Biyolojik Çeşitlilik Ve Korunması Konusunun Öğretilmesinde İstasyon Tekniği Kullanımının 9. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları ve Tutumları Üzerine Etkisi

i

BİYOLOJİK ÇEŞİTLİLİK VE KORUNMASI KONUSUNUN ÖĞRETİLMESİNDE İSTASYON TEKNİĞİ KULLANIMININ 9. SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARI VE TUTUMLARI ÜZERİNE ETKİSİ

Duygu KARA EKEMEN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ii

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZNİ

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Duygu

Soyadı: KARA EKEMEN

Bölümü: Biyoloji Eğitimi İmza:

Teslim tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Biyolojik Çeşitlilik Ve Korunması Konusunun Öğretilmesinde İstasyon Tekniği Kullanımının 9. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları ve Tutumları Üzerine Etkisi

İngilizce Adı: The Effect Of Using Station Technique In Biodiversity And Conservation Subject To 9th Grade Students’ Academic Achievement And Attitudes

iii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: ………..

iv

JÜRİ ONAY SAYFASI

Duygu KARA EKEMEN tarafından hazırlanan “Biyolojik Çeşitlilik Ve Korunması Konusunun Öğretilmesinde İstasyon Tekniği Kullanımının 9. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları ve Tutumları Üzerine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Matematik ve Fen Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Figen ERKOÇ

(OFMEA Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: Doç. Dr. Semra BENZER

(Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Doç. Dr. Arzu DOĞRU

(Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Aksaray Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin……….Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ……… Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

v

TEŞEKKÜR

Tez çalışmalarım ve yüksek lisans eğitimim boyunca, ilgisini, psikolojik desteğini hiç esirgemeden, sabırla yol gösteren sevgili hocam, danışmanım Prof. Dr. Figen ERKOÇ’a çok teşekkür ederim.

Ölçme ve değerlendirme, istatistik çalışmalarımda yardımını ve desteğini esirgemeyen Dr.Ali Derya ATİK hocama çok teşekkür ederim.

Lisans ve yüksek lisans eğitimim boyunca kapılarını sonuna kadar açıp, sorularıma her zaman cevap veren ve bugünlere gelmemde emeği olan tüm hocalarıma teşekkürü bir borç bilirim.

Okuldaki uygulamalarımda bana yardımcı olan tüm okul yöneticilerine, uygulamaya katılan öğrencilerime teşekkür ederim.

Güçlü kişiliğiyle her zaman bana örnek olan fedakâr anneme ve sevgisini ömrüm boyunca hissettiğim babama teşekkür ederim.

Çalışmalarım boyunca sabırla ve sevgiyle manevi desteğini esirgemeyen eşime çok teşekkür ederim.

vi

BİYOLOJİK ÇEŞİTLİLİK VE KORUNMASI KONUSUNUN

ÖĞRETİLMESİNDE İSTASYON TEKNİĞİ KULLANIMININ 9. SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARI VE TUTUMLARI

ÜZERİNE ETKİSİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Duygu KARA EKEMEN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

KASIM, 2017

ÖZ

Bu çalışma Biyoloji dersinde 9. sınıf öğrencilerinin “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusuna yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerini sağlamayı ve yine bu konuda öğrencilerin akademik başarılarını artırmayı hedeflemektedir. Öğrencilerin olumlu tutum geliştirmelerini sağlarken hem de akademik başarılarını artırmalarını sağlamak için

istasyon tekniği kullanılmıştır. Araştırma, 2015-2016 eğitim öğretim bahar yarıyılı, Ankara

ilinin Şereflikoçhisar ilçesinde Tuz Gölü Anadolu Lisesi’nin 9. sınıf öğrencileri ile yapılmıştır. Lawson Mantıksal Düşünme Testi (LMDT) ile 9/A ve 9/B sınıflarının birbirine denk sınıflar olduğu görülmüştür (Deney grubunun testten aldığı aritmetik ortalama puanı 1,27; kontrol grubunun testten aldığı aritmetik ortalama puanı 1,26 olarak bulunmuştur.).

vii

9/A sınıfındaki 30 öğrenci ile istasyon tekniği uygulamaları yapılırken; 9/B sınıfındaki 31 öğrenci ile düz anlatım yöntemi uygulamaları yapılmıştır. Dört haftalık bir uygulama sonrasında istasyon tekniği uygulamasının öğrencilerin çevreye yönelik tutumları ile ‘‘Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması’’ konusuna yönelik akademik başarılarına etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. İstasyon tekniği ile ders işlemenin, öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında farlılık yaratıp yaratmadığını gözlemlemek için Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği (ÇYTÖ) hem deney hem kontrol gruplarına uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin toplam çevresel tutum puanı 3.57; kontrol grubu öğrencilerinin toplam çevresel tutum puanı 2,55 olarak ölçülmüştür. Böylece istasyon tekniğinin öğrencilerin çevreye yönelik tutumları üzerine olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşılmıştır. İstasyon tekniği ile ders işlemenin, öğrencilerin “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunda akademik başarılarında farklılık yaratıp yaratmadığını gözlemlemek için deney ve kontrol gruplarına Biyolojik Çeşitlilik Başarı Testi (BÇBT) uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları aritmetik ortalama puanı 4,00 olarak ölçülmüş ve öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Deney grubunun son test puanı 10,52; kontrol grubunun son test puanı 6,90 olarak ölçülmüştür. Elde edilen verilere göre istasyon tekniği kullanımının öğrencilerin akademik başarısı üzerine olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşılmaktadır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin istasyon tekniğinden memnun kalıp kalmadığını gözlemlemek amacıyla İstasyon Tekniği Memnuniyet Ölçeği (İTMÖ) uygulanmıştır. Elde edilen verilere göre istasyon tekniğinden öğrencilerin memnun kaldığı, istasyon tekniğini sevdikleri ve beğendikleri sonucuna ulaşılmaktadır. Sonuç olarak Biyoloji dersinde “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretilmesinde istasyon tekniği kullanımının öğrencilerin akademik başarıları ve çevreye yönelik tutumları üzerine olumlu yönde etki ettiği; istasyon tekniğinden öğrencilerin memnun kaldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler : İstasyon Tekniği, Öğrenme İstasyonları, Biyolojik Çeşitlilik

Sayfa Adedi : xxii+137

viii

THE EFFECT OF USING STATION TECHNIQUE IN

BIODIVERSITY AND CONSERVATION SUBJECT TO 9TH GRADE

STUDENTS’ACADEMIC ACHIEVEMENT AND ATTITUDES

(Master’s Thesis)

Duygu KARA EKEMEN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

NOVEMBER, 2017

ABSTRACT

This study aims the development of 9th grade students’ positive attitudes on ‘Biodiversity and Conservation’. Again this study aims the increasing of 9th grade students’academic achievement on ‘Biodiversity and Conservation’. The station technique is used fort he development of students’ positive attitudes and the increasing of students’ academic achievement in this study. This study is administered to 9th grade students in Tuz Gölü Anatolian High School in Şereflikoçhisar, Ankara in Spring semester of 2015-2016. It was found by The Lawson Logical Thinking Test that 9/A and 9/B classes are identical (Test score of experimental group is 1,27; test score of control group is 1.26.).Station technique is used for 30 students in 9/A. Lecture method is used for 31 students in 9/B. The effects of station technique is investigated on students’ attitudes towards environment and students’ academic achievement towardS ‘Biodiversity and Conservation’. To find the effects of station technique on the (experimental and control groups) students’ attitudes towards the environment is used Attitude Scale Towards the Environment (ASTE). Total

ix

environmental attitude score of experimental group is 3,57; total environmental attitude score is 2,55. As a result, station technique has an positive effect on the students’ environmental attitudes. To find the effects of station technique on the (experimental and control groups) students’ academic achievement towards the ‘Biodiversity and Conservation’ is used Achievement Test Towards the Biodiversity and Conservation (ATTBC). Achievement pretest results of experimental and control group are 4,00 points. Achievement final test result of experimental group is 10,52; achievement final test result of control group is 6,90. As a result, station technique has an positive effect on the students’achievement. To find the effects of station technique on the (experimental) students’ satisfactions towards this technick is used Satisfaction Scale Towards Station Technik (SSTST). Data shows that, students are satisfied with the station technique and like the station technique. At last, using station technique in “Biodiversity and Conservation” has an positive effect on 9th grade students’ academic achievement, environmental attitudes and students are satisfied with the station technique.

Key Words : Station Technique, Learning Stations, Biodiversity

Page Number : xxii+137

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xix

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxi

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Araştırmanın Konusu ... 1 Problem Durumu ... 2 Araştırmanın Amacı ... 2 Araştırmanın Önemi ... 3 Araştırmanın Soruları ... 3 Araştırmanın Varsayımları... 4 Sayıltılar ... 4 Sınırlılıklar... 4 Tanımlar ... 4

xi

BÖLÜM II ... 6

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 6

Yapılandırmacı Yaklaşım ... 7

Yapılandırmacı Yaklaşımın Hedefleri ... 8

Yapılandırmacı Yaklaşımda Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 9

İstasyon Tekniği ... 9

İstasyon Tekniğinin Özellikleri ... 12

İstasyon Tekniğinin Üstün Yönleri ... 13

İstasyon Tekniğinin Eksik Yönleri ... 13

İstasyon Tekniğinin Uygulanması ... 14

İstasyon Tekniğinde Öğretmenin Rolü ... 15

İstasyon Tekniğinde Öğrencinin Rolü ... 16

İstasyon Tekniğinde Öğrenmelerin Değerlendirilmesi ... 16

İstasyon Tekniğinde Kurulan İstasyonların Çeşitleri ... 18

Sabit İstasyonlar ... 18

Dış İstasyonlar ... 18

Paralel İstasyonlar ... 18

Lokomotif İstasyonlar ... 18

Kontrol ve Servis İstasyonları ... 19

Değişken Öğrenme İstasyonları ... 19

Seçme İstasyonlar (Görev İstasyonu, Çift Çember) ... 19

İstasyon Tekniği Kullanılarak Yapılan Bazı Çalışmalar ... 19

Biyolojik Çeşitlilik ve Önemi ... 26

BÖLÜMI III ... 29

xii

Araştırmanın Evreni. ... 29

Araştırmanın Örneklemi. ... 29

Araştırmanın Modeli. ... 30

Veri Toplama Araçları. ... 31

Lawson Mantıksal Düşünme Testi (LMDT) ... 31

LMDT Verilerinin Analizi ... 32

Biyolojik Çeşitlilik Başarı Testi (BÇBT) ... 33

Başarı Testinin Geliştirilme Süreci ... 33

Kazanımların Belirlenmesi ... 34

Madde Havuzunun Oluşturulması ... 34

Uzman Görüşlerinin Alınması ... 34

Ön Uygulamanın Yapılması ... 35

Verilerin Analiz Edilmesi ... 35

Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği (ÇYTÖ) ... 39

İstasyon Tekniği Memnuniyet Ölçeği (İTMÖ) ... 40

İstasyon Tekniği Memnuniyet Ölçeği Geliştirilme Süreci ... 40

Madde Havuzunun Oluşturulması ... 41

Uzman Görüşlerinin Alınması ... 41

Ön Uygulamanın Yapılması ... 41

Verilerin Analiz Edilmesi ... 41

Verilerin Toplanması. ... 43

Uygulama Öncesinde Yapılanlar ... 43

Deney Grubunda Uygulama ... 44

xiii

Birinci Ders Saati ... 45

İkinci Ders Saati ... 47

Üçüncü Ders Saati ... 48

Dördüncü Ders Saati ... 49

Beşinci Ders Saati ... 51

Altıncı Ders Saati ... 52

Deney Grubu Uygulama Sonrasında Yapılan Çalışmalar ... 53

Kontrol Grubunda Uygulama ... 54

Birinci Ders Saati ... 54

İkinci Ders Saati ... 54

Üçüncü Ders Saati ... 54

Dördüncü Ders Saati ... 54

Beşinci Ders Saati ... 55

Altıncı Ders Saati ... 55

Kontrol Grubu Uygulama Sonrasında Yapılan Çalışmalar ... 55

Verilerin Analiz Edilmesi ... 55

BÖLÜM IV ... 56

BULGULAR VE YORUM ... 56

Biyolojik Çeşitlilik Başarı Testi (BÇBT) ... 56

İstasyon Tekniği Memnuniyet Ölçeği (İTMÖ) ... 59

Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği (ÇYTÖ) ... 61

BÖLÜM V... 69

xiv

Sonuç ve Tartışma... 69

Uygulama Sırasında İstasyon Tekniği İle İlgili Gözlenen Olumlu Özellikler ... 70

İstasyon Tekniği Uygulama Sürecinde Gözlenen Bazı Olumsuzluklar ... 71

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin ‘Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması’ Konusundaki Akademik Başarılarına İlişkin Sonuçlar ... 72

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin ‘Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması’ Konusundaki Çevreye Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar ... 75

Deney Grubundaki Öğrencilerin ‘Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması’ Konusundaki İstasyon Tekniği Kullanımına Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar ... 76

Öneriler ... 78

KAYNAKLAR ... 81

EKLER... 94

EK 1. Lawson Mantıksal Düşünme Testi (LMDT) ... 95

EK 2. Biyolojik Çeşitlilik Başarı Testi (BÇBT) ... 109

EK 3. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği (ÇYTÖ) ... 113

xv

EK 5. Lawson Mantıksal Düşünme Testi’ni Kullanmak İçin Alınan

İzin Dilekçesi ... 116 EK 6. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeğini Kullanmak İçin Alınan

İzin Dilekçesi ... 117 EK 7. Örnek Ders Planı ... 118 EK 8. İstasyonlarda Yapılan Çalışmalarla İlgili

Fotoğraflar ... 119 EK 9. Uygulamalar Sırasında Yapılan Etkinlikler ve Kullanılan

Materyallerden Bazıları ... 120 EK 10. Uygulamalar Sırasında Öğrencilerin Oluşturduğu

Çalışmalar ... 129 ÖZGEÇMİŞ... 136

xvi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yapılandırmacı Yaklaşımda Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler ... 9

Tablo 2. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Değerlendirme Teknikleri ... 17

Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrenci Sayısı ... 30

Tablo 4. LMDT’nin Soru Dağılımı ve İlişkili Mantıksal Düşünme Becerileri ... 31

Tablo 5. Lowson Mantıksal Düşünme Testi Puanlama Sistemi ... 32

Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Becerilerine Göre Dağılımları ... 32

Tablo 7.Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Seviyelerine İlişkin Puanlarının Deney ve Kontrol Grubuna Göre Yapılan t-Testi Sonuçları ... 33

Tablo 8. Biyoloji Dersi Öğretim Programına Göre Kazanımlar ve Başarı Testinin İlk Halinde Yer Alan Soruların Dağılımı ... 34

Tablo 9. Başarı Testi Ön Uygulamasında Yer Alan Maddelerin Ayırt Edicilik İndeksleri (d) ve Güçlük Dereceleri ... 36

Tablo 10. Başarı Testi Ön Uygulamasında Maddelerin Ayırt Edicilik İndekslerine ve Güçlüğüne Göre Soruların Açıklaması ... 38

xvii

Halinde Yer Alan Soruların Dağılımı ... 39

Tablo 12. Ölçek ve Alt Ölçeklerde Yer Alan Soru Sayıları ... 40

Tablo 13. Ölçek ve Alt Ölçeklerden Alınabilecek Minimum ve Maksimum Puanlar ... 40

Tablo 14. İTMÖ KMO ve Barlett Testi Değeri ... 41

Tablo 15. İTMÖ Faktörlerin Varyans Açıklama Yüzdesi ... 42

Tablo 16. İTMÖ’ye İlişkin İç Tutarlık Katsayıları ... 43

Tablo 17. Kurulan İstasyonlar ve İstasyonlarda Kullanılan Materyaller ... 44

Tablo 18. Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Seviyelerine İlişkin Deney ve Kontrol Grubuna Göre Yapılan t-Testi Sonuçları ... 57

Tablo 19. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçları ... 57

Tablo 20. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Sonuçları ... 58

Tablo 21. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin İstasyon Tekniğine Yönelik Tutumları ... 60

Tablo 22. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumları (Çevresel Davranış Alt Ölçeği) ... 62

Tablo 23. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumları (Çevresel Düşünce Alt Ölçeği) ... 63

Tablo 24. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumları (Çevresel Davranış Alt Ölçeği) ... 64

Tablo 25. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumları (Çevresel Düşünce Alt Ölçeği) ... 65

xviii

Göre Yapılan t-Testi Sonuçları ... 66

xix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Biyolojik çeşitlilik ... 27

Şekil 2. İTMÖ scree-pilot grafiği ... 42

Şekil 3. Birinci ders saati ve öğrenme istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 46

Şekil 4. Birinci ders saati ve kontrol istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 47

Şekil 5. İkinci ders saati ve öykü istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 48

Şekil 6. Üçüncü ders saati ve araştırma istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 49

Şekil 7. Dördüncü ders saati ve video istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 50

Şekil 8. Dördüncü ders saati ve bulmaca istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 51

Şekil 9. Beşinci ders saati ve tartışma istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 52

Şekil 10. Altıncı ders saati ve afiş-gazete istasyonlarında yapılan çalışmalar ... 53

Şekil 11. Deney ve kontrol grubunun LMDT sonuçlarının denkliği ... 57

Şekil 12. Deney ve kontrol grubunun BÇBT ön test sonuçlarının denkliği ... 58

Şekil 13. Deney ve kontrol grubunun BÇBT son test sonuçları arasındaki fark... 59

Şekil 14. Deney ve kontrol grubunun çevresel davranış ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki fark ... 67

Şekil 15. Deney ve kontrol grubunun çevresel düşünce ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki fark ... 67

xx

Şekil 16. Deney ve kontrol grubunun ortalama çevresel tutum puanları

xxi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Millî Eğitim Bakanlığı

BÇS Biyolojik Çeşitlilik Sözleşmesi

CBD Convention on Biological Diversity

ÇYTÖ Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği

ASTE Attitude Scale Towards The Environment

BÇBT Biyolojik Çeşitlilik ve Korunmasına Yönelik Başarı

Testi

ATTBC Achievement Test Towards The Biodiversity And

Conservation

İTMÖ İstasyon Tekniği Memnuniyet Ölçeği

SSTST Satisfaction Scale Towards Station Technique

LMDT Lawson Mantıksal Düşünme Testi

LLTT The Lawson Logical Thinking Test

N Veri Sayısı

Sd Serbestlik Derecesi

xxii

d Madde Ayırt Edicilik İndeksi

x2 Ki-kare

KMO Keiser-Mayer Olkin Katsayısı

f Frekans

% Yüzde Değer

α Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayısı

F Faktör

Aritmetik Ortalama

P Madde Güçlük İndeksi/İstatistiksel Anlamlılık Düzeyi

T t- Testi Katsayısı

Ss Standard Sapma

SE Standard Hata

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Araştırmanın Konusu

Son zamanlarda doğal kaynakların, doğal hayatın hızla tahrip edilmesi ile meydana gelen habitat kaybı ve artan çevre sorunları ekosistemdeki birçok tür sayısının ciddî derecede azalmasına; bazı önemli ve endemik türlerin kaybolmasına neden olmaktadır (Dervişoğlu, Menzel, Soran & Bögeholz, 2009). Bu nedenle Biyolojik Çeşitlilik konusu çok büyük önem taşımakta olup bu konuya Biyoloji eğitimi içerisinde daha çok yer verilmelidir.

Ayrıca “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun ortaöğretim müfredatında özellikle bahar döneminin son birkaç haftasında işlenmesi, bu haftalarda öğrencilerin artan devamsızlık ve ilgisizliklerini istasyon tekniğini kullanarak azaltmaya çalışmak bu araştırmanın konusudur (Gökyer, 2012; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2016). Konu işlenirken yaz tatiline giriş sürecinin heyecanıyla öğrencilerin azalan dikkatlerini ve ilgilerini artırmak, soyut bazı kavramları daha da içselleştirmeleri hedeflenmiştir.. Bu kapsamda “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun işlenmesinde istasyon tekniğinden yararlanılmıştır. Kısaca bu araştırma 9. sınıf öğrencilerinin “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunu öğrenirken istasyon tekniğinin düz anlatım yöntemine göre daha etkili bir yöntem olup olmadığını araştırmaya yönelik bir çalışmadır.

2

Problem Durumu

2005 yılından itibaren uygulamaya konulan yeni öğretim programlarıyla birlikte öğrenciyi merkeze alan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımı önem kazanmıştır. Yenilenen programın ve yeni yöntem/tekniklerin kullanıldığı derslerden biri de Biyoloji dersidir (Çandar ve Şahin, 2013; MEB, 2005).

Öğrencilerin derse karşı tutumlarıyla başarıları arasında olumlu yönde bir ilişkinin olduğu literatürde birçok çalışmada ortaya konulmuştur. Bu nedenle biyoloji derslerinde de hem öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkileyici hem de onların akademik başarılarını artırıcı yöntem/tekniklerin kullanılması daha faydalı olacaktır. Öğrencilerin derse yönelik tutumlarını ve başarılarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülen yeni uygulamalardan biri de istasyon tekniğidir (Benek, 2012). Ayrıca “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun 9. sınıf ikinci dönem müfredatı (MEB, 2016) içinde olması, eğitim-öğretim yılının Mayıs ayı sonu ve Haziran ayına denk gelmesi nedeniyle öğrencilerin bu konuya verdikleri önem azalmaktadır.

Okul döneminde yaz aylarının gelmesi ile öğrenci motivasyonunun azalması, kolay bir konu olduğunu düşünerek yeterince önem vermemeleri ve dönem sonu itibariyle artan devamsızlıkları (Gökyer, 2012) nedeniyle “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunda öğrencilerin akademik başarıları düşük olmakta; buna ilâveten de çevre ve biyolojik çeşitliliğin önemine karşı geliştirdikleri çevresel tutumları zayıf olmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretiminde istasyon tekniğinin kullanılmasının 9. sınıf öğrencilerinin başarısı üzerine etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. Öğrencilerin akademik başarıları yanında bu yöntemin, öğrencilerin çevreye yönelik olan tutumları üzerine olumlu bir etkisi olup olmadığı da araştırılmıştır. Yine bu yöntemle sıkıcı bir ders gibi görülen Biyoloji dersinden öğrencilerin keyif alıp almadıkları, istasyon tekniğinden memnun kalıp kalmadıkları ölçülmek istenmektedir.

3

Araştırmanın Önemi

“Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusu, 9. sınıf ünitelendirilmiş 2015-2016 eğitim-öğretim yılı yıllık planında Mayıs ayının son haftası ve Haziran ayının birinci, ikinci ve üçüncü haftalarında yer almaktadır (MEB, 2016). “Biyolojik Çeşitlilik” gibi önemli bir konunun hem okulun son zamanlarında okutulması hem de öğrencilerin okul ve derse olan ilgilerinde azalmalar yaşandığı döneme denk gelmesi sebebiyle tam olarak istenilen ölçüde bilgi verilememektedir (Gökyer, 2012).

Öğrencilerin derse olan ilgilerini artırmak, öğrenme işini kolaylaştırmak, bu son ders döneminde okulda ve sınıfta öğrencilerin istekli kalmalarını sağlamak, bir ders içerisinde birden fazla etkinliğe katılmalarını sağlamak, soyut ve anlaşılması zor kavramların öğrenmelerini kolaylaştırmak, “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretimini ve öğrenimini daha zevkli hale getirmek, öğrencileri grup çalışmalarına alıştırmak, biyolojik çeşitliliğin önemini yeterince vurgulayabilecek etkinlikler düzenlemek açısından bu araştırma önem taşımaktadır.

Araştırmanın Soruları

Bu çalışma kapsamında aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:

1. “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretilmesinde düz anlatım yönteminin kullanılmasının 9. sınıf öğrencilerinin akademik başarısı üzerine etkisi var mıdır?

2. “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretilmesinde istasyon tekniği kullanılmasının 9. sınıf öğrencilerinin akademik başarısı üzerine etkisi var mıdır? 3. İstasyon tekniği ile öğrenmenin biyolojik çeşitliliğin önemini kavraması üzerine

etkisi var mıdır?

4. İstasyon tekniğinin uygulanmasından öğrencinin ders memnuniyeti nasıl değişmektedir?

5. “Biyolojik Çeşitlilik” konusunda istasyon tekniği ile öğrenmenin öğrenci tutum ve davranışları üzerine etkisi var mıdır?

4

Araştırmanın Varsayımları

1. “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretilmesinde düz anlatım yönteminin kullanıldığı 9. sınıf öğrencilerinde akademik başarı daha düşüktür. 2. “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusunun öğretilmesinde istasyon tekniği

kullanılan 9. sınıf öğrencilerinde akademik başarı daha yüksektir.

3. İstasyon tekniği ile öğrenmenin biyolojik çeşitliliğin önemini kavraması üzerine etkisi vardır.

4. İstasyon tekniğinin uygulanması öğrenci memnuniyetini arttırmaktadır.

5. “Biyolojik Çeşitlilik” konusunda istasyon tekniği ile öğrenmenin öğrenci tutum ve davranışları üzerine etkisi vardır.

Sayıltılar

1. Düz anlatım yöntemi ve istasyon tekniği uygulanacak 9. sınıfların gruplandırılmasında denk gruplar elde etmek için LMDT uygulanmıştır. Öğrencilerin sorulara doğru ve samimi bir şekilde cevap verdikleri kabul edilmiştir. 2. Öğrencilerin birbirinden ve herhangi başka bir kişiden etkilenmedikleri

düşünülmüştür.

3. Örneklemin evreni temsil ettiği kabul edilmiştir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklara sahiptir:

1. Bu araştırma Ankara ilinde bulunan bir Anadolu Lisesinde yapılmıştır. 2. Bu araştırma iki 9. sınıf ile gerçekleştirilmiştir.

3. Bu çalışma Anadolu Lisesinde eğitim gören 61 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. 4. Bu araştırma “Biyolojik Çeşitlilik ve Korunması” konusu ile sınırlıdır.

Tanımlar

İstasyonlarda öğrenme, bütün sınıfın her aşamaya (her istasyona) katkı sağlaması yoluyla

bir önceki grubun yaptıklarını ileri götürmeyi öğreten, örgenci merkezli bir yöntemdir. İstasyon tekniğinde yapısal ve kavramsal düşüncenin, zor konuların ve üst düzey

5

becerilerin kazandırılmasında istasyon modeli hazırlanmaktadır. Öğrenciler eş zamanlı olarak belirtilen sürede bu istasyonlara uğramakta ve karşılıklı etkileşim ve iletişim yoluyla tüm duyu organlarını kullanarak etkinliklere katılabilmektedir (Benek, 2012; Demir, 2008; Güneş, 2009).

Biyolojik çeşitlilik, genel olarak bir yerdeki tüm bitki, hayvan ve mikroorganizmaları ifade

eder. Biyolojik çeşitlilik dört temel kavram içerir. Genetik çeşitlilik, Tür çeşitliliği ve

Ekosistem çeşitliliği, Ekolojik işlevlerin çeşitliliği. Her ekosistem sahip olduğu iklim,

toprak ve biyotik özellikleri bakımından, başka ekosistemlere göre, az çok farklılıklar gösterir. Böylece ekosistem çeşitliliği ortaya çıkar. Tür çeşitliliği, bir bölgede mevcut olan canlı türlerinin sayısını ifade eder. Genetik çeşitlilik, bir tür içindeki çeşitliliktir; bir türün değişen çevre koşullarına uyum sağlayabilmesi için gereken, gen havuzundaki kalıtsal bilgilerin çeşitliliğini ifade eder. Yaşama ortamlarında canlı varlıkların kendi aralarında ve fiziksel çevreleriyle olan etkileşimlerinde oldukça karmaşık ilişkiler mevcuttur. Bu ilişkiler ne kadar çok yönlü ise ekosistemlerin işlevleri de o kadar çeşitli olmaktadır. Bu çeşitliliğin temeli aynı zamanda genetik, tür ve ekosistemlerin oluşturduğu çeşitliliği de dayanmaktadır (Demirayak, 2002; Dervişoğlu, Menzel, Soran & Bögeholz, 2009).

6

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Kılıç’a (2007) göre insan, ihtiyaçları ve potansiyeli gereğince tarih boyunca eğitilmeye muhtaç olmuş ve hep birileri tarafından eğitilmiştir. Başaran’a (1991) göre insan doğduğunda çok az şey bilmesine rağmen ölüme kadar hayal bile edilemeyecek düzeyde bilgiye sahip olabilmektedir. Eğitim, okul öncesinde başlarken okul döneminde hatta yaşam boyu devam etmektedir.

MEB‘e (2005) göre toplum bireyden araştırıcı, sorgulayıcı, kendine güvenen, iletişime açık, işbirliğine yakın, akılcı, öğrenmeyi yaşam boyu devam ettirebilen, çevresine karşı duyarlı ve fen okuryazarı bireyler olmasını beklemektedir. Fen okuryazar bireyler, edindiği bilgiyi sosyal çevreyle bütünleştirmeli ve toplumsal sorunlara karşı duyarlı olmalı, çözüm için öncelikle kendini sorumlu hissetmelidir. Eğitim, temel olarak bunu amaçlamaktadır. Kayhan ve Koca‘ya (2004) göre dünyamızda gelişen değişiklikler, toplumun ihtiyaçlarının da değişmesine neden olmaktadır. Son yüzyılda teknolojideki değişimler, özellikle fen ve matematik alanında etkili olmaktadır. Ayaş‘a (1997) göre günümüzde özellikle fen bilimleri ve teknolojileri alanında gelişmelerin artmasıyla ülkelerin eğitime verdiği önem artmaktadır. Eşkin ve Bekiroğlu’na (2009) göre son 50 yılda bilimsel bilgilerde gelişmeler nedeniyle fen eğitimi de değişmiştir.

Doğru ve Aydoğdu‘ya (2003) göre fen bilimlerinin temel amacı tüm dünyadaki eğitim sisteminin amaçlarında da olduğu gibi ezbere yönlendiren bir eğitimden çok öğrenmeyi, çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeyi, olaylar karşısında neden-sonuç

7

ilişkisi kurabilmeyi, problem çözme becerisini, üst düzey düşünme ve zihinsel becerileri geliştirmeyi hedeflemektedir. Mergen‘e (2011) göre gelişen bilim ve teknolojiyle eğitim süreçleri ve yöntemleri de yenilenmekte, çağa uygun olarak değişmekte ve gelişmektedir. Kızılabdullah‘a (2008) göre 1900‘lü yıllardan günümüze kadar dünyada genel olarak davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımları kullanılmıştır. Davranışçı yaklaşım, öğretmen merkezli bir yaklaşımdır. Ancak daha sonraları öğrencilerin daha aktif olmasını öne süren yapılandırmacı yaklaşım ortaya çıkmış ve öğrenci merkezli bir yaklaşım olan yapılandırmacı yaklaşıma göre de eğitim programları düzenlenmiştir. Durschl ve Osborne’a (2002) göre yapılandırmacı yaklaşımla ortaya çıkan bu değişikler öğrencilere öğrenim süreçlerinde kendi öğrenmeleri için sorumluluk almasını sağlayan fırsatlarla desteklenmektedir. Driver, Asoko, Leach, Mortimer ve Scott’a (1994) göre fen öğretiminde öğrencilerin bilimsel deneyimlerde, olaylarda ve açıklamalarda düşünmeye, konuşmaya ve yazmaya aktif olarak katılmaları gerekmektedir. Özbay‘a (2009) ve Kırkkılıç ve Akyol‘a (2007) göre ülkemizde 2005 yılından itibaren öğrenciyi merkeze alan yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiş ve yapılandırmacı yaklaşıma göre eğitim programları hazırlanmıştır.

Yapılandırmacı Yaklaşım

Yıldırım ve Şimşek‘e (1999) göre günümüzde öğrencinin bilgiyi tüketmekten çok bilgiyi üretmesi; bilgiyi aynen kabul etmesi değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılması beklenmektedir. Perkins‘e (1999) göre bu yaklaşımda öğrencinin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması kuramın özüdür. Bilginin tekrarı değil, yeniden yapılandırılması ve transferi söz konusudur. Perkins (1999) yapılandırmacı öğrenmenin prensiplerini özetlemektedir:

1. Bireylerde karşılıklı etkileşim esastır.

2. Öğrenciler ders sürecine etkin olarak katılırlar. 3. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirmeyi hedefler. 4. Yeni yaşantılarıyla geçmişteki yaşantılarını bağdaştırır.

5. Birey edindiği bilgiyi başka bir bilgiye ulaşmak için kullanmalıdır. 6. Bilginin araştırılması, yorumlanması ve analiz edilmesi söz konusudur.

8

7. Öğrenciler bilgiyi olduğu gibi kabul etmemeli, bilgiyi yaratmalı ya da tekrar keşfetmelidir.

8. Birey bilgiyi olduğu gibi kabul etmemeli, bilgiye anlam yüklemeli ve bilgiden anlam çıkarmalıdır.

9. Yeni bilginin eski bilgiler üzerine kurularak diğer bilgiler arasında bağ kurmaları sağlanmalıdır.

10. Öğrenme sadece okumak ve dinlemek üzerine gerçekleşmemelidir. Tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirilmelidir.

Yapılandırmacı Yaklaşımın Hedefleri

1. Alkan, Deryakulu & Şimşek’e (1995) göre bilgiyi temelden kurmak, sınıfa yaşantılarla gelmek ve öğrenmeyi etkin kılacak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırmak, öğrencilerin düşünce ve yorumlarını geliştirmek, etkili düşünme, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazandırmak.

2. Wilson‘a (1996) göre öğrenenlerin önceden belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamak.

3. Selley‘e (1999) göre bireylerin var olan bilgilerini ortaya çıkarmak.

4. Abbout‘a (1999) göre öğrencilere öğrenmeyi öğretmek, bilgiyi onlara anlamlı kılmak; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmak.

9

Yapılandırmacı Yaklaşımda Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler

Tablo 1.

Yapılandırmacı Yaklaşımda Kullanılabilecek Yöntem ve Teknikler

-Beyin fırtınası -Vızıltı -Zihin haritası -Ödev -Beyin eseri -Workshop -Kavram haritası -Sergi

-Bilişsel çıraklık -İstasyon -Akrostiş -Altı uygulama ayakkabısı -Öğrenme halkası -Öykü oluşturma -Tartışma -Dedikodu -Soru-cevap -Köşeleme -Kavram karikatürleri -Uzman daveti -Soru turu -Çember -Anlam çözümleme

tablosu

-Altı şapkalı düşünme -Öğrenme galerisi -Akvaryum -Vee diyagramı -Düşün eşleş paylaş -Eğitsel oyunlar -Rulman -Venn diyagramı -Görüşme(mülakat) -Yaratıcı drama -Pazar yeri -Balık kılçığı diyagramı -Simulasyon -Görüş geliştirme -Mikroöğretim -Çalışma yaprakları -Kartopu -Konuşma halkası -Modüler öğretim -Gezi -Gözlem -Rol oynama -Demonstrasyon -Örnek olay -Problem çözme -Gösterip yaptırma -Deney -Proje -Soru cevap Tan S. (2015). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi kaynağından uyarlanmıştır.

Demir‘e (2008) göre derslerde hem öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkileyecek hem de akademik başarılarını artıracak yöntem ya da tekniklerin kullanılması daha faydalı olacaktır. Kılıç ve Sağlam‘a (2004) göre biyoloji dersi gerek eğitim durumları gerekse içerdiği yabancı ve soyut kavramlar nedeniyle anlaşılması ve öğrenilmesi oldukça zor bir derstir. Öğrenciler bu yabancı ve soyut kavramları öğrenmek ve anlamaktan çok ezberleme yoluna gitmektedir. Bu nedenle biyoloji dersinde öğrencilerin hem biyoloji dersine karşı olumlu tutum geliştirmeleri hem de biyoloji dersindeki soyut ve yabancı kavramları rahat anlamalarını sağlayarak akademik başarılarını arttırmak amacıyla seçilen yöntem ve tekniklere dikkat etmek gerekmektedir. Saygın, Atılboz ve Salman‘a (2006) göre 2005 yılından itibaren uygulamaya konulan yeni öğretim programlarıyla birlikte öğrenciyi merkeze alan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımı önem kazanmıştır. Yenilenen program ve yeni yöntem/tekniklerin kullanıldığı derslerden biri de Biyoloji dersidir. Yapılandırmacı yaklaşımda kullanılan tekniklerden bir tanesi de istasyon tekniğidir.

İstasyon Tekniği

Demir‘e (2008) göre öğrencilerin tutumlarını ve başarılarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülen yeni uygulamalardan biri de istasyon tekniğidir. İstasyonlarda öğrenme ilk olarak 1900’lü yıllarda Montessori tarafından geliştirilmiştir. İstasyonlarda öğrenme o

10

yıllarda Montessori Eğitimi olarak başlamıştır. İlk olarak 1907 yılında İtalya’da açtığı “House of Children”da sınıf dışı etkinlikleri (outdoor classroom) uygulamaya başlamıştır. 1936 yılında kendi metodunu içeren Çocuk Eğitimi (Montessori, 1936) kitabını yazmıştır. Kitabı Türkçe dâhil birçok dile çevrilmiştir. Elkind (2007), Hirsh-Pasek (2009), Diamond ve Kathleen’e (2011), göre Montessori Eğitiminin eğlenerek öğrenmenin temel bir örneği olduğu düşünülse de Kenneth, Fein ve Vandenberg (1983) Montessori’nin bulduğu bu metodun öğrencilerin gelişimiyle alakasız olduğunu düşünülmektedirler. Ancak Maria Montessori 1952 yılında öldükten sonra bu metod başka araştırıcılar tarafından geliştirilmeye devam etmiştir.

Demir‘e (2008) göre istasyon tekniği, 1960 ve 1970 yıllarında Piaget ve Vygotsky‘nin yapılandırmacılık görüşlerinden etkilenerek Dewey‘in eğitim felsefesi ile şekillenerek tanınmış bir model haline gelmiştir. Günümüzde ise yapılandırmacı yaklaşımın rehberliğinde Gardner‘ın Çoklu Zekâ Kuramı’yla desteklenerek sınıflarda birer öğrenme ortamı olarak kullanılmaktadır. Manuel’e (1974) göre öğrenme istasyonları öğrencinin belli bir hedefe ulaşması için tasarlanmış, mantıklı ve ardışık yöntemleri içeren ve farklı öğrenci seviyelerine uygun olan bir yöntemdir. Öğrenme istasyonları; öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamakta, öğrenciye çok sayıda araç-gereç ve materyal sunmakta, öğrenmelerin daha kalıcı olmasını sağlamaktadır. Breyfogle, Nelson, Pitts ve Santich’e (1976) göre istasyon tekniği kullanılan alanlar öğrencilerin daha etkili öğrenebildikleri, araç-gereçlerle donatılmış sınıf içi ve dışı alanlardır. İstasyon tekniği, öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir tekniktir. Her istasyonun bir hedefi olmalı ve öğrenciler bu hedefe ulaşmak için etkinlikleri tamamlamalıdır. İstasyonlar uygulanmadan önce çok iyi tasarlanmalıdır. İstasyonlar, hedef davranışlara uygun etkinlikler, araç ve gereçler içermelidir. Uygulama sırasında karışıklıklar ve düzensizlikler olmaması için yönergeler verilmeli ve bazı öğrenciler şef olarak görevlendirilmelidir. McClay‘e göre (1996) öğrenme merkezleri ilköğretim öğrencilerinin tekli ya da gruplar halinde bir kavramı yapılandırdıkları, bir konuyu keşfettikleri ya da bir beceriyi kazandıkları, sınıf içinde düzenlenmiş alanlar olarak tanımlanabilmektedir. Kaplan’a (1999) göre öğrenme istasyonları bir öğretim aracıdır ve öğrencilerin deneyim yaşayacağı bir dizi etkinlik ve görevin bulunduğu, katılımcıların görevlerini tamamlamaları için materyal ve referans kaynakların bulunduğu, sınıfta düzenlenmiş alanlardır. Kaplan‘a (1999) göre öğrenme merkezlerinin kullanılmasında yaş ve sınıf kısıtlaması yoktur. Öğretmen, sorumluluğu

11

öğrencilere vererek bağımsız çalışma ortamları yaratır. Özdenetimli ortamlarda öğrenciler çeşitli alanlardaki becerilerini geliştirirler.

Morgil‘e (2002) göre öğrencilere yapısal ve kavramsal düşüncelerin, zor konuların ve üst düzey becerilerin kazandırılmasında zorunlu ya da seçmeli istasyonlar oluşturulur. Öğrenciler eş zamanlı olarak belli bir sürede bu istasyonlara uğramaktadırlar. Karşılıklı etkileşim ve iletişim yoluyla tüm duyu organlarını işe koşarlar. Fox‘a (2004) göre istasyonlarda öğrenme ilköğretim araçlarından biri olan ‘‘öğrenme merkezlerinden’’ geliştirilmiştir. Milner ve Milner‘e (2004) göre araç olarak kullanılan bu öğrenme ortamları ilköğretim eğitiminden ortaya çıkmıştır. Bu öğrenme istasyonları orta öğretimde kullanılan, öğrenmeyi daha etkin kılan, uygulamaya yönelik, bazı durumlarda işbirlikli olabilen, sosyalleşmeye imkân sağlayan, bazı durumlarda bireysel ve yansıtıcı olanaklar da sağlayan ortamlar olarak tanımlanabilmektedir. Khishfe (2004), yapılandırmacı yaklaşım kapsamında kabul edilen ve öğrenciyi öğrenme sürecinde aktif kılan öğrenme istasyonları yönteminin akademik başarı üzerinde düz anlatım yöntemine göre daha etkili olduğunu vurgulamıştır. Demirörs‘e (2007) göre istasyon tekniği öğrencilerin seçilen bir ya da birkaç konu çerçevesinde konuyu parçalara ayırıp sonra çalışmalarını bir araya getirdiği bir ders biçimi olarak tanımlanmaktadır. Gözütok‘a (2007) göre istasyon tekniği bütün sınıfın her istasyona katkı sağlayarak bir önceki grubun yaptıklarını daha ileriye götürmeyi öğreten öğrenci merkezli bir yöntemdir. Sears’a (2007) göre istasyon tekniğindeki etkinlikler gruptaki öğrencilerin yapabileceği güçlükte olmalıdır. Öğrenciler, istasyonlarda kendi öğrenmelerinden sorumludur. Her öğrenci kendi yaşantısını gerçekleştirir. Etkinlikler, öğrenci katılımını sağlayıcı, öğrenciye yeni beceriler kazandırıcı, bir önceki becerisini ya da öğrenmesini pekiştirici nitelikte olmalıdır. Hesapçıoğlu’na (2008) göre istasyon tekniği, belirli bir konuda öğrencinin çeşitli açılardan kolektif olarak ortak bir ürün ortaya çıkarması için uygulanan bir yöntemdir. Tay’a (2008) göre istasyon tekniği ile öğrenciler farklı öğrenme aktivitelerine katılabilecekler ve farklı görevler alabileceklerdir. Konular üzerinde farklı etkinliklerle pratikler yapabilecekleri gibi arkadaşlarına da öğretebileceklerdir. Ancak kalabalık sınıflarda istasyon tekniğinin uygulanması zor olabilir. Öğretmen sınıfın yarısını gözlemci yaparak bu zorluğu da aşabilir.

12

İstasyon Tekniğinin Özellikleri

Becker’a (1994) göre

• İstasyon tekniği, matematik, fizik, kimya, biyoloji, fen bilgisi, sosyal bilgiler, edebiyat, felsefe, sosyoloji vb. derslerde etkili bir şekilde kullanılabilir.

• İstasyonlardaki malzeme ve ödevler, onların etkin uygulama alanı bulmasını sağlar. Malzemeler, sadece bir adet (ya da çok az sayıda) gereklidir, sınıf sayısı kadar olması gerekmez.

Rauer-Salzenberg ‘den (2000) aktaran Demirörs’e (2007) göre istasyon tekniğinin özellikleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:

• Öğretmenin öncelikli görevi danışmanlıktır. • Her öğrenci kendine uygun öğrenme yolunu bulur. • Her öğrenci kendine uygun öğrenme hızında çalışır.

• Öğretmenlerin ders sırasında gözlem için daha çok zamanları olur.

• Öğrenme istasyonları, sürekli olarak içeriksel-tematik bağlantıya sahiptir.

• Öğrenme istasyonları kendini yönlendirme için alıştırma alanıdır ve özgüvenin artmasını destekler.

• Her öğrenci (en azından kısmen) çalışmanın ağırlık noktasını kendisi belirler, (hem de) ilgisine yönelik çalışır.

• Öğrenme istasyonları, sosyal çalışma biçimlerinin ve öğrenme malzemesinin değişiklikler içermesi nedeniyle idealdir.

• Malzeme, yapılan ödevin aynı zaman dilimi içerisinde kontrol olanağı ile öğrencinin kendisinin de kontrol etmesine olanak verir.

• Bu çalışma ile her öğrenci aynı zamanda kendi öğrenme stratejilerini öğrenir/deneyim kazanır, uygular ve farklı öğrenme tekniklerini dener.

13

İstasyon Tekniğinin Üstün Yönleri

Zentall ve Zentrall’e (1976) göre istasyon tekniği öğrencilerin kendilerine güvenini sağlayarak, onlarda başarma gücünü geliştirerek birlikte çalışmayı öğretmektedir. Başkalarının düşünce ve görüşlerine hoş görüyle bakabilmekte ve onları dinleyebilmektedir. Toplumsallaşmalarını ve doğru iletişim kurmalarını bu teknik sağlayabilmektedir.

Murphy ve Decker’a (1989) göre istasyon tekniğiyle yeni ve özgün düşünceler, ürünler ortaya konulabilir. Bu teknikle yaratıcı düşünme geliştirilebilir. Bu iş, sınıfta arkadaşlarıyla birlikte yapılabilir. Öğrenciler, öğretmenden, anne, baba ve büyüklerden yardım almadan kendi başlarına iş yapmayı öğrenebilirler. Böylece kendilerine olan güven artabilir. Bu da çok önemli kazanımlardan biridir. Oysa eğitim sistemimizde, bu tür etkinlikler genellikle eve ödev olarak verilir. Bu ödevleri de çoğunlukla anneler, babalar, büyükler yapar. Çocuk hiçbir emek harcamadan not alır. Bu, onun hazıra konmasına, başkasının yaptıklarıyla not almasına, zamanla her şeyi başkalarından beklemesine, öz güvensiz bir kişilik oluşturmasına neden olabilir.

Sönmez ‘e (2007) göre;

• Öğrenciler istasyon tekniğiyle ders işlerken istendik hedef davranışları daha kolay kazanabilmektedirler.

• Üstelik dersten zevk almakta, sıkılmamakta, hoşlarına gitmekte, dikkatleri dağılmamakta ve oynayarak öğrenebilmektedirler. Oyun, öğrenme için önemli ve etkin bir araçtır. Öğrenciler, dersten zevk aldıkları zaman, etkin bir şekilde derse katılmakta, ortamdan hoşlanmaktadırlar.

İstasyon Tekniğinin Eksik Yönleri

Kırkkılıç ve Akyol‘a (2007) ve Özbay‘a (2009) göre istasyon tekniğinin eksik yönleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:

• Bazı öğrenciler grupla çalışmaktan hoşlanmayabilir. • Bazı öğrenciler kullanılan yöntemlerle öğrenemeyebilir.

• Ayrıca uygulama öncesinde ayarlanan materyaller maliyetli olabilir. • Bazı öğrenciler bu teknikle öğrenmeyi yorucu ve zaman alıcı bulabilir.

14

• Diğer yöntem ve tekniklere göre uygulaması daha uzun zaman isteyen bir tekniktir. • Bazı öğrenciler bu teknikle ders işlemek yerine öğretmenin anlatmasını tercih

edebilir.

• Bu yöntem uygulanmadan önce detaylı bir hazırlık yapılması gerekir. Bu hazırlıklar zaman alıcıdır.

İstasyon Tekniğinin Uygulanması

Sönmez‘e (2008) göre istasyon tekniğinin uygulanması aşağıda verildiği gibi özetlenebilir: 1. Üzerinde çalışılacak konu belirlenir (Konu öğrencilerin görüşleri alınarak da belirlenebilir.).

2. Sınıf dört ya da beş istasyona ayrılır.

3. Her istasyona gidecek gruplar (grup sayısı, istasyon sayısıyla aynı olmalı) random yöntemiyle belirlenir. Hiçbir öğrenci dışarıda kalmamalıdır.

4. Etkinliği yönetecek bir öğrenci belirlenmelidir.

5. Her istasyonda gözlem yapacak bir öğrenci belirlenmelidir. Bu kişiler istasyon şefi olacak ve gruplara rehberlik edeceklerdir.

6. Gruplar istasyona gönderilir. Her grubun bulunduğu istasyonda 10 dakika çalışacağı söylenir. Her grup bulunduğu istasyonda 10 dakika çalıştıktan sonra bir sinyal verilir. Bu sinyalle beraber gruplar sırayla yer değiştirirler. Grupta çalışmalar devam ederken grup şefleri ve etkinlikleri yöneten kişi grupları denetler.

7. Her sinyalle gruplar yer değiştirir. Böylece her grup her istasyonda çalışma fırsatı bulur. Her grup bir önceki gurubun bıraktığı yerden işe devam etmeli ve diğer grubun yaptıklarını yok saymamalıdır. Buna dikkat etmek ve vurgulamak gerekmektedir.

8. Her grup her istasyonda birer kez çalıştıktan sonra ve süre bittikten sonra yapılan işlerin istasyonlarda bırakmaları istenir.

9. Yapılan işler istasyon şefleri tarafından öğretmene getirilir. Bunların sınıfa asılması sağlanır. Öğrencilere pekiştireç verilir.

• İstasyonda çalışılacak etkinlikler konuya uygun olarak değiştirilebilir. • İstasyonda yapılan işlerin uygulama süresi değişebilir.

15

• İstasyonlarda grupların yer değiştirmesi komutu düdük, çalar saat, zil, yüksek ses ile verilebilir.

İstasyon Tekniğinde Öğretmenin Rolü

Tifte‘e (1982) göre;

 Öğrencileri cesaretlendirir.

 Öğrencileri bağımsız çalışmaları için destekler ve öğrenmeleri pekiştirir.  Öğrencileri çalışmaları tamamlamaları için yönlendirir.

 İstasyonlar arasında dolaşırken öğrencilere soru sorar ve öğrencilerin sorduğu sorulara yanıt verir.

 Öğretmen ve öğrenci bir süre sonra bağımsız, grupla çalışma ve akranla öğrenmenin olanak ve başarılarını keşfeder.

Margaret ve King Sears‘a (2007) göre;

 Sözlü takdir ve uyarılarla görevlerin tamamlanmasını sağlar.

 İstasyonlar kullanılırken öğretmen sınıfta dolaşır, öğrencileri destekler ve pekiştirir.  Sadece akademik başarılar değil, davranışlar da yapıcı ve olumlu uyarılarla

pekiştirilir.

Furutani‘e (2007) göre;

 İstasyon tekniğinde öğretmen yedi duruma dikkat etmelidir.

 Uygulama: Öğrenci konuyu kavramış ve uygulamaya hazır hale gelmiş olmalıdır.  Canlandırma: Öğrenci yeni görevi ve çalışacağı istasyon hakkında bilgi sahibi

olmalıdır.

 Beklenti: Öğrencinin tamamlayabileceği görevler verilmelidir.

 Dâhil olma: Öğrencinin geliştireceği beceri için uygun zaman, yöntem ve strateji sağlanmalıdır.

 Tahmin: Öğrenci yeni beceriler geliştirebilmek için riskleri göze alabilmelidir.  Sorumluluk: Öğrenci kendi öğrenmelerinden sorumlu olabilmelidir.

 Yanıt: Öğrenci tamamladığı görev hakkında dönüt verebilmeli, akranlarıyla tartışabilmelidir.

16

 Öğretmen bilgiyi aktaran değildir. Öğrenci bilgiye kendisi ulaşır.

 Öğretmenin istasyon tekniğinde temel görevi; süreci, görevleri ve materyalleri düzenlemesidir.

 Öğretmen rehber konumunda olup öğrencilerin istasyonlarda sırayla dolaşmasını ve çalışmasını takip eder.

İstasyon Tekniğinde Öğrencinin Rolü

Tofte‘e (1982) göre;

 Öğrenci aktif şekilde bilginin peşindedir.

 Arkadaş ve öğretmenlerinden yardım istemek kendi sorumluluğundadır.  Kendi ilerlemesinde, zamanı etkili kullanmasında sorumluluk kendisine aittir.  Bütün çabalarında; zaman, planlama, çalışmalarını düzenleme süreçlerinde

öğretmenden destek isteyebilir.

Bottini ve Grossman‘a (2005) göre;  Zamanı etkili kullanmayı öğrenir.

 Yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi öğrenebilir.  Kendi problemleriyle baş etmeyi öğrenebilir.  Araştırmayı, keşfetmeyi, sorgulamayı öğrenebilir.  İletişime geçerek yeni beceriler ve konular öğrenebilir.

 Resim, müzik, drama, bulmaca ve oyunlar gibi öğrenme ortamlarında eğlenerek öğrenebilir.

İstasyon Tekniğinde Öğrenmelerin Değerlendirilmesi

Porter‘a (2004) göre istasyon tekniğinde değerlendirme, öğrencilerin farklı istasyonlarda farklı çalışmalar yapmaları sebebiyle güç olabilir. Ancak öğretmen hangi becerilerin, hangi seviyede kazanıldığını ya da öğrencinin verilen zamanda çalışmasını tamamlayıp tamamlamadığına göre istasyonlar arasında dolaşarak değerlendirme yapabilir. Ortaöğretimde ise süreci yazılı bir çalışma, günlük ya da olay özetleri isteyerek değerlendirebilir. Demirel‘e (2004) göre öğrencilerin zekâsı Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramı’na göre çok yönlü olup zekâ tek yönlü olarak ölçülmemelidir. Bu nedenle

17

öğrenmelerin değerlendirilmesi öğretmen, öğrenci ve velilerin değerlendirme çalışmaları içinde olmalıdır. Demir‘e (2008) göre öğrencilerin gözlem formları, süreci anlatan kısa yazılar, uygulama öncesi ve sonrası yapılan tartışmalar ve öğretmen testleri ile istasyonlarda yapılan öğrenmeler değerlendirilebilir. Geier ve Bogner’e (2011) göre istasyonlarda değerlendirme dersin hedef ve kazanımına yönelik kriter bazlı değerlendirme şeklinde yapılmalıdır. İstasyonları değerlendirmek için öğretmen öğrencilerle sürekli görüşmeli, öğrenci çalışmalarını çoğu zaman kendi kontrol etmeli, öğrenci ve öğretmen işbirlikli değerlendirmeler yaptıktan sonra öğrenci etkinlikleri sözlü ve yazılı olarak sunmalıdır.

Demirel‘den aktaran Demir‘e (2008) göre öğretmen, öğrenci ve velilerin değerlendirme çalışmaları şu şekilde olabilir.

Tablo 2.

Çoklu Zekâ Kuramına Göre Değerlendirme Teknikleri

Öğretmen değerlendirmesi Öğrenci değerlendirmesi Veli değerlendirmesi Gelişim dosyaları Gelişim dosyaları Gelişim dosyaları Yaşanmış olay raporları Yaşadığı olayları, varsa raporları

değerlendirme

Sınıfta yapılan gözlemler Görüşmeler Kendini yansıtıcı değerlendirme Çocukla hedef saptama Belirli ölçütlerle çoklu ortam

değerlendirme Kendi ya da yaşantılarından birinin projesini değerlendirme

Projelerin video bantlarını izleme Öğrenciyi izlerken zekalarına

ilişkin not tutma İlgi envanterleri

Formel ve informel düzenlenen konferansları izleme

Kontrol listeleri Yaşantıları değerlendirme Sınıfta ve okulda yapılan toplantılara katılma

Öğretmenin hazırladığı testler Öğretmenin değerlendirmesi Programın gözden geçirilmesi Basılı testler Kendini yansıtan değerlendirme Telefon görüşmeleri

Sömestr sonrasında alınan karneler

Dersin değerlendirilmesi Yazılı öneriler/görüşler Demir, M. R. (2008). İstasyonlarda öğrenme modelinin hayat bilgisi dersindeki üst düzey beceri erişisine

etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Ankara kaynağından

18

İstasyon Tekniğinde Kurulan İstasyonların Çeşitleri

Demirörs‘e (2007) göre öğrenme istasyonları, konunun yapısına, öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre değişik şekillerde düzenlenebilir. Aşağıdaki bölümde hazırlanabilecek istasyon çeşitlerine ve özelliklerine değinilmiştir.

Sabit İstasyon

Bütün istasyonlar öğrencilerin kolayca katılabilecekleri sınıflarda kurulur. Öğrencilerin istasyonlarda çalışması zorunlu değildir, hazırlanan materyalleri kendi yerlerinde de kullanabilirler. Çok küçük sınıflarda istasyonlar pencere kenarı gibi bir yere kurulabilir. Bazı istasyonlarda çalışmak için yeterli alanı olan belirli sabit bir yer gerekir. Büyük alan gerektiren istasyonlarda çalışma alanı ona göre düzenlenmelidir. Tahta, pano veya duvar kartları da sabit istasyonlarda kullanabilir.

Dış İstasyon

Dış istasyonlar okul ve yaşamı birleştirmek için kullanılmaktadır. Dış istasyonlar öğrencilerin çok bilgi toplayabilmesi için farklı şekillerde kurulabilir. Örneğin; öğrenciler arasında iletişim gerekiyorsa koridorlar, araştırma yapması ve sessiz bir ortam gerekiyorsa kütüphaneler, gözlem ve deney yapması gerekiyorsa okul bahçeleri dış istasyon mekânları olabilir.

Paralel İstasyonlar

Öğrenme materyalinde değişiklik olmaksızın aynı ve benzer materyaller tekrar tekrar sunulmaktadır. Büyük katılımcı gerektiren durumlarda bu istasyon çeşidi kullanılmaktadır. Her defasında aynı öğrenme çemberinin bir kısmı üzerinde farklı faaliyet çeşitleri kullanılabilmektedir. Böylece öğrencilerin özel öğrenme ilgisine ve özel öğrenme yeteneğine çok iyi hitap edilebilir.

Lokomotif İstasyonlar

Her öğrencinin çalışma hızı birbirinden farklılık gösterir. Bu durum öğrenme istasyonlarında tıkanmalara neden olabilir. Ortaya çıkan bu sorunu engellemek için lokomotif istasyonlar tercih edilebilir. Lokomotif istasyonlarda öğrenci sayısı kadar çoğaltılabilecek materyaller kullanılmalıdır. (Boşluk doldurma testleri, bulmacalar…)

19

Materyallerin hazırlanması ve çoğaltılması masraflı olabileceğinden öğretmen paralel istasyonları da tercih edebilir.

Kontrol ve Servis İstasyonu

Öğrencilerin öğrenme istasyonlarında yaptıkları çalışmaları ve edindikleri bilgileri kontrol edebilmeleri için kurulur. Öğrencinin kontrol kâğıdından kopya çekmelerini engellemek için sonuçlar özel bir istasyonda tutulmalıdır. Kontrol istasyonlarında öğrencinin sonuçları eşleştirebileceği örnek sonuçlar olması gerekmektedir.

Değişken Öğrenme İstasyonları

Araştırmacılardan ve öğretmenlerden elde edilen bilgiler istasyonlarda kullanılırken öğrenci düzeyine uygun hale getirilmelidir. Bazen öyle durumlar olur ki bilginin büyük bölümünün değiştirilmesi gerekir. Böylece yeni öğrenme istasyonu oluşur. Bu öğrenme istasyonunda öğrencilerden başarı beklenir.

Seçme İstasyon, Görev İstasyonu, Çift çember

Çift çember istasyonunda öğrencinin bütün temel çalışmaları yapacağı esas istasyonlar kurulur buna görev istasyonu (dış çember) denir. Bir de öğrencinin özel ilgisine karşılık veren seçim yaparak uygulayabileceği istasyonlar kurulur. Buna seçme istasyonu (iç çember) denir.

İstasyon Tekniği Kullanılarak Yapılan Bazı Çalışmalar

Howatson (1971), ‘İlkokul 2. Sınıfta Öğrenme Merkezli Yaklaşımın Değerlendirilmesi’ adlı araştırmasında istasyon tekniğinin öğrencilerin başarılarına etkisinin yanında istasyon tekniğinin öğrencilerin yaratıcılıkları, sosyal gelişimleri, benlik kavramları, okula karşı tutumları üzerinde de anlamlı bir etki yaptığını belirtmiştir.

Chance (1974), öğrenme istasyonlarının ortaokul öğrencilerinin okuma becerisi ve kelime bilgileri üzerine etkisini araştırmıştır. İstasyon tekniğinin öğrencilerin kelime bilgisini ve okuma becer,ilerini desteklediğini, öğrencilerin derse daha aktif katılımda bulunduklarını, yaparak yaşayarak öğrendiklerini vurgulamıştır.

20

Vacca (1976), ortaokul öğrencilerinin okuma ve dil becerileri üzerine istasyon tekniğinin etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Yaptığı çalışmada istasyon tekniğinin öğrencilerin okuma ve dil becerileri üzerine olumlu yönde katkı sağladığını belirtmiş, istasyon tekniğinin öğrencilerin öğrenme rehberi olmasını sağladığını açıklamıştır.

Sunday (1979), ilkokul sınıflarında sanat istasyonlarının uygulanabilirliğini araştırmaya çalışmış ve istasyon tekniğinin sınıf yönetimine ve öğretim programlarının uygulanmasına katkı sağladığını belirtmiştir.

Tofte (1982), ‘Jeolojiye Giriş Dersinde Öğrenme Merkezlerinin ve Geleneksel Yöntemin Uygulanmasının Karşılaştırmalı Etkinliği’ adlı araştırmasında istasyon tekniğinin öğrencilerin erişileri ve öğrencilerin derse karşı olan tutumları üzerinde etkisi olduğunu vurgulamıştır. İstasyon tekniğinin, öğrencilerin öğrenme kalıcılığına etkisini de araştırmıştır. Kısa süre sonra yaptığı sınavda anlamlı bir fark bulurken, uzun süre sonra yaptığı sınavda anlamlı bir fark bulmamıştır. İstasyon tekniğinin, öğrencilerin öğrenme başarısı üzerine etkisi olduğunu ancak öğrenmelerinin kalıcılığı üzerine etkisi olmadığını belirtmiştir.

Fraling (1982), ‘Öğrencilerin Okuduklarını Anlama Becerilerini Geliştirmede Öğrenme İstasyonlarının Kullanılması’ adlı araştırmasında istasyon tekniğinin kelime anlamı bilme, kelime yapısını kavrama, çıkarımsal ve eleştirel düşünme gibi konularda ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin düşünme becerileri üzerine olumlu yönde etkisi olduğunu gözlemlemiştir. Strauber (1982), yapmış olduğu çalışmada istasyon tekniğinin öğrencilerin okuma, dilbilgisi, kelime, konuşma ve dinleme becerileri üzerine etkisi olup olmadığını araştırmıştır. İstasyon tekniğinin öğrencilerin okuma, dilbilgisi, kelime, konuşma ve dinleme becerileri üzerine olumlu yönde etki ettiğini gözlemlemiştir. Ayrıca istasyon tekniğinin öğrenmeyi bireyselleştirdiğini belirtmiştir.

Norman ve Toddonio (1990), okul öncesi eğitimde kimya konulu öğrenme merkezleri kurmuş ve öğrencilerin duygusal, bilişsel ve dil gelişimini arttırmayı hedeflemişlerdir. Yapılan çalışmada istasyon tekniğinin öğrencilerin duygusal, bilişsel ve dil gelişimleri üzerine olumlu yönde etkisi olduğu gözlenmiş ancak kurulan bazı istasyonlarda elde edilen katılım ve başarı beklenen düzeyde olmamıştır.

Schurr (1995), istasyon tekniğinin öğrenmeler sırasında öğrencilere farklı seçenekler sunması nedeniyle öğrencilerin beceri kazanmalarına olumlu etki ettiğini belirtmiştir. Öğrencilerin bilgi edinmeleri sırasında sorumluluk alarak daha cesaretli davranmalarını

21

sağladığını vurgulamıştır. İstasyon tekniğinin, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmelerini sağladığı gibi öğrenmelerinin de daha kalıcı olduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin öğrenme isteklerini artırdığını da gözlemlemiştir.

Robert (1999), ‘Birden Fazla Duyguya Hitap Eden Kaynakların Fen Dersi Başarısına ve Tutumlarına Olan Etkisi’ adlı araştırmasında istasyon tekniğinin yeni ve zor konuların öğrenilmesinde etkili olduğunu belirtmiştir. İstasyon tekniğinin öğrencilerin fen derslerine karşı olan tutumlarını da olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. İstasyon tekniği öğrencilerin öğrenme istekleri, öğrenmelerin kalıcılıkları ve öğrencilerin fen dersine karşı olan ilgi ve tutumları üzerine olumlu yönde etkilidir. İstasyon tekniği öğrencilerin fen dersi başarısını artırdığını belirtmiştir.

Morgil, Yılmaz ve Yörük (2002), ‘Fen Eğitiminde İstasyon Tekniğinin Madde ve Özellikleri Konusunun Öğretilmesine Etkisi’ adlı araştırmasında istasyon tekniğinin ‘Madde ve Özellikleri’ konusunun öğretilmesinde etkili olduğunu ve öğrencilerin başarısını olumlu yönde etkilediğini açıklamıştır.

Farkas (2002), ‘Öğrenme Stillerine Göre Yapılan Öğretimin 7. Sınıf Öğrencilerinin Başarısına, Tutumlarına, Empatilerine ve Becerilerine Etkisi’ adlı araştırmasında ‘Soykırım’ konusunda öğrenci başarısı ve empati becerisi açısından istasyon tekniği uygulanan deney grubu ve istasyon tekniği uygulanmayan kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bir fark olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Eilks (2002), 7. sınıf öğrencilerinin kimya dersinde ‘Madde ve Halleri’ ünitesinde istasyon tekniğini kullanmış, öğrencilerin ders motivasyonunun arttığını, çekingen öğrencilerin derse daha kolay dâhil olduğunu, işbirlikli öğrenmeyi desteklediğini belirtmiş ancak istasyon tekniğinin her ünitede uygulanamayabileceğini, uzun konularda monotonluğa sebep olabileceğini, ünite bitene kadar sınıf mevcudunun sabitliğinin sağlanamayabileceğini belirtmiştir. Ayrıca istasyon tekniğinin derste öğretmenden sorumluluğu almaya yardımcı olduğunu belirtmiştir.

Porter (2004), ‘Öğrenme Merkezleri: Lise Matematik Dersinde Uygulanan Öğrenme Destekli Programın Araştırılması’ adlı araştırmasında istasyon tekniği ile ders işlemenin öğrenciler tarafından beğenildiğini, eğlenceli bulunduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin istasyonlarda çalışırken öğrencilerin daha az davranış problemi sergilediğini gözlemlemiştir. Öğrencilerin matematik becerisini geliştirdiğini vurgulamıştır.