Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yönteminin çevre sorunlarına yönelik farkındalık, tutum ve davranışlar üzerindeki etkisinin incelendiği bu araştırmada nicel veriler toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin, çevre sorunlarına yönelik farkındalık, tutum ve davranışlarının ölçülmesi ve belirtilen alt problemlerin çözüme ulaştırılmasını sağlamak amacıyla deney ve kontrol gruplarına uygulanan “Çevre Sorunlarına Yönelik Farkındalık, Tutum ve Davranış Ölçekleri”nin yanıtları, istatiksel yöntemle değerlendirilmiş ve elde edilen bulgulara göre şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmemiştir.
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmemiştir.
50
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların ön test davranış puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmüştür.
Bulgular kısmındaki Tablo 6.’da da görüldüğü gibi, gruplar farkındalık ve tutum öntest puanları bakımından denktir (p = .554 ve p = .838), davranış öntest puanları bakımından denk değildir (p = .007). Bu nedenle farkındalık ve tutum sontest puanları ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz edilmiş, davranış sontest puanları ANCOVA ile analiz edilmiştir.
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmüştür.
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test farkındalık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmüştür.
Doğa kampı destekli gezi-gözlem öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grupların son test davranış puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmüştür.
Bulgular kısmındaki Tablo 7.’de de görüldüğü gibi, farkındalık ve tutum testlerinin sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır, t(46) = 11.536 (p = .000) ve t(46) = 6.884 (p = .000). Ortalamalara göre, bu fark her iki test için de deney grubu lehinedir.
Son olarak bulgular kısmındaki Tablo 8. ve 9.’daki ANCOVA sonuçlarında da görüldüğü üzere, davranış son test uygulanan grupların düzeltilmiş ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmaktadır, F(1, 45) = 20.907 (p = .000). Düzeltilmiş ortalamalara göre, bu fark deney grubu lehinedir.
Literatür incelendiğinde yukarıda gösterilen sonuçlara benzer sonuçlar karşımıza çıkmaktadır. Gezi ve gözlem öğretim yönteminin verimliliğinin araştırılması birçok araştırmacı tarafından ilgi odağı olmuştur.
51
Garipağaoğlu (2001) araştırmasında, gezi-gözlem metodunun gerek coğrafya öğretiminin her basamağında bulunan öğrencilere ve gerekse öğretmen ve öğretim elemanlarına eğitim- öğretim açısından sayısız fayda ve katkılarının olduğunu belirtmiştir.
Akbulut (2004) ise, gezi-gözlem öğretim yöntemini uyguladığı çalışmasında, toplum ve doğal çevre arasındaki bağlantıyı sağlayan coğrafyada, uygulamaya yönelik gezi-gözlem, gösteri, iş ve deney yöntemlerinin daha fazla kullanılması gerektiğini vurgulamış, öğretmenin nitelikleri, öğrencilerin öğrenme düzeyi, diğer çevresel faktörlerle birlikte öğrenme ve öğretmede etkili olan aktif öğretim yöntemlerinin öğrencinin gelişim düzeyine göre kullanılmasının doğru olduğu sonucuna varmıştır.
Yine gezi-gözlem öğretim yöntemini çalışmasında kullanan bir başka yazar Ertuğ (2007)’dur. Ertuğ, yüksek lisans tezinde, gezi-gözlem öğretim yönteminin uygulandığı gruptaki öğrencilerin son testteki toplam başarıları, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı gruptaki öğrencilerin son testteki toplam başarılarından daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır.
Bir başka gezi-gözlem öğretim yöntemi hakkında çalışma yapan araştırmacı ise Göğebakan’dır. Göğebakan (2008), gerek okul idarecileri gerekse ders öğretmenleri tarafından gezi-gözlem yönteminin öğretim içerisindeki katkısı bilinip o doğrultuda derslerin işlenmesine gayret edilmesi gerektiği, aynı zamanda sanat tarihi derslerinde, özellikle müze ziyaretlerinin artırılmasıyla daha yararlı bir öğrenme süreci yaşanacağı sonucuna ulaşmıştır.
Özgen (2011) çalışmasında, gezi ve gözlem öğretim yöntemi ile öğrencilere anlatılan coğrafya derslerinin uygulamalı olmasının, öğrencilerin coğrafi bilgi ve becerilerini daha yüksek kıldığını, uygulamalı coğrafya derslerinin (alan gezileri ve gözlem), öğretim programlarına eklenmesiyle öğrencilerin, bir yerin fiziki ve beşeri özelliklerini nasıl gözlemleyeceğini ve bunları nasıl kayıt altına alacağını öğrenerek, gelişmiş gözlem becerilerine sahip olacakları sonucuna varmıştır.
Benzer yöntemler kullanılan bir başka yüksek lisans tezi ise Şen (2011)’e aittir. Şen tezinde, sadece metne dayalı bir anlatımın bilgilerin kalıcı ve anlamlı olması için yeterli olmadığını savunmuş, gezi-gözlem yöntemi ve geleneksel yöntemle konunun işlendiği
52
grupların eriştiği başarı düzeyini ortaya çıkarmış ve gezi-gözlem yöntemiyle konu işlenen grubun başarı düzeyinin geleneksel yöntemle konu işlenen gruba göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Doğa kampı ile ilgili yapılan araştırmalardan biri de Hırça (2012)’ya aittir. Hırça, yapmış olduğu çalışmasında, doğa kampı sonunda, öğretmenlerin öğrenciler için sosyal yeteneklere ve bilimin doğasına yönelik bakışlarına olumlu etkilere neden olduğunu ve bu tür programlara ve çeşitli bilimsel etkinliklere ihtiyaç duyduklarını belirttiklerini vurgulamıştır.
Tosun (2012) ise, derslerin deney grubuna gezi-gözlem, kontrol grubuna ise düz anlatım ile anlatıldığı yüksek lisans tez çalışmasında, deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin ünite ile ilgili başarı düzeylerini karşılaştırmış, deney gurubu lehine anlamlı bir farklılık olduğunu ve nitel verilerde öğrencilerin bu yönteme karşı son derece olumlu düşüncelere sahip olduklarını saptamıştır.
Aytaç (2014) çalışmasında, gezi-gözlem metodunun sosyal bilgiler öğretmen adaylarının eğitimlerinde coğrafya konularını anlamayı kolaylaştıran bir etken olduğunu, ayrıca bu yöntemin öğrencilerin sosyal bilgiler eğitimi içerisinde yer alan coğrafya derslerindeki başarısını arttırmada önemli bir rol oynadığını belirtmiştir.
Tez ve makaleler incelendiğinde gezi-gözlem yönteminin verimliliğinin diğer yöntemlere göre çok üstün olduğu görülmektedir. Bu araştırmada da çevre sorunları eğitimi konusu kapsamında doğa kampı destekli gezi-gözlem yönteminin verimliliği incelenmiştir. Fakat öncesinde şuna değinmek gerekir ki çevre eğitiminin doğayla iç içe yapılmasını destekleyen kurumlardan biri de TÜBİTAK’tır. Toplumun yaşam kalitesinin artmasına ve ülkenin sürdürülebilir gelişmesine hizmet eden, bilim ve teknoloji alanlarında yenilikçi, yönlendirici, katılımcı ve paylaşımcı bir kurum olma vizyonunu benimseyen TÜBİTAK, akademik ve endüstriyel araştırma geliştirme çalışmalarını ve yenilikleri desteklemek, ulusal öncelikler doğrultusunda Araştırma-Teknoloji-Geliştirme çalışması yürüten Ar-Ge enstitülerini işletme işlevlerinin yanı sıra, ülkenin Bilim ve Teknoloji politikalarını belirlemekte ve toplumun her kesiminde bu farkındalığı artırmak üzere kitaplar ve dergiler yayınlamakta olan bir kurumdur. TÜBİTAK’ın desteklediği, uygulamalı doğa kampı, gezi-
53
gözlem öğretim yöntemi gibi aktif öğrenme ortamlarıyla ilgili çok sayıda projesi mevcuttur.
Örneğin, Ekmekci, Mutlu ve Ozaner (2001)’in yaptıkları projede, eğitim verilen öğrencilerin kendi yörelerindeki kıyı erozyonundan ilk kez haberleri oldukları belirlenmiştir. Projeye katılan öğrenciler kendi sahillerini korumaya yönelik ulusal ve uluslararası mevzuatı öğrenmişlerdir. Böylece öğrencilerde daha kapsamlı çevre bilinci ve farkındalığı oluşmuştur. Bu gelişme çevresine duyarlı, sorumluluk sahibi vatandaş olmanın gereği ile de örtüşmektedir. Projenin diğer bir faydası ise, eğitime katılan gençlerin yörelerindeki gönüllü çevre örgütlerinin önemini kavramalarıdır. Bu projenin sonunda da gönüllü öğrenciler ve öğretmenler tarafından Kazanlı Celonia Mydas Çevre Koruma Derneği açılmıştır.
Cebeci, Ozaner ve Özgür (2006)’ün yaptıkları projede ise, katılımcıların eğitim sonunda yapılan ankete verdikleri cevaplar ve gönderdikleri maillere göre katılımcıların çevre eğitimiyle ilgili ciddi verim aldıkları belirlenmiştir. Araştırmacılar katılımcıların anket sonuçlarına göre araştırmayı, her türlü yorgunluk ve özveriye değecek kadar önemli ve anlamlı değerlendirmişlerdir. Projeye katılan öğrencilerin daha önce aldıkları klasik (sınıflarda) eğitimlerin daha uygulama ağırlıklı olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf ortamında ve arazi uygulamalarındaki interaktif yaklaşımın olumlu sonuçları da kısa bir sürede etkisini göstermiş, eğitimin ilk günlerinde son derece tutuk ve katılımcılık bakımından zayıf olan öğrencilerin, ilerleyen günlerden itibaren öğretim elemanları ve diğer öğrencilerle olan diyaloglarında önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Bizzat doğada eğitim ve öğretimin yararları konusunda tüm katılımcılar hem fikir olmuşlardır. Katılımcılar böyle bir eğitim ortamını paylaşmakta bulundukları için kendilerini çok şanslı hissetmişlerdir. Bundan sonra yapacakları eğitim çalışmalarında doğanın dilini anlatan bir yaklaşım kullanacaklarını ifade etmişlerdir.
Yine Kurdoğlu (2006)’nun yürüttüğü projede doğa eğitiminden ciddi verim alındığı sonucuna ulaşılmıştır.
Kayacılar (2006)’ın projesi bütün olarak ele alındığında, özellikle arazi gezileri ve bu geziler sırasında edinilen bilgi ve tecrübeler bakımından son derece faydalı bir program olduğu belirtilmiştir. Katılımcılar, çok güzel ve keyifli olan doğa eğitiminde görerek
54
öğrenmenin yararını hissettiklerini, beklenilenden daha fazla donanıma sahip olduklarını, böylesine kapsamlı doğa eğitimine katılarak geniş ekoloji vizyonuna sahip oldukları için kendilerini şanslı ve mutlu hissettiklerini belirtmişlerdir.
Algur, Aydoğan, Ozaner ve Türkez (2006)’in yaptıkları proje yine TÜBİTAK’ın koordinatörlüğü ve Atatürk Üniversitesi katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Proje öncesi ve sonrasında katılımcılar gerek sözlü ifadeleri gerekse de uygulanan anketlere verdikleri cevapları yoluyla programın oldukça başarılı ve yararlı olduğunu kaydetmişlerdir. Hatta doktora ve yüksek lisans yapmakta olan bazı öğrenciler eğitimin sonunda kazandıkları farklı bakış açılarıyla yeni çalışma alanlarına yönelebileceklerini ifade etmişlerdir. Bununla beraber katılımcılar fazla teorik bilgilerden hoşlanmadıklarını, daha çok doğayla iç içe olan çalışmaları beğendiklerini ve yararlı bulduklarını dile getirmişlerdir.
Bir başka uygulamalı doğa eğitim projesi ise Bulut ve Sevindi (2006)’ye aittir. Projelerinde, programa katılan araştırma görevlileri, lisansüstü eğitim gören öğrenciler ve izci liderleri yörenin sahip olduğu potansiyeli bizzat yerinde görme imkanı bulmuş, çevre sorunlarından dolayı koruma altına alınmış veya koruma ihtiyacı bulunan bölgeleri, ayrıntılı olarak uzmanlarından öğrenme imkanları bulmuşlardır. Proje kapsamında doğanın dilini anlama becerisinin önemi üzerinde durularak, bunun genç nesillere öğretilmesi gerekliliği anlaşılmıştır. İnsan-doğa ilişkisinin geliştirilmesi üzerinde durulan bu çalışmada anket sonuçlarından uygulamanın verimli geçtiği ve başarıyı yakaladıkları anlaşılmaktadır. Güher ve Kırgız (2007)’ın yürüttükleri projede, program ilerledikçe katılımcılarda doğa ve çevre bilincinin oturduğu gözlemlenmiştir. Bu anlamda da tüm öğrencilerin doğaya bakış açıları kısa sürede değişmiştir. Ayrıca katılımcılar tarafından bu tarz uygulamalı eğitimin ne kadar önemli olduğu, doğaya bakış açılarının değiştiği vurgulanmıştır. Bu tip uygulamalı eğitimlerin devam etmesi gerektiği üzerinde durmuşlardır.
Aslan ve Karataş (2012), Niğde Üniversitesi ve TÜBİTAK işbirliği ile Niğde ili sınırları içerisinde 2011 yılında gerçekleştirilen ve beş gün süren Ekoloji Temelli Yaz Kampı Projesi’nin, hem öğretmenlere hem de öğrencilere çevre bilincini vermesi açısından büyük önem taşıdığını, bu ve benzeri projelerin sayısı artırılarak doğa sevgisi ve çevre bilincinin sadece öğretmen ve öğrencilere değil, toplumun her kesiminden insana verilebilirse, tüm canlılar için daha güvenli ve sağlıklı bir geleceğin olacağını söylemişlerdir.
55
Akay (2013)’ın yapmış olduğu çalışmada ise, öğrencilerin etkinlikleri yaparak-yaşayarak ve aktif öğrenme ortamlarında yapmalarından; çok sayıda deney, gözlem, gezi düzenlenmesinden ve bu tür ortamların öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerine imkan tanıyacak şekilde tasarlanmasından dolayı, öğrencilerin bilimi, eğlenerek öğrenilen bir bilgi kaynağı olduğunun ve hayatı kolaylaştırdığı görüşünü ifade etmelerine katkı sağladığının sonucuna varmıştır.