunda olanlar seçilmiştir (Sipahioğlu, Yıldız ve Yılmaz, 2010, s. 228). Çevre farkındalığının düşünsel, duygusal ve davranışsal boyutları bulunmaktadır. Başka bir deyişle çevre bilinci; çevreyle ilgili kararları, ilkeleri, yorumları içeren düşüncelerden, bu düşüncelerin yaşama aktarılması olan davranışlardan ve duygulardan oluşmaktadır. Böylesine kapsamlı bir kavramın gelişimi de şüphesiz ki basit bir süreçle oluşmamaktadır. İnsanoğlunun çevresiyle etkileşime girişiyle hız kazanan bu süreç yaşam boyu devam etmektedir. Çevre bilinci birey gelişimine paralel olarak çeşitli etkenlerin karşılıklı etkileşimi ile gelişmektedir. Çevre bilincinin geliştirilmesinde aile, eğitim kurumları, kitle iletişim araçları ve sivil toplum örgütlerinin büyük rolleri bulunmaktadır. Çevre bilinci hayat boyunca gelişebilen dinamik bir yapı içermektedir. Fakat çocukluk yıllarında oluşturulacak temel, büyük önem taşımaktadır. Özellikle okul içinde yapılan çevre eğitimi uygulamaları, öğrencilerin çevrelerine karşı sorumlu davranış kalıpları geliştirmelerine katkıda bulunabilecektir (Ay, 2010, s. 76-93). Çevre eğitimi, çevreye yönelik amaçları ile insana çevre farkındalığını, doğa sevgisini, hayvan sevgisini kazandırarak bunun gelişimine katkı sağlar (Kızıloluk, 2007, s. 21-30). Eğitimin amacı, kişiye sadece belirli konularda davranış değişikliği kazandırmak değil, aynı zamanda belli başlı sorunlar karşısında da kişide mücadele bilincini uyandıracak ve çözümleyecek davranışı kazandırmak olmalıdır. Bu da ilköğretim, orta öğretim ve yükseköğretim kademelerindeki öğrencilere çevre eğitimi verilerek gerçekleştirilebilir (Morgil ve Yücel, 1999, s. 76-89). Bu kademelerden ilköğretim kademesi çok büyük önem taşımaktadır. Temel ve zorunlu eğitim olan ilköğretimde başarılı bir çevre eğitiminin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Gökçe vd., 2007, s. 452-468). Çünkü çocuklarda çevreye yönelik zihinsel farkındalığın daha çok 9-10 yaşlarında gelişme gösterdiği bilinmektedir (Demirkaya, 2006, s. 207-222). Çevre eğitim bilincindeki noksanlık, çevre sorunlarının oluşmasını hızlandırmaktadır. Bu amaçla, çevre sorunlarının baş edilemez boyutlara ulaşmaması ve çevre duyarlılığının 15.

(35) zamanla artması için yapılacak çevre eğitiminin önemini artmaktadır (Alım, 2006, s. 599616). Çevre eğitiminin amaçlarına ulaşabilmesindeki temel faktör ise öğretmendir (Dımışkı ve Ünal, 1999, s. 142-154; Ertepınar, Sungur, Tekkaya ve Tuncer, 2004, s. 167-175). Fakat öğretmenin bilgiye dayalı çevre eğitimini vermesi durumunda bireylerin çevre sorunlarının çözümünde aktif rol almaktan kaçındıkları görülmektedir (Gurevitz, 2000, s. 253-269). Okullarda yapılan araştırmalara göre; çevre gezilerinin yapıldığı, doğal çevrede yaparak yaşayarak öğrenme yerine, zihinsel düşünme metotlarını içeren yöntemlere ağırlık verildiği görülmektedir. Bu anlamda genel olarak okullarda çevre eğitimi etkili kullanılmamaktadır (Jeronen, Jeronen ve Raustia, 2009, s. 1-23). Türkiye'de ise çevre eğitimiyle ilgili noksanlık çok yoğun bir şekilde görülmektedir (Morgil ve Yücel, 1998, s. 76-89). Birçok öğretmen, çocukları doğal çevreyle bütünleştirmek yerine ne yazık ki “Çevre nedir? Çevre sorunu nedir? Su kirliliği nedir?” gibi yazılı ve sözlü sınavlarla değerlendirmeler yapmaktadır. Bu yüzden sadece ezbere dayanan ve öğrenmenin en alt basamağı olan, bilme düzeyinin üzerine çıkamayan öğrenciler, bir üst kademeye geçerken öğrendiklerinin ne anlama geldiğini bile kavramadan öğrendikleri bilgilerin büyük kısmını unutmaktadır (Alım, 2006, s. 599-616). Bu şekilde sınıf ortamında doğal çevreden kopuk şekilde verilen çevre eğitimi faaliyetleri, öğrencilerin doğal çevrelerini doğru şekilde tanımaları ve çevrelerine bilinçli şekilde yaklaşmaları konusunda yeterince etkili olamayacaktır. Bu yüzden, çevre eğitiminde, öğrencilerin doğayla doğrudan etkileşime girerek canlı ve cansız varlıkları tanımalarına ve doğadaki ilişkiselliği ve bütünlüğü kavrayabilmelerine fırsat verecek öğrenme yaşantılarına yer verilmesi gerekmektedir (Özdemir, 2010, s. 125-138). İlköğretim düzeyindeki öğrenciler için çevre konusunda bilinçlendirme faaliyetleri okul bahçesinin bir laboratuvar olarak kullanılmasıyla başlatılabilir. Öğrencilere yerel bitki ve hayvan çeşitleri tanıtılabilir. Bitkiler okul bahçesinin farklı. yerlerine ekilerek. gelişimlerindeki değişiklikler gözlemlenebilir. Öğrencilerin kendilerinin yapmış oldukları bu faaliyetler, onların doğa ve doğal süreçlere karşı farkındalıklarını artırarak bir bilinç kazanmalarını sağlayabilecektir. Doğal çevredeki gözlemlerinde tüm duyu organlarını nasıl kullanabilecekleri öğretilen öğrenciler, daha üst kademeye geçtiklerinde bir ormanı bilimsel keşif ve araştırmalarında, edebi çalışmalarında veya uygulamalı matematikte nasıl kullanabileceğini. bilecek. ve. bu. süreçle 16. beraber. doğanın. karmaşık. yapısını.

(36) kavrayabilecektir (Bodzin, Klein ve Weaver, 2010, s. 173-189). Ayrıca öğrenciler neyi neden öğrendiklerini, çevrenin kendileri ve yaşadıkları toplum açısından ne anlama geldiğini ve yaşadıkları toplumun gerçek çevre sorunlarının kendilerini ne ölçüde etkilediğini bilirlerse çevre eğitimini önemseyecek ve yapılan çevre eğitimi daha kolay bir şekilde hedeflerine ulaşabilecek, öğrencilere farkındalık kazandırabilecektir (Smith ve Williams, 1999, s. 161-178). İlköğretim çağındaki çocukların böyle bir bütünselliği kavraması ise gelecekte çevre değerlerine önem vererek daha hassas olmasını sağlayabilecektir. Çünkü çevrenin bir bütün olduğunu kavrayan çocuklar, ileride kendilerinin de bu bütünün bir parçası olduğunu daha kolay görebilecek, çevresine zarar verdikleri zaman aslında kendilerine de zarar verdiklerini anlayabileceklerdir. Fakat çocuklara bu bilincin verilebilmesi için ilk olarak çocukları doğayla buluşturmak gerekmektedir.. Çocuklar doğal çevrede özgürlük, hayal gücü için alan genişliği,. yetişkinlerin dünyasından uzak bir yer ve farklı bir huzur bulmaktadır (Louv, 2008, s. 10). Bu sebeple çevre eğitiminin bitki ve hayvanlar gibi somut canlı örneklerle doğal ortamda yapılması daha etkili sonuçların alınmasını sağlayabilecektir (Kaskens, Meijberg, Stokking ve Van, 1999, s. 14).. 2.3. Geleneksel ve Gezi-Gözlem Öğretim Yöntemi Geleneksel öğretim yöntemi, ezberciliğe dayalı, bilgi aktarımının esas alındığı, tüm faaliyetlerin öğretmende toplandığı, öğrencinin pasif, sadece öğretmenin aktif konumda kaldığı öğretme yöntemidir (Fidan, 1996). Fakat dersler, ezbercilik, pasiflik ve öğretmen merkezliliğin artık en aza indirildiği, 2005’ten itibaren değişen öğretim programına uygun olarak anlatılmıştır. Ülke genelinde uygulamaya başlanan ilköğretim seviyesindeki bu öğretim programları alışılagelmişten farklı bir eğitim felsefesi içerisindedir. Yeni programlar, öğrencilerin günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu katılımcı ve üretken bireyler olarak yetişmelerini amaçlamaktadır. Bu amaçla öğrenci ve öğretmenlere sınıf ortamında çeşitli görevler verilmiştir. Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olan ve öğrenme sürecine aktif katılan bireyler olarak görülmekte olup, öğretmenlerden de öğrencilere bu yönde yol göstermeleri beklenmektedir. Dolayısıyla yeni programlar, öğretmen ve öğrencilere alışılagelmişten farklı bir takım görevler tanımlamaktadır (MEB, 2005a). Çalışmada 17.

(37) uygulanan ders programı, MEB tarafından yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanmış ve kontrol grubuna uygulanmıştır. Gezi-gözlem öğretim yöntemi ise, eğitim öğretim uygulamalarının bir parçası olarak amaçlı ve planlı bir biçimde okul dışı bir ortama gidilerek gözlemlerde bulunulması olarak tanımlanabilir. Bu tür uygulamalar etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir (Çilenti, 1994, s. 261). Eğitime yapılan en eski yorumlardan biri kapalı kapılar arkasında yapılması ve gerçek öğrenmeye yer vermemesidir. Gezi tekniği bu eleştirileri bir ölçüde karşılamaktadır. Çünkü bu teknikler öğrencilere ‘gerçek dünyayı görme’ imkanı sağlamaktadır. Öğrenciler öğretim materyalinin olduğu yere giderek, gözlem yapma ve bu materyallerin doğal yerleşimlerinde çalışma imkanına sahip olurlar. Yine teknik öğrencilere olayları kişileri doğal koşulları içinde tanıma bu kişilerin sorunlarını kavrama eleştirici düşünme yeteneğini geliştirme, insanlara ilişkin görüş açısını genişletme, kişilere ve olaylara nesnel ölçütlerle yaklaşma, sorumluluk duygusu, işbirliği, bağlılık gibi önemli davranışlar kazandırmaktadır. Bu teknik okul ve toplum ilişkilerini yakınlaştırabilir. Sınıf çalışmaları gerçek yaşamla ilişki kurularak, daha anlamlı ve daha ilgi çekici bir kimliğe kavuşturulur. Geziler eğitim açısından ilginç yerlere örneğin fabrika, müze, kütüphane, sanat galerisi, kamu kuruluşları gibi yerlere düzenlenebileceği gibi öğrencinin üzerinde çalışmakta olduğu ya da yakın gelecekte çalışacağı konulara ilişkin göl, dağlık, ormanlık gibi yerlere de düzenlenebilir (Bilen, 2006, s. 198-199). Bilindiği üzere öğrenme beş duyu organı yoluyla elde edilir. Ancak tüm duyu organlarının öğrenmedeki etkililik derecesi farklıdır. Buna göre bireyler yapılan araştırmalara göre; gördüklerinin. %83’ünü,. duyduklarının. %11’ini,. kokladıklarının. %. 3,5’ini,. dokunduklarının %1,5’ini ve tattıklarının %1’ini öğrenmektedirler. Zaman sabit tutularak yapılan başka bir araştırmada da bireyler; okuduklarının %10’unu, duyduklarının % 20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem gördükleri hem de duyduklarının %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp gösterdiklerinin %90’ını hatırlayabilmektedirler (Çilenti, 1994, s. 261). Araştırmalardan da görüldüğü gibi öğrenmede görmenin çok önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu açıdan bakıldığında gezi gözlem yöntemi öğrenmede oldukça etkili bir 18.

(38) yöntemdir. Geleneksel öğretim yönteminde, öğretmen merkezli öğretim ortamlarında öğrencilerin zamanının büyük çoğunluğu öğretmenin sunusunu dinlemekle geçmektedir. Bu durum öğrenmenin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle bu tür ortamlarda öğrenilen bilgilerin daha anlamlı olması ve kalıcı olabilmesi için konular ile ilgili yerlere gezi gözlem yapılması yararlı olacaktır. Bahsedilen yöntemin başlıca yararları şunlardır:  Bu uygulamalar öğrencilerin dikkatini çeker, onları öğrenmeye motive eder.  Öğrencilerin, konuyla ilgili olayları ve işlemleri asıl gerçekleşen ortamında görmeleri mümkündür.  Bu tür faaliyetler sayesinde okulun çevre ile işbirliği arasında olumlu bir gelişme olur.  Farklı öğretim ortamlarının kullanılması sağlanır.  Öğrencinin çevrelerini daha iyi tanımlamaları sağlanır (Taşpınar, 2007, s. 129).. 2.4. Konuyla İlgili Yapılan Araştırmalar Gezi ve gözlem öğretim yönteminin verimliliğinin araştırılması birçok araştırmacı tarafından ilgi odağı olmuştur. Garipağaoğlu (2001), ‘Gezi-Gözlem Metodunun Coğrafya Eğitimi ve Öğretimindeki Yeri’ adlı araştırmasının sonucunda, gezi-gözlem metodunun gerek coğrafya öğretiminin her basamağında bulunan öğrencilere ve gerekse öğretmen ve öğretim elemanlarına eğitimöğretim açısından sayısız fayda ve katkılarının olduğunu belirtmiştir. Akbulut (2004) ise, gezi-gözlem yöntemini uyguladığı ‘Coğrafya ve Aktif Öğretim Yöntemleri’ adlı çalışmasında, toplum ve doğal çevre arasındaki bağlantıyı sağlayan coğrafyada, uygulamaya yönelik gezi-gözlem, gösteri, iş ve deney yöntemlerinin daha fazla kullanılması gerektiğini vurgulamış, öğretmenin nitelikleri, öğrencilerin öğrenme düzeyi, diğer çevresel faktörlerle birlikte öğrenme ve öğretmede etkili olan aktif öğretim yöntemlerinin öğrencinin gelişim düzeyine göre kullanılmasının doğru olduğu sonucuna varmıştır. 19.

(39) Yine gezi-gözlem yöntemini çalışmasında kullanan bir başka yazar Ertuğ (2007)’dur. Ertuğ, ‘Lise 2. Sınıf Biyoloji Dersinde Okutulan “Biyosferdeki Yaşama Birlikleri” Konusunun Geleneksel ve Gezi-Gözlem Yöntemiyle Öğretimin Öğrenmeye Olan Etkisinin Karşılaştırılması’ adlı yüksek lisans tezinde, gezi-gözlem yönteminin uygulandığı gruptaki öğrencilerin son testteki toplam başarıları, geleneksel yöntemin uygulandığı gruptaki öğrencilerin son testteki toplam başarılarından daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Bir başka gezi-gözlem öğretim yöntemi hakkında çalışma yapan araştırmacı ise Göğebakan’dır. Göğebakan (2008)’ın, ‘Sanat Tarihi Öğretiminde Gösteri Yöntemi İle Gezi-Gözlem. Yönteminin. Bilginin. Kalıcılığı. Açısından. Karşılaştırılması’. adlı. çalışmasında, gerek okul idarecileri gerekse ders öğretmenleri tarafından gezi-gözlem yönteminin öğretim içerisindeki katkısı bilinip o doğrultuda derslerin işlenmesine gayret edilmesi gerektiği, aynı zamanda sanat tarihi derslerinde, özellikle müze ziyaretlerinin artırılmasıyla, daha yararlı bir öğrenme süreci yaşanacağı sonucuna ulaşılmıştır. Özgen (2011), ‘Fiziki Coğrafya Dersi Öğretim Metoduna Farklı Bir Yaklaşım: GeziGözlem Destekli Öğretim’ adlı çalışmasında, gezi ve gözlem yöntemi ile öğrencilere anlatılan coğrafya derslerinin uygulamalı olmasının, öğrencilerin coğrafi bilgi ve becerilerini daha yüksek kıldığını, uygulamalı coğrafya derslerinin (alan gezileri ve gözlem), öğretim programlarına eklenmesiyle öğrencilerin, bir yerin fiziki ve beşeri özelliklerini nasıl gözlemleyeceğini ve bunları nasıl kayıt altına alacağını öğrenerek, gelişmiş gözlem becerilerine sahip olacakları sonucuna varmıştır. Benzer yöntemler kullanılan bir başka yüksek lisans tezi ise Şen (2011)’e aittir. Şen, ‘10. Sınıf Biyoloji Dersinde Okutulan Popülasyon Ekolojisi Konusunun Öğretilmesinde Sunuş Yolu. ve. Gezi-Gözlem. Yöntemi. Kullanılarak. Öğrenme. Üzerindeki. Etkisinin. Karşılaştırılması’ adlı tezinde, sadece metne dayalı bir anlatımın, bilgilerin kalıcı ve anlamlı olması için yeterli olmadığını savunmuş, gezi-gözlem yöntemi ve geleneksel yöntemle konunun işlendiği grupların eriştiği başarı düzeyini ortaya çıkarmış ve gezigözlem yöntemiyle konu işlenen grubun başarı düzeyinin geleneksel yöntemle konu işlenen gruba göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Doğa kampı ile ilgili yapılan bir diğer araştırma ise Hırça (2012)’ya aittir. Hırça, yapmış olduğu ‘Bilim ve Sanat Merkezi Öğretmenlerinin Üstün ve Özel Yetenekli Öğrenciler İçin Tasarlanan Doğa ve Bilim Kampı Hakkında Görüşleri’ adlı çalışmasında, doğa kampı 20.